Arbejdshæfte:
Dansk til debat
– didaktiske overvejelser
Undervisning i genrer –3 essays
Indhold
Forord Indledning
Projektbeskrivelse
Kvalitet i litteraturundervisningen af Malene Ringvad
Genrer i danskundervisningen Genrer i litteraturundervisningen Mål med undervisningen i genrer Modeller for genreundervisning Elevernes fiktionskompetence
Digtlæsning og 90´ernes moderne litteraturpædagogik af Benny Bang Carlsen
Spændingsfelter i den nyere litteraturpædagogik Kvalitetskriterier
Evalueringsparametre
Kommentarer til elevernes evalueringer Litteraturpædagogik og dannelse Kvalitet i litteraturundervisningen af Anne-Mette Tørning
Afsluttende refleksioner Litteratur
Forord
Den gode undervisning har været i fokus i udviklingsprojektet »Kvalitet i Fag« .
Projektet blev iværksat som et samarbejde mellem Lærerseminariernes Rektorforsamling og
Danmarks Lærerforening, og ideen var at give mulighed for, at folkeskolelærere, liniefagslærere fra seminarierne og lærerstuderende – i 5 udvalgte fag – kunne samarbejde om at indkredse høj faglig kvalitet i undervisningen. De 5 fag var fra begyndelsen dansk, matematik, engelsk, idræt og geografi. Senere indgik tysk sammen med engelsk i projektet. Et af projektets væsentlige
anliggender har derfor været at vise, at diskussionen om høj faglig kvalitet finder sted i alle skolens fag, og at alle fag har stor betydning for elevernes alsidige udvikling.
Formålet for projektet har været
at udvikle, afprøve og beskrive metoder og redskaber for »den gode undervisningspraksis« i det enkelte fag
§ at bidrage til udvikling af lærerarbejdet
§ at inspirere liniefagsundervisningen på lærerseminarierne
§ at afprøve en praksis, hvor lærerstuderende, som et led i deres uddannelse, får mulighed for at deltage i skoleudvikling
§ at formidle erfaringerne til andre lærere i folkeskolen og på lærerseminarier.
I formålet blev det desuden understreget, at udviklingsprojekterne skulle forholde sig til og afspejle bestemmelserne i CKF og lokale læseplaner. Endelig var ønsket, at folkeskolelovens bestemmelser om undervisningsdifferentiering og fastsættelse af mål for den enkelte elev skulle inddrages i overvejelserne om høje faglige krav i undervisningen.
Nogle af resultaterne og erfaringerne fra projekterne formidles i 6 hæfter. Hæfterne er skrevet af de seminarielærere, der har deltaget i projektet, og hæfterne er meget forskellige. Det er de, fordi krav og forventninger og rammerne omkring de 6 fag er meget forskellige i folkeskolen. Der er stor forskel på omgivelsernes – og samfundsdebattens – interesse for og fokus på det enkelte fag. Fagets status afspejles i lærernes muligheder for deltagelse i udviklingsarbejder og efteruddannelse.
Samarbejdsformen i projektet var ny – og derfor et ægte udviklingsarbejde. Det er naturligvis ambitiøst at bringe de studerendes grunduddannelse, folkeskolelærernes efteruddannelse og seminarielærernes mulighed for at afprøve teori i praksis ind i et fælles udviklingsprojekt. Fra deltagerne lyder meldingen, at det indimellem har været slidsomt, men det har under alle
omstændigheder også været givende og lærerigt. Koblingen mellem de tre niveauer i folkeskolens virksomhed har tvunget til eftertanke, og kommunikationen mellem de tre parter har krævet præcise indholdsdiskussioner og begrundelser for indholdsvalg i undervisningen.
Vi håber, at hæfterne kan give inspiration til, at diskussionen om høj kvalitet i undervisningens faglige indhold kan fortsætte blandt kolleger i folkeskoler og på seminarierne og blandt de
kommende kolleger. Diskussionen er naturligvis aktualiseret af de seneste ændringer af CKF’erne med krav om »Klare Mål«. Men først og fremmest håber vi, at projektets væsentligste ambition »at bidrage til udviklingen af den gode undervisning« træder frem i de seks hæfter.
Anni Herfort Andersen Per Frimer Larsen
Formand for Formand for
Danmarks Lærerforening Lærerseminariernes
Rektorforsamling
Indledning
– om projektet »Kvalitet og Fag«
»Høj faglig kvalitet i undervisningen er« ét af mange krav, som lærerne møder i deres daglige arbejde. Men hvad er kvalitet i fag? Hvem bestemmer, hvornår kvaliteten er høj (nok)? Spørgsmålet indgår som et af flere i samarbejdet omkring folkeskolen og dens mange partnere. Rammer og vilkår har afgørende betydning for skolens muligheder for at tilbyde ordentlig undervisning. Men ét er imidlertid sikkert: Ansvaret for undervisningens kvalitet er i sidste ende lærernes. Der er derfor god grund til at spørge lærerne, hvis man skal forsøge at indkredse »den gode undervisning«.
Dette hæfte er resultatet af et samarbejde mellem folkeskolelærere, seminarielærere og
lærerstuderende, hvor spørgsmålet netop var, om man kan udvikle en kultur og nogle metoder, som gør det lettere at udpege elementer i undervisningen, som bidrager til at skabe høj kvalitet. Et andet spørgsmål var: Hvorfor er noget bedre/vigtigere end andet – hvorfor er det ikke »lige gyldigt«, hvilket indhold man vælger, blot eleverne viser interesse og engagement?
Hæftet henvender sig til skolernes fagteam eller gruppen af faglærere på skolerne, og ambitionen er at bidrage til diskussionen om undervisningens mål og indhold. Det vil sige den diskussion, der leder hen imod, at der kan træffes begrundede valg af indhold og undervisningsmetoder. I enhver diskussion om indholdsvalg træffes der beslutninger om at vælge til og fra. Derved tvinges deltagerne i dialogen til at begrunde, hvorfor noget er bedre eller væsentligere end andet. Det er denne bevidstgørelse og skærpelse af argumentationen, der kan være en styrkelse af lærernes dialog med omgivelserne, når der skal udarbejdes mål og planer eller i samarbejdet med elever og
forældre.
Det har altid været et led i lærernes arbejde, at der for alle fag skal træffes beslutninger om indhold og undervisningsformer. Det nye er måske, at dialogen om indholdsvalget skal føres med mange forskellige af folkeskolens parter – ikke blot med nærmeste kollegas, hvor begrundelser og refleksioner var under- og indforståede. Det stiller nye krav til den enkelte lærer og til
lærerteamene, at så mange – forskellige – skal inddrages i arbejdet. Overvejelserne skal formidles i målbeskrivelser, i årsplaner, i teamsamarbejde og i skole/hjemsamarbejde.
