Læseforskning
John T. Guthrie er amerikansk læseforsker, der har forsket i elevers motivation i forhold til læsning. Han definerer læsemotivation på føl- gende måde:” Reading motivation is the individual’s personal goals, val- ues, and beliefs with regard to the topics, processes, and outcomes of reading” (Guthrie, Wigfield og You, 2012, s. 602). Læsemotivation er således et komplekst fænomen. Guthrie og hans kollegaer udviklede i slutning af 1990- erne den begrebsmæssige læseundervisningsmodel Concept-oriented Reading Instruction (CORI). Denne undervisningsmodel lægger vægt på begrebsoplæring og udviklingen af elevernes læseengagement (Guthrie, Wigfield og Perencevich, 2004). Disse forskere så på motivation og strategianvendelse som afgørende for at eleverne kunne få et udbytte af de faglige tekster. Grundideen ved begrebsorienteret læseundervisningsmodellen er at eleverne bliver mere motiveret når de forstår, hvad ord og begreber betyder, og at denne motivation igen vil virke fremmende for læseforståelsen. For at fremme elevernes interesse for læsning har Guthrie peget på, at det at give valgmuligheder i læsningen af tekster for eleverne har vist sig at være positivt (Guthrie, 2011, s. 187). Han argumenter ligeledes for, at det at give eleverne valg også drejer sig om at give eleverne et ejerskab til teksten, hvilket er centralt for ”academic achievement” og ”emotional adjustment” (Guthrie, 2011, s. 188, henviser til Ryan & Deci, 2000). For at fremme elevernes selvtillid har Guthrie (2011) skrevet, at det er vigtigt at teksterne er tilpasset elevernes læseniveau, at lærerne støtter eleven med at sætte sig mål for læseudviklingen, følger op på dette ved løbende at give feedback (Guthrie, 2011, s. 189). Med tilpasset elevernes niveau peger Guthrie, at teksterne ikke må være for avanceret i forhold til sjanger, struktur og begreber samtidig med at teksterne skal give læserne nogle udfordringer i takt med at eleverne udvikler deres færdigheder.
McNamara et al. (2011)
1
McNamara et al. (2011) skriver i forskningsartiklen “Comprehension Challenges in the Fourth Grade: The Roles of Text Cohesion, Text Genre, and Readers' Prior Knowledge” om den vanskelige overgang mange elever oplever i deres læseudvikling fra 3-4 trin. McNamara et al. (2011) ville undersøge elevernes læsning på 4. trin, idet tidligere forskning antyder at eleverne i denne alder er i en kritisk fase karakteriseret af uforudsete læseforståelsesvanskeligheder, der ikke altid skyldes vanskeligheder med afkodning og ortografisk læsning. McNamara et al.
(2011) refererer til dette som ”The fourth-grade slump”. McNamara et al.
(2011) ønskede i sit studie at finde ud af noget mere om årsagen til ”The fourth-grade slump”. De undersøgte individorienterede og tekstorienterede faktorer i 4. trinselevers læseforståelse.
De individorienterede faktorer er afkodningsfærdigheder og viden om verden; mens tekstorienterede faktorer er en grad af sammenhæng i tekst og teksttype. McNamara et al. (2011) arbejdede ud fra en antagelse om at manglende viden om verden, altså det der udgør gabet mellem læserens faktiske viden og den viden som teksten kræver, var årsagen til at læseforståelsesvanskeligheder opstår. Forskerne kunne konkludere at en mangelfuld læseforståelse kan skyldes svage afkodningsfærdigheder hos nogle elever og mangelfuld viden om verden hos andre. Elever med bedre afkodningsfærdigheder havde en bedre læseforståelse end elever med svage afkodningsvanskeligheder og elever med meget viden om verden havde bedre læseforståelse end elever med dårlig viden om verden. McNamara et al. (2011) fandt at årsagen til ”The fourth-grade slump” skyldes en trevejs interaktion mellem teksttyper, sammenhæng i teksten og elevernes viden om verden
Interventionerne
I interventionerne kan der lægges vægt på at lærerne skal instrueres i og arbejde med at udvikle elevernes strategiske færdigheder, hvor lærerne anvender observation, samtaler, vejledning og eksplicit arbejde med strategiindlæring. Læsestrategier er de handlinger en læser gør for at forsøge at forstå et indhold i en tekst. Der er mange strategier en læser
2
kan tage i anvendelse når man skal læse. Brevik, Tengberg og Ekström (2019, s. 63) fremstiller at strategierne kan inddeles i tre kategorier:
Memoreringsstrategier, fordybelsesstrategier og kontrolstrategier.