Didaktikken er ikke længere blot lærernes arbejdsredskab, når de tilrettelægger undervisningen; den er også et redskab i lærernes dialog med omgivelserne.
Projektbeskrivelse
Jette Bøndergaard, projektkoordinator, N. Zahles Seminarium
Projektet ’Kvalitet i fag’ er et samarbejdsprojekt mellem DLF – seminarier, seminarier – folkeskole, lærere – seminarielærere – elever – lærerstuderende. Der er høstet mange gode erfaringer om
sådanne samarbejdsmuligheder på alle niveauer, men desværre tillader rammerne kun indirekte præsentation af det. Hæftet er baseret på faglige dialoger mellem folkeskolelærere, seminarielærere og lærerstuderende.
I dette hæfte er der fokus på danskfaglige problemstillinger, som deltagerne i projektet mener, kan inspirere skolernes fagteam til væsentlige fagdidaktiske drøftelser. I de tre tekster formuleres helt centrale spørgsmål til overvejelse. Eksempler: hvem er i centrum for litteraturundervisningen – tekst eller læser? Hvilken kulturforståelse ligger bag tekstvalget – enhedskultur eller multikultur?
Hvilket stofvalgsprincip – er det et fagligt begreb som genre eller et tematisk emne som eksempelvis »døden«, der tæller?
Det kan drøftes, om dette er udtryk for en tendens. De tre danskprojekter formulerede, uafvidende af hinanden, projekter der handlede om »litteratur«. Har det vanskeligt målelige inden for
danskfaget det svært? Hvordan kan fagets færdighedslæring og dets bidrag til almendannelse spille fornuftigt sammen? Hvordan kan nyere »tekster« eventuelt anvendes til at aktualisere ældre tekster for eleverne?
Et fagteams drøftelse af sådanne spørgsmål kan bidrage til, at lærere udvikler og beskriver »den gode undervisningspraksis« inden for fagets enkelte delområder.
Hver af de tre projekter konkretiserer, hvad der kan menes med kompetenceudvikling: Hvad vil projektets lærere med det pågældende forløb, hvad gør de i det pågældende forløb, og hvorfor gør de, som de gør? Trufne valg begrundes i: Lovgrundlaget (CKF’er, læseplaner), traditioner (hvad plejer man at gøre på det aktuelle klassetrin på denne skole/i denne kommune?). Status (hvilke børn skal undervises/lære? Hvordan tænkes faglig progression, hvordan indgår emnet/temaet/projektet i årsplanen?)
Hæftet er et forsøg på at præsentere danskfagets aktuelle udfordringer, sådan som de kan opleves.
En fordybelse i pædagogiske problemstillinger omkring de moderne litteraturpædagogiske metodikker – åbner de tekster eller åbner de læsere? – Er det snarere psykologiske ærinder end litterære? De afsluttende prøver rejser påtrængende spørgsmål for undervisningen i skolens afgangsklasser og afslører problemer med at opfylde fagets samlede målsætning.
Perspektiv
De problemstillinger, der er præsenteret i hæftet, giver anledning til at overveje, hvordan man på den enkelte skole forstår begrebet »kvalitet« i forbindelse med undervisning i og med faget dansk.
Og det giver anledning til refleksion over fagets udvikling – men der lægges i høj grad også op til at overveje fagets rolle i den samlede løsning af skolens undervisningsopgave.
Efter vor opfattelse er det centralt ikke alene at drøfte fagets egen »kernefaglighed«, men i særdeleshed også dets bidrag til skolens »kerneydelse« – hvordan medvirker det til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling? – til fortroligheden med dansk kultur og forståelsen for andre kulturer? – og til fremme af åndsfrihed, ligeværd og demokrati?
Kvalitet i litteraturundervisningen Undervisning i genrer
Malene Ringvad N. Zahles Seminarium
Danskprojektet i København blev gennemført med følgende folkeskolelærerdeltagelse
Øster Farimagsgades Skole: Susie Agerbo Larsen Lykkebo Skole: Lasse Hammer, Søren Busch Skolen på Duevej: Leif Skovby Larsen
Denne artikel er skrevet med baggrund i dette arbejde.
Kernen i danskfaget er arbejdet med sprog og tekster.
Det er danskfagets særlige berettigelse uanset kulturens vekslende realiteter, at eleverne udvikler deres forhold til kulturens tekster: de skønlitterære, de kommercielle, de journalistiske, de elektroniske m.v. Udgangspunktet må tages i det udvidede tekstbegreb.
Kulturen omkring os forandrer sig i stadigt stigende tempo, men der vil blive ved med at være tekster til stede, der udtrykker menneskets tanker og som påvirker og regulerer vores verden. Nye tekstgenrer opstår med nye behov eller nye mediers fremkomst, nogle tekstgenrer får øget
popularitet, mens andre tekstgenrer taber aktualitet.
Kvalitet i litteraturundervisningen må være, at eleverne ud-vikler et reflekteret forhold til de tekster, de er omgivet af.
Et reflekteret forhold til tekster indebærer:
§ at eleverne kritisk undersøger teksters kommunikationsforhold
§ at eleverne har øje for teksters virkemidler
§ at eleverne sammenligner en tekst med lignende eller anderledes tekstgenrer
§ at eleverne opfatter tekster som kulturelle udtryk, og at de derfor grunder over, hvorfor nye tekstgenrer vinder frem
§ at eleverne overvejer både indhold og formgivning, når de selv skriver.
Nye realiteter i vores samtid betyder, at ikke alle elever i klasserne har en dansk kulturel baggrund, og det må få konsekvenser også for danskundervisningen. Vi har tradition for hovedsagelig at arbejde med danske tekster og dansk kulturarv, men vi er nødt til bløde op på denne ensidige forvaltning af nationale værdier. Et moderne multikulturelt samfund må være mere åbent og turde gå i dialog med strømninger fra andre kulturer.
Her bliver sprog og tekster igen omdrejningspunktet i danskundervisningen. Det danske sprog er ikke længere en selvfølge i klassen, og det udfordrer dansklæreren og de danske børn til at se det danske sprog udefra og opdage strukturer, som de ellers troede, de kunne leve lykkeligt uvidende om! Når dansk ikke længere er det eneste sprog, der tales i klassen, er der mange nye muligheder for at undre sig over sproglige vilkår.
Danske tekster og danske tekstgenrer kan heller ikke blive ved med at være en selvfølge. Børn fra andre kulturer fortjener en grundigere indføring i den danske kulturarv, og både danske børn og børn med anden kulturel baggrund har gavn af at møde tekster fra andre kulturer. Og således bliver det reflekterede forhold til tekster igen centralt, fordi eleverne med fornyet styrke må undersøge teksternes kommunikationsforhold, genreforhold og virkemidler og evt. sammenligne med kendte danske teksttyper.
Genrer i danskundervisningen
I genreprojektet har vi arbejdet med følgende spørgsmål:
§ Hvordan kan arbejdet med genrer fungere som en ramme om en undervisning, der vil kvalificere elevernes læsning af litteratur?
§ Hvordan har en genretilgang til teksterne et fortrin frem for andre tilgange, fordi genren sætter litteraturen selv i centrum?
§ Hvilken rolle spiller genrekendskabet for elevernes mulighed for at udvikle fiktiv kompetence?
Begrundelserne for at arbejde med genrer i danskundervisningen er mange – og de kan hentes fra både pædagogisk side, fra nye politiske initiativer og fra den moderne kulturelle udvikling, hvor mediebilledet har ændret sig og den øgede internationalisering stiller nye krav.
Skrivning
Det har længe været erkendt i forhold til skrivepædagogikken, at skrivning i genrer støtter og kvalificerer skriveprocessen og skriveproduktet. Konsekvensen af dette ses bl.a. i folkeskolens skriftlige afgangsprøver, som er konsekvent i sit krav om genrebevidsthed hos eleverne. Den skriftlige afgangsprøve for 9. klasse, sommeren 2000 krævede af eleverne, at de kunne formidle deres forståelse af en novelle, at de kunne skrive en novelle selv, at de kunne formulere en kritik af en reklame, at de kunne skrive en artikel selv, eller at de skrev enten en dagbog, en erindring eller et personligt brev – men bemærk: den sidste opgaves ordlyd gav også eleverne mulighed for, at de valgte at kombinere genrerne!
Mundtlighed
Rettes opmærksomheden mod undervisningen i det talte sprog, møder eleverne også et krav om genrebevidsthed. I Klare Mål for dansk, Undervisningsministeriet 2001, er der en tydelig markering af koncentration om genrer i undervisningen. Når vi taler med hinanden, er der også
væsensforskellige måder at udtrykke sig på, som afhænger af formålet, situationen m.v.
F.eks. er ét af delmålene med arbejdet med det talte sprog efter 6. klassetrin:
•at eleverne »kan udtrykke sig mundtligt i genrer som referat, kommentar, argumentation, debat, fortælling, oplæsning, interview, forespørgsel og drama og kan oplyse om fagligt stof«.
Medier
Den moderne medieudvikling byder på flere og flere blandingsgenrer. Især de elektroniske billedmedier blander fakta og fiktion i snart sagt alle programtyper: dokumentar- og
nyhedsprogrammer, spillefilm og dokudrama vrimler i sagens natur med forskellige teksttyper, som
det kan være svært at gennemskue. Helt nye genrer opstår her, men hvem står bag, og hvad er hensigten?
Chat og e-mail-kommunikation går livligt for sig, og træk fra det talte og det skrevne sprog blandes spontant sammen. Erfaringerne viser allerede, at svage skrivere er aktive brugere af disse
kommunikationsformer.
De nye medier, som er vundet frem via computerteknologien, dvs. internettet, chatten og e-mailen kalder også på fornyet opmærksomhed på genrer. Internettet er derfor et nyt potentiale for
skriveundervisningen. Men der ér fortsat forskel på at tale og skrive sammen, så undervisningen i kommunikationsformer har ikke fået mindre aktualitet.
Genrer i litteraturundervisningen
Med undervisningen i litteratur når man frem til det faglige område, som man almindeligvis forbinder genrer med, selvom genrearbejdet altså med god ret hører til under arbejdet med andre udtryksformer også. Selve genrebegrebet knytter sig traditionelt til litteraturen, og derfor har vi i projektet taget udgangspunkt hér.
I danskfaghæftet fra 1995 kan man finde mange opfordringer til at arbejde med genrer i
litteraturundervisningen. I den generelle vejledning står der under »Litteratur og anden fiktion«:
»En almindelig skoleklasse rummer helt fra starten mange og vigtige læseerfaringer. Eleverne kender – selv om de måske ikke kan sætte navne på – forskellige genrer, fortælleteknikker og virkemidler. Dette beredskab må man tage udgangspunkt i og bruge i arbejdet fra første færd.« (side 42)
Formål
Formålet med genreprojektet har været at undersøge, hvordan et fokus på genrer i
litteraturundervisningen kan kvalificere udbyttet af elevernes læsning og samtidig øge deres interesse for og glæde ved litteratur.
Undervisning, der gør noget ud af teksters genreforhold, sætter fokus på formsproget, på teksters kommunikationsforhold og på litteraturen selv som ordkunst – undervisningen fokuserer altså ikke alene på indholdet og de sociale, psykologiske eller samfundsmæssige perspektiver. Undervisning i genrer forsøger til gengæld at forstå, hvilken betydning genren har for indholdet.
I genrearbejdet får eleverne muligheden for at få fat om teksten som kommunikation, og genrerne er således en god tilgang til en danskundervisning, der vil have litteraturen selv i centrum.
Lars Handesten har i afhandlingen ”Sæt litteraturen er til – om genre, fortolkning og
litteraturpædagogik”, Danmarks Lærerhøjskole 1994, leveret en grundig teori og refleksion i forhold til genreundervisning i den moderne skole. Denne teori og refleksion har genreprojektet taget udgangspunkt i, og det har været vores hensigt at afprøve og udfolde flere af afhandlingens intentioner.
Afhandlingen bygger på den opfattelse, at elevers genrebevidsthed spiller en stor rolle i deres fortolkning og vurdering af tekster. Det vil sige, at elevernes forventninger om genren har indflydelse på, hvordan alle detaljer i teksten bliver forstået i løbet af deres læsning.
Men omvendt betyder det også, at genrerne ikke vil kunne fungere som den forståelsesmæssige ramme om læsningen, hvis der ikke findes læsere, der opfatter nogle genrekoder i teksten!
Genrekoder i teksten og genrebevidsthed hos læseren hænger gensidigt sammen:
»Genren er både udtryk for en række karakteristiske træk ved en tekst og for et sæt forventninger, der har øje for disse træk.« (side 21)
Genrebevidsthed er væsentlig for elevernes forståelse af teksters betydning og funktion.