Memoreringsstrategier er strategier der drejer sig om at kunne gengive noget eller lære noget udenad. At anvende memoreringsstrategier kan være hensigtsmæssigt ved at lære begreber, årstal og hændelser osv.
Memoreringsstrategier i sig selv i form af at læse noget gentagende gange vil ikke nødvendigvis give en bedre forståelse af det som læses.
Memoreringsstrategier er ikke særligt anvendelig for meget svage læsere. Fordybelsesstrategier eller elaboering, er strategier der går ud på at knytte ny information til det man allerede ved fra før.
Fordybelsesstrategier går ud på at tilegne sig viden gennem at forstå sammenhænge og helheder. Eksempler på anvendelse af fordybelsesstrategier kan være at aktivere eleverne forforståelser for arbejdet med at læse en tekst. Fordybelsesstrategier kan anvendes i arbejde med at lære nye ord og begreber ved at eleverne forklarer forskellige ords betydninger for hinanden. Både memoreringsstrategier og fordybelsesstrategier er kognitive strategier, som man kan tage i anvendelse for at øge forståelsen. Der er desuden behov for kontrolstrategier. Det er at få eleverne til selv at kunne forstå, hvornår det er hensigtsmæssigt at anvende de forskellige strategier. Der kommer metakognitive strategier ind, hvor disse strategier drejer sig om at eleverne udvikler en bevidsthed om, hvad de kan og ved, og hvad de ikke kan og derfor bør finde ud af. For at kunne få indsigt i elevernes tanker om og strategier for læseindlæring, må læreren samtale med eleverne for at kunne drøfte elevernes forskellige tilgange.
For de rigtige svage læsere
Vi ved at der er en stærk sammenhæng mellem mindre børns talesprog og senere læseforståelse (Snow, Tabors & Dickinson, 2001). I den forbindelse er der dele af talesproget som viser sig at have større effekt på læseforståelse – og læsefærdigheder end andre. Vokabular er identificeret som afgørende (Ibid.). Samtalefærdigheder udgør en anden sammenhæng med læseforståelsen. Det angår barnets
3
fortællefærdigheder, evne til at trække slutninger, evne til at opfatte og kunne forstå informationer. Når disse børn / elever deltager i dialoger bliver de udfordret til at tænke, og give begrundelser og forklaringer på hændelser og fænomener, hvilket betyder de begynder at anvende sproget og forstår sproget (Snow, Tabors & Dickinson, 2001).
Litteratur:
Ash, G. E. & Bauman, J. F. (2017): Vocabulary and Reading Comprehen- sion. The Nexus of Meaning. I S. E. Israel (Red.), Handbook of Research on Reading Comprehension (2. udgave.). (s. 377-405).
Brevik, L. M., Tengberg, M. & Ekström, L. (2019): Lesestrategier - en kunnskapsoversikt. Bedre skole, 31 (1), s. 62-69.
Guthrie, J., Wigfield, A., & Perencevich, K. (2004): Motivating reading comprehension: Concept-Oriented Reading Instruction. Mahwah: NJ Erl- baum.
Guthrie, J. T. (2011): Best Practices for Motivating Students to Read. I Morrow, L. & Gambrell, L. Eds. (2011). Best Practices in Literacy Instruc- tion (4. udgave, s. 177- 198). New York: Guilford Press.
Guthrie, J. T., Wigfield, A., & You, W. (2012). Chapter 29: Instructional Contexts for Engagement and Achievement in Reading. I S. L. Christen- son, A. L. Reschly, & C. Wylie, Handbook of Research on Student Engage- ment (s. 601-634). New York: Springer Science & Business Media.
McNamara, D. S., Ozuru, Y., & Floyd, R. G. (2011). Comprehension Chal- lenges in the Fourth Grade: The Roles of Text Cohesion, Text Genre, and Readers' Prior Knowledge. International Electronic Journal of Elementary Education, 4 (1), 229-257.
Sweet, A.P., & Snow, C.E. (Eds.) (2003): Rethinking reading comprehen- sion. New York: The Guilford Press.
4