At lære verden at kende er også at lære de kategorier, som emnerne skal bringes ind under, skriver Handesten (side 15).
Og genrebevidsthed er et uhyre praktisk redskab for eleven, fordi genrebevidsthed er med til at indskrænke tekstens betydning. Ikke alle læsninger er lige sandsynlige, hverken når eleven læser en socialrealistisk novelle, et folkeeventyr, en moderne science fiction eller en gammel
fædrelandssang.
Genredidaktik
På baggrund af Handestens overvejelser er opstillet følgende genredidaktik forud for arbejdet:
§ Undervisning i genrer har til formål at bevidstgøre eleverne om den viden og kompetence, de allerede har i forhold til genrer - og om de genremæssige fordomme, der er på spil i deres fortolkning og vurdering af tekster.
§ Det kan godt være lidt af en aha-oplevelse for eleverne, at de faktisk har stor erfaring med forskellige genrer.
§ Undervisning i genrer har til formål at nuancere den viden og kompetence i forhold til genrer, som eleverne allerede har, bl.a. ved at se de pågældende genrer nærmere efter i sømmene og at sammenligne dem med andre.
§ Undervisningen kan altså med god ret tage udgangspunkt i de populære genrer.
§ Undervisning i genrer har til formål at præsentere eleverne for helt andre genrer, både moderne genrer, som eleverne sandsynligvis ikke selv vil opsøge, og ældre, klassiske genrer, som den danske kulturarv bygger på. Og derudover altså også genrer fra en anderledes kulturel baggrund, som det er relevant at arbejde med i klassen.
§ Undervisning i genrer har desuden til formål at kvalificere elevernes eksperimenter med genrerne. Det er almindeligt, at elever kan lide at foretage læsninger på trods af teksternes åbenlyse genrekoder, og det er almindeligt, at eleverne synes om at blande og parodiere genrer, når de selv skriver.
Men det er undervisningens mål, at dette spil med genrerne sker bevidst!
Mål med undervisningen i genrer
Dansk er både et færdighedsfag og et dannelsesfag, og derfor har undervisningen i genrer også både et færdigheds- og et dannelsesperspektiv.
Færdighedsperspektivet
Det er væsentligt for eleverne at kende en mængde genrer, hvis de på længere sigt skal kunne begå sig på et bibliotek og kunne følge med i den kulturelle debat. Man kan nok diskutere hvilke litterære genrer, eleverne skal kende, og hvor grundigt de skal kende disse – men ikke at de skal kende en mængde genrer.
Lars Handesten formulerer nogle brugbare retningslinier:
»En genremæssig kanon for folkeskolen er ikke til at lave, når det gælder de historiske undergenrer.
Om det er relevant for eleverne at lære, hvad for eksempel en sonet, en kollektivroman eller et krybbespil er for noget, kan man ikke udtale sig kategorisk om. Anderledes forholder det sig med de bredere historiske genrer, som roman, novelle, eventyr, erindringer og biografier og med
hovedgenrerne. Disse genrer bør eleverne kende til og kunne skelne med så tilpas grad af sikkerhed og præcision, at de faktisk er i stand til at orientere sig på et bibliotek og gøre brug af det. Hvad endelig de almene genrer angår, er det af stor og afgørende erkendelsesmæssig betydning at kunne skelne mellem fiktive og faktuelle tekster. Uden den glipper omverdensforståelsen og
dømmekraften.« (side 41)
Dannelsesperspektivet
På den anden side er kendskab til genrer ikke et mål i sig selv, hvis eleverne ikke også har erhvervet sig et bare nogenlunde personligt forhold til dem, dvs. har haft tid til at fordybe sig i dem, har stillet kritiske spørgsmål og helst også har prøvet at skrive en af slagsen selv. Det er ikke nok at lære mange genrer og genretræk udenad. Det er afgørende for undervisningens værdi, at eleverne selv får en oplevelse af genrebetragtningens værdi i forhold til litteraturlæsning, og at de selv begynder at reflektere over genrer.
Undervisning i litteratur og genrer skal give eleverne en oplevelse af at blive inddraget i en kulturel sammenhæng af betydning for dem selv og det demokratiske samfund.
Genreundervisning og evaluering
Med den øgede opmærksomhed på evaluering af synlige kvaliteter i undervisningen, som er i gang i forhold til hele uddannelsessystemet i øjeblikket, kan man frygte, at stor opmærksomhed på genrer giver gunstige betingelser for evaluering ud fra et færdighedsperspektiv a la dengang med
kongerækken: Hvor mange genrer kender hver elev i klassen?
Og hvor mange genretræk kan de nævne udenad? Tælle og lægge sammen.
I genreprojektet har det været afgørende, at såvel færdighedsperspektivet som dannelsesperspektivet lagde rammerne for undervisning og evaluering, også selv om dannelsesperspektivet er vanskeligere at måle og evaluere.
Modeller for genreundervisning
Ud fra de foregående overvejelser over formål og mål kan der opstilles følgende forslag til modeller for undervisning i genrer:
Genrer i undervisningen på baggrund af elevernes favoritter
På baggrund af elevernes genrefavoritter vælger klassen en eller flere genrer, som klassen i fællesskab eller i grupper arbejder med. Formålet er at nuancere elevernes viden om og forståelse for de populære genrer, og at de begynder at opfatte kendte bøger som typer af litteratur: Hvilken betydning har genren for indholdet her?
Klassen vil sandsynligvis komme til at læse mere splatter og flere hestebøger, end når læreren og undervisningsmaterialerne råder, men det er altså også hensigten.
Fordybelse i en enkelt genre
Klassen som helhed vælger en enkelt genre at fordybe sig i, dvs. ser denne genre i historisk lys, hvordan den har udviklet sig, hvordan den ser ud i dag, dens mangfoldighed, og hvilke træk der konstituerer den. Hvad er det netop, denne genre formidler?
Uanset om genren er populær eller ny for eleverne, er det vigtigt, at den har tydelige genretræk som f.eks. eventyret, fablen, folkevisen, fædrelandssangen, den fantastiske fortælling, gys og gru m.v.
Fordybelse i to genrer, som sammenlignes
Klassen arbejder med at sammenligne to forskellige genrer, hvorved genrernes særtræk fremhæves.
Sammenligninger kan oplagt gøres mellem realistiske og fantastiske fortællinger, mellem biografien og selvbiografien, mellem faktuelle og fiktive tekster m.v.
Klassiske genrer i undervisningen
Klassen arbejder med et bredt spektrum af klassiske genrer med henblik på at skabe overblik, f.eks.
over en periode eller et forfatterskab. Undervisningen kan også tage udgangspunkt i hovedgenrerne epik, lyrik og drama for at sammenligne, hvordan det samme motiv eller tema kan udfolde sig forskelligt inden for forskellige genrer.
Igen er spørgsmålet: Hvilken rolle spiller genren for indholdet?
Genreundervisning integreret i et tematisk forløb
Klassen arbejder overordnet med et tema eller en problemstilling, og forskellige relevante genrer inddrages for at belyse temaet og for samtidig at demonstrere genrernes forskellige vilkår for kommunikation og æstetik. Genrearbejdet indgår dermed funktionelt i undervisningen.
Elevernes fiktionskompetence
Den litteraturpædagogiske debat i 1990’erne har bl.a. handlet om, hvordan man skal opfatte den fiktionskompetence, som eleverne har på de forskellige klassetrin, og hvilken det er målet, at eleverne skal erhverve sig gennem skoletiden.
Bo Steffensen skriver i tråd med Lars Handesten, at genrerne beror på den læseform, der udøves.
Læser man fakta, som var det fiktion, ja, så er der ikke nødvendigvis meget, der forhindrer det, men læseren får et udbytte, der modsvarer denne tilgang til teksten: Teksten bliver ikke længere opfattet som autentisk og sandhedssøgende, og læseren glemmer måske også den kritiske distance, som er så væsentlig, når man læser faktive tekster.
Og læser man fiktion, som var det fakta, går læseren glip af det ekstra betydningspotentiale, som fiktionen rummer. Teksten læses bogstaveligt og henføres direkte til den virkelige verden og den virkelige forfatter, hvis dette kan lade sig gøre. Men det er ikke i overensstemmelse med fiktionens væsen!
I litteraturundervisningen må det være målet, at eleverne gennem skoletiden lærer at læse fiktion med forståelse for, at der udover den bogstavelige handling i teksten er mere betydning på spil.
Dette kalder Bo Steffensen i »Når børn læser fiktion«, Akademisk Forlag 1993 for at læse med fordobling:
»Læseren vil gerne finde meningen (i fiktionen). Én mening kan der ikke være tale om: Den bogstavelige beskrivelse af den virkelige verden. For det er netop den forståelsesramme, man ikke vil anvende, når man tager fiktionens læsebriller på. Ved at bruge fiktionens læseform kommer man automatisk til at lede efter noget andet i teksten, noget mere end det rent bogstavelige. Og det er det, der forstås ved udtrykket fordobling.
Der findes andre udtryk for delvis det samme; man har kaldt denne læsning oven på en læsning – meningen oven på den bogstavelige mening for en konnotationslæsning, fordi konnotationer er de ekstrabetydninger, der ligger ud over ordenes rent leksikalske indhold. En ”ganger” er en leksikalsk hest – og noget mere – en hest for en prins i et eventyr. På den måde kan man læse mere mening ud af en tekst ved at anvende fiktionens læseform og følge de tilhørende konventioner.
Og pointen er den, at det er en mening, der kun viser sig ved den læseform. Fiktionen har derfor mulighed for at skabe et meningsoverskud.« (side 117)
Elevernes evne til at finde mening i de fiktive tekster – udover den bogstavelige betydning – er central for faget, og elevernes genrekompetence må spille en central rolle for udviklingen af denne fiktive kompetence.
Digtlæsning og 90’ernes moderne litteraturpædagogik
Benny Bang Carlsen
Århus Dag- & Aftenseminarium
Projektbeskrivelse
Projektet i Århus er blevet gennemført på følgende fire skoler: Holme Skole, Frydenlundskolen, Malling Skole og Rosenvangskolen.
Projektet i Århus havde følgende deltagere:
Rosenvangskolen: Lone S. Jørgensen, Dorthe R. Møller Malling Skole: Elsebeth Anbo,Conni Jacobsen
Frydenlundskolen: Ole Lau Frederiksen, Ole Hall
Samarbejdsformer
Projektet blev koordineret mellem de involverede skoler i forhold til klassetrin og til metodevalg og undervisnings- og tilrettelæggelsesformer inden for de givne rammer. Der deltog lærerstuderende fra seminariet. Seminarielæreren og de studerende arbejdede sideløbende med udvalgte
stofområder/digte, som var relateret til de tekster, lærerne og eleverne havde udvalgt på de respektive skoler.
Ude på skolerne tilbød de lærerstuderende forskellige tekstanalytiske metoder, samtidig refererede de tilbage til seminariet med det formål at kvalificere deres egen fagdidaktiske forståelse og profession som kommende folkeskolelærere.
Indholdsbeskrivelse
Beskrivelsen af det konkrete forløb havde en treleddet struktur:
1.Bestemmelse af indholdskriterier:
Hvad vil vi gerne have, eleverne skal lære i dette projekt om digte og den nyere litteraturpædagogik?
F.eks. at oparbejde en større sproglig kompetence og bevidsthed om et digts form og indhold.
2.At udpege et didaktisk fokus
Altså, hvordan kan vi sikre en større grad af elevbestemmelse og tilgodese kravet om undervisningsdifferentiering.
Elevbestemmelsen og differentieringen kunne bl.a. indløses ved hjælp af elevernes produktioner, meddigtning og selvdigtning, demonstreret gennem forskellige præsentationsformer.
3.Valg af evalueringsformer
Hvordan vil vi evaluere, og hvilke kvalitetskriterier kan vi opstille?
Valg af emne/genre
Alle skolerne valgte det fælles emne om digtning og moderne litteraturpædagogik fra mellemtrin og opefter.
Denne genre blev valgt, fordi den såvel fagligt som pædagogisk kunne være med til at udfordre elevernes faglighed, samtidig kunne vi som dansklærere afprøve den nyere litteraturpædagogiks metodiske og fagdidaktiske spændvidde som grundlag for en vurdering af, hvad der kvalificerer den gode undervisningspraksis.
Digtlæsning blev desuden valgt med henvisning til Faghæftet for dansk 1995, hvor formålet er beskrevet således:
»Fremme elevernes oplevelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet.«
Og videre hedder det i stk. 2:
»Undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Eleverne skal styrke deres bevidsthed om sproget og udvikle en åben og analytisk indstilling til deres egen tids og andre perioders udtryksformer. De skal opnå udtryks- og læseglæde og øge deres indlevelse og indsigt i litteratur og anden fiktion.«
Med de ovenstående citater er målet for projektet angivet, men ikke hvordan det tænkes indfriet, og heller ikke hvilke kvalitative måle-evalueringsredskaber som tænkes anvendt.
Spændingsfelter
i den nyere litteraturpædagogik
Teksten eksisterer først i kraft af læserens/elevens realisering, udtrykker litteraturpædagogikken med henvisning til nyere receptionsteorier, som belyser forholdet mellem tekst og læser. I denne gren af litteraturpædagogikken er læseren rykket ind i centrum for fortolkningen, som således skal realiseres via modtagerens oplevelse og reaktion.
Tyngdepunktet er flyttet fra teksten med vægt på mesterfortolkningen til elevens læseoplevelse og tolkning. Dette perspektivskifte har samtidig rejst spørgsmålet, om det man lidt populært har kaldt
»hver elev sin tolkning«. Er alles tolkninger lige gode og lige gyldige? Der kan således rejses spørgsmål ved denne læsemetodes gyldighed. Metoden er uden tvivl demokratisk og tolerant, men måske rummer den samtidig en fare for at reducere fortolkningen af teksten til den mindst mulige fællesnævner.
Det er imidlertid indiskutabelt, at den receptionsorienterede litteraturpædagogik skaber mulighed for elevernes aktive deltagelse i undervisningen i form af meddigtning gennem procesorienterede arbejdsformer. Men igen er der grund til at problematisere denne tilgang, fordi der bagved den aktive meddigtning lurer en fare for at fortabe sig i alle disse kreative og musiske aktiviteter uden at komme frem til det egentlige: At kvalificere tekstlæsningen!
Sammenfattende skal eleverne i den nyere litteraturpædagogik både forholde sig tolkende og medskabende. De skal både undervises i og med litteratur. Det er ikke nødvendigvis målet at nå frem til den »rigtige« læsning«, men den fortolkning, der kommer frem i fortolkningsfællesskabet.
Ud fra de ovennævnte problemstillinger formuleredes en hypotese for projektet.
Hypotese
Det er projektets hypotese, at eleverne via den nyere litteraturpædagogiks skabende metoder vil udvikle sig som kompetente tekstlæsere og samtidig opnå en faglig og personlig vækst i dansk.
Derudover inviterer den nyere litteraturpædagogik gennem sine arbejdsmetoder til en eksplicit
forholden sig til arbejdet med differentierede undervisningsformer, som kan underbygges ved elevernes logbogskrivning.
Kvalitetskriterier
Når man skal fastlægge kvalitetskriterier, er det vigtigt, at man har opstillet en referenceramme, som man kan præcisere og konkretisere kvalitetskriterierne ud fra. Ovenfor er der taget
udgangspunkt i fagets formålsparagraf samt udbygget en forståelse af, hvilke kompetencer der kan være tegn på en kvalitativ tilegnelse af danskfaget. Kan man f.eks. spore disse tegn i de
foreliggende lærer- og elevevalueringer på de fire skoler? Er der tegn på, at de didaktiske fokuspunkter er blevet realiserede?
Et af lyrikforløbene vil blive beskrevet herunder. I forløbet gøres der forsøg på at indkredse en række indikatorer for og tegn på kvalitet.
Forløbet beskrevet i punktform
§ Elevens selvvalgte digt: et digt som de kunne lide, blev indskrevet i hånden på første side i lyrikbogen.
§ Elevens begrundelse for valg af digt samt redegørelse for erfaringer med lyrik samt forventninger til vores arbejde med lyrik.
§ Forsiden: eleven illustrerede ved collage sin forståelse af det selvvalgte digt.
§ Seminarielærerens kommentar til det valgte digt samt illustration og spørgsmål vedr. digtets form og indhold.
§ Elevens svar på lærerens spørgsmål.
§ Forside til temaet: Kloden-rummet-os.
§ Seminarielærerens moddigt til elevens selvvalgte digt samt spørgsmål til dette.
§ Elevens svar samt analyse af moddigt i samarbejde med den eller de elever, der havde samme moddigt (højst tre elever).
§ To fælles digte: »Evig og uden forandring« samt »at tro« + spørgsmål til disse digte.
§ Elevens svar på spørgsmålet til de fælles digte samt egen analyse af det ene af disse digte.
§ Elevens noter fra fremlæggelsen af moddigte.
§ Elevens midtvejskommentar.
§ Elevens noter fra fælles gennemgang af de to fælles dig-
§ te samt afsluttende kommentar til analysen af de to digte.
§ »Maleri«: elevens illustration/fortolkning af det ene af de to fælles digte.
§ Lærerkommentar til maleriet samt andre bemærkninger.
§ »Natmaskinen«: egen strofe samt begrundelse for denne sammensætning + M. Strunges udgave af strofen samt analyse af denne.
§ Noter fra den fælles analyse af »Natmaskinen« samt egen afsluttende analyse af form og indhold.
§ Beskrivelse af kartoffel.
§ Mindmap-kartoffel.
§ Udkast til digt.
Undervisningsforløbet varede i 3 uger. En af de markante ting i forløbet var, at alle eleverne blev udstyret med en lyrikbog, hvori de dels nedskrev deres noter, dels udarbejdede de selv en række digte/moddigte undervejs.
Endelig skulle de nedskrive deres egen personlige evaluering af hele forløbet. Udover lærerens organisering af forløbet deltog tre lærerstuderende fra årgang 96 (liniefaget i dansk). De studerende
indgik på lige fod med læreren i selve udførelsen af projektet. Både lærer og studerende skrev kommentarer til elevernes digte.
Evalueringsparametre
Hvis vi skal evaluere (pkt. 1) er det nødvendigt at redegøre mere overordnet og konkret om, hvordan samspillet mellem form og indhold kommer til udtryk i danskfaget.
Overordnet set er danskfaget et kulturfag, idet der arbejdes med tekster, som bygger på værdier og opfattelser, som befinder sig inden for en historisk, æstetisk og etisk erfaringshorisont.
Danskfaget er et tekstfag, hvori der lægges vægt på at udvikle en række kompetencer, som drejer sig om at kunne læse, analysere, karakterisere, tolke og vurdere tekster og om at have kendskab til stil og genrer og ikke mindst evne til at producere tekster både mundtligt og skriftligt.
Dansk er et sprogfag, hvori der lægges vægt på at udvikle en viden om og en holdning til dansk sprog.
Dansk er et dannelsesfag, hvori der gives den enkelte elev mulighed for en personlig udvikling.
De nævnte kompetencer i tekstfaget kan konkretiseres på følgende måde:
Vi analyserer tekster i den forstand, at vi skiller teksters form og indhold ad og sætter dem sammen igen med henblik på at skabe en helhed ud af tekstens mening. Vi skaber en ny tekst.
Vi karakteriserer tekster med det formål at sige noget om, hvad der er det særegne ved en given tekst, f.eks. at finde frem til dens særpræg i forhold til genre, skrivemåde eller tradition.
Vi fortolker tekster ved bl.a. at kombinere personlige og tekstteoretiske synsvinkler, som skønnes relevante for det givne tekstarbejde.
Vi vurderer tekster dels med henblik på deres værdigrundlag og æstetiske kvalitet, dels med henblik på deres muligheder som stof i undervisningen.
Vi skaber selv tekster, især talte og skrevne, men også nonverbale produktioner (f.eks. video), for at blive bedre til at kommunikere, for at blive bedre til at udnytte sprogets mange muligheder og for at få øje på og øre for de valg, som har fundet sted i tekster og andre produktioner.
Vi beskriver sprogets regler og variationer for at udvikle en viden om, hvad der er korrekt og hensigtsmæssig sprogbrug, og en indsigt i, hvordan eleverne kan få glæde af dansklærerens støtte i deres sproglige udvikling.
Kommentarer til elevernes evalueringer
Nedenfor fremgår de evalueringsspørgsmål, som eleverne skulle nedfælde i deres lyrik/logbøger:
§ Hvad har i det forløb, vi har haft, gjort størst indtryk på dig og hvorfor?
§ Hvad synes du, du har lært/er blevet bedre til?
§ Hvad har været/fungeret godt? Hvorfor?
§ Hvad har været/fungeret mindre godt? Hvorfor?
§ Har vores arbejde med lyrik levet op til dine forventninger? Hvorfor? Hvorfor ikke?
§ Synes du, at du har haft indflydelse på det, vi har arbejdet med, og måden vi har arbejdet på?
Hvorfor, hvorfor ikke?
§ Hvordan har du oplevet det, at de lærerstuderende har været med i forløbet?
§ Hvad synes du om idéen med en personlig »lyrikbog«?
§ Er der noget, du har savnet i forløbet/noget vi skulle have gjort anderledes/noget vi »mangler«
Hvad/hvorfor?
§ Er der et af de digte, vi har arbejdet med, som du aldrig vil glemme? Hvorfor?
Til det første spørgsmål, om hvad der har gjort størst indtryk på dem i det gennemførte forløb og hvorfor, svarer eleverne gennemgående, at det selv at skrive digte har gjort størst indtryk på dem, herunder den respons de fik på arbejdet.
Tor (elev) skriver bl.a.:
"Jeg synes, at det bedste ved dette forløb har været, da vi selv skulle skrive et digt. Det var hele den måde du (læreren) satte det op på, der var godt, også det at nogle andre personer har skrevet deres mening om det og kommenteret ens digt."
Sune, en anden elev, påpeger i sin evaluering en lang række »tegn« på kvalitet i undervisningen.
Han mener f.eks., at forløbet har skærpet elevernes koncentrationsevne, og at alle har deltaget aktivt i undervisningen, fordi »lyrikbøgerne« er blevet læst igennem og kommenteret. Desuden har de lærerstuderende overrasket ham på en positiv måde:
"Det bedste indtryk, jeg har fået, er, at de lærerstuderende har givet mig et nyt syn på
lærerstuderende. De tre, der har været i klassen, har været meget venlige og hjælpsomme. De har selv vidst en hel masse om lyrik, og derved har de kunnet give meget videre til os."
Nogle indikatorer i elevernes besvarelser, som peger i kvalitativ retning, er følgende:
§ Eleverne tager ansvar for egen læring.
§ Elevernes syn på undervisning bliver positivt vurderet i forhold til lærerens og de studerendes aktive involvering.
§ Vurdering af læringsmiljø og arbejdsformer vægtes positivt.
§ Elevernes holdning til selv at formulere/skrive digte. Positiv holdning til selvstændigt og kreativt arbejde.
Det andet spørgsmål stillet i forbindelse med evalueringen omhandler den faglige læringsværdi i forløbet. Svarene signalerer klart, at eleverne er blevet bedre til at analysere og forstå digte. Enkelte kategoriserer deres faglige kunnen. Her et par eksempler på elevernes faglige udbytte:
"Jeg er blevet bedre til selv at skrive digte og lægge vægt på at skrive i en bestemt stil og ikke bare
»køre derudad«. Jeg har også fundet en bedre forståelse for at finde metaforer og skjulte budskaber i digtene - det kunne jeg ikke ordentligt inden."
En anden elev noterer, at han er blevet bedre til at koncentrere sig i længere tid:
"Jeg synes, at jeg er blevet bedre til at analysere digte og beskæftige mig med det samme digt i længere tid."
Her er nogle indikatorer på det faglige udbytte:
§ Eleverne udtrykker samstemmende, at de er blevet bedre til at analysere og tolke et digt.
§ Nogle udtrykker, at de har fået et større genrekendskab og stilbevidsthed.
§ Nogle udtrykker, at de har fået et større kendskab til digtets form og opbygning.
§ Samtlige besvarelser hæfter sig ved en forbedret skriftlig formuleringsevne.
Svarene på evalueringsspørgsmålene 3 til 5 repeterer for så vidt de kvalitetstegn, som allerede er kommenteret. Men det er værd at hæfte sig ved, at eleverne har været utrolig glade for det
responsarbejde, de har fået, dels fra deres lærer, dels fra de tre lærerstuderende. Responsarbejdet har klart været en drivkraft i forløbet, der samtidig har fastholdt elevernes interesse og motivation for at yde en god arbejdsindsats.
Morten skriver bl.a.:
"Det har været godt, at vi har fået god og grundig kritik af de lærerstuderende om vores digte."
Samarbejdet i klassen har ligeledes fungeret tilfredsstillende:
"Jeg synes, at fremlæggelserne af vores egne digte gik rigtig godt, fordi klassen var god til at give hinanden respons og gode råd."
Spørgsmål 6, som spørger til elevindflydelse, rummer forskellige svar fra eleverne. Det spænder fra nogle, som mener, at de har fået stor indflydelse på forløbet, til nogle som ikke mener, de har været medbestemmende. I forhold til forløbets overordnede struktur har eleverne ikke haft
medindflydelse, men flere hæfter sig ved, at de havde stor indflydelse på at lave deres egen bog og de drøftelser, de havde under gruppearbejdet. Eleverne beklager sig ikke over, at de ikke har haft indflydelse på de store linier, tværtimod.
Hvilke tegn kan vi få øje på?
•Eleverne har haft indflydelse på arbejdsmåden.
•Eleverne har haft indflydelse i gruppearbejdet.
•Eleverne har haft indflydelse på at lave deres egen lyrikbog.
Spørgsmål 7, om hvordan eleverne havde oplevet det, at de lærerstuderende havde været med i forløbet, er blevet kommenteret før, hvorimod spørgsmål 8, som drejede sig om, hvad eleverne syntes om idéen med en personlig »lyrikbog«, faktisk indløser formålsparagraffen i faghæftet for dansk. Idéen med at lave en lyrikbog har ganske enkelt styrket eleverne personligt, fagligt og kulturelt.
3 svar fra eleverne:
"Det var en fantastisk idé, fordi forløbet på en måde bliver mere personligt og lettere at overskue, end hvis vi bare havde fået ark eller lignende.
En personlig lyrikbog er en god idé, da man altid kan slå op i den senere, hvis man har glemt et eller andet, det er ikke noget, jeg vil smide ud.
Det får alle til at lave deres lektier, og så er det nyt og inspirerende. Det har været rigtig godt! Så får man også de personlige kommentarer med, og det kan være godt at få dem på skrift."
Hvilke tegn på kvalitet viser sig her?
•Det faglige emne styrker den personlige og den individuelle udfoldelse.
•At have sin egen bog gør projektet mere nærværende og forpligtende.
•Det at have lavet sin egen bog skaber selvtillid og stolthed over egen indsats.
Ovenfor er der givet et bud på, hvilke kvalitative tegn, som kan udledes af et af digtforløbene på de udvalgte skoler. De sidste to evalueringsspørgsmål er ikke kommenteret, da de ikke indeholder nye informationer, bortset fra at eleverne giver udtryk for deres personlige æstetiske smag.
Konklusion
Sammmenfattende viser denne beskrivelse af et udvalgt forløb, hvorledes man som lærer kan arbejde med evaluering som et pædagogisk redskab i danskundervisningen. Det er blevet vist, at eleverne er blevet styrket fagligt, personligt og dannelsesmæssigt. Den bærende idé i projektet om at kombinere det faglige, det kreative og logbogskrivning er kvalitative indikatorer på, at en målfast - og handlingsrettet tilrettelæggelse af undervisningen er lykkedes.
Selvom der er foretaget en positiv vurdering af projektets gennemførelse og konstruktion, så er denne tilgang ikke uden videre uproblematisk i forhold til udviklingen af litteraturpædagogikken i skolen. Her følger en række refleksioner, der problematiserer den nyere litteraturpædagogik.
Litteraturpædagogik og dannelse
Litteraturpædagogikken har under indflydelse fra erfaringspædagogikkens frigørelsestænkning i 70’erne måske ført danskfaget i en skæv retning. Spørgsmålet om individuel selvrealisering har fikseret fagets dannelsestænkning og receptionsanalytiske metode. Det er for så vidt udmærket at relatere tekster og analyser heraf til elevernes forudsætninger og interesser. Det skaber motivation og glade læsere. Men det er som om, det stærkt personlige dannelsesideal har været medvirkende til at gøre læseren mere interessant end teksten/forfatteren. Dette perspektivskifte i
litteraturundervisningen i skolen og på seminariet har i alt for høj grad været medvirkende til at psykologisere og pædagogisere danskfaget. Opdragelse gennem litteratur er blevet vigtigere end opdragelse i litteratur.
Det er en misforståelse, at tekster absolut skal være med til at udvide den enkeltes psykologiske livsprojekt. Det har nogle gange udartet sig til en dyrkelse af det, man lidt polemisk kunne kalde de
’små forskelles narcissisme’. At alle elever og studerende er enestående på en differentieret måde, at alle er lige for teksten. Det rejser samtidig spørgsmålet om den differentierede
undervisningsmetodes ikke helt uproblematiske anvendelse, når der skal fortolkes tekster.
At møde eleverne og de studerende, hvor de befinder sig, er alt sammen udtryk for en demokratisk, motiverende og sympatisk pædagogisk tænkning, men den rummer den fare, at selve
konstruktionen af viden forbliver privat på den lavest mulige fællesnævners niveau. At udvide ens viden og kulturelle horisont rykker først for alvor, når man kastes ud i noget, som er en smule fremmed for ens forståelses- og erfaringshorisont. Tekster må gerne være svære. De må gerne skabe modstand, ikke altid genkendelse og spejling.
Vi skal fortsat dyrke den psykologisk orienterede læsemetode, men teksten er vigtigere end læseren.
Et dynamisk dannelsesideal
Det dynamiske dannelsesideal, som vi hylder i nutidens skole, må indeholde et dobbelt perspektiv.
Dannelse er ikke blot lig med et psykologisk vækstbegreb i den enkeltes personlige udvikling.
Dannelse er også uddannelse, altså et spørgsmål om oplevelse/analyse og erkendelse – gerne uden for én selv. Indlevelse og distance på samme tid.
Den svenske litteraturforsker Jan Thavenius har ved hjælp af begrebet medie-litteraritet givet et fornuftigt bud på en sammenhængende fagforståelse:
»Vi skal udvikle en kulturelt betinget kompetence, som indbefatter alt fra at læse, tolke og vurdere tekster til at have visse kulturelle referencerammer, kendskab til stil, genrer og en evne til at producere tekster.«
Kulturel dannelse
Kulturel dannelse forudsætter en evne til at forholde sig kritisk og analytisk til omverdenen.
Danskfaget må samtidig besinde sig og indse, at den almene dannelsestænkning, som hidtil har udgjort fagets fundament, ikke længere kan være gældende i et samfund, hvor der er flere kulturer på spil på samme tid. Historisk set har vi været vant til at definere os selv ud fra et enhedskulturelt syn, men som en følge af de sidste par årtiers udvikling, må vi nu erkende, at der findes en
mangfoldighed af forskellige kulturer i vort samfund, som stiller krav om anerkendelse på lige fod med den danske kultur. Vi kan ikke længere blot henvise til en bestemt historisk, litterær og kulturel kanon, som kan repræsentere en fælles kulturel almen dannelse.
Skolens opgave
Skolens opgave har ændret sig. Den går ikke længere ud på at kvalificere den næste generation til at overtage den nationale- og kulturelle arv. Det nye kulturelle perspektiv er den store udfordring, danskfaget må tage op og forholde sig konstruktivt til.
Kvalitet i litteraturundervisningen Litterær kompetence?
Anne-Mette Tørning Jelling Seminarium
Deltagere i projektet
Egtved Skole: Lotte Bay Madsen, Dorte Svane Peschardt
Litteraturen i verden
Der findes litteratur i verden. Mennesket har skabt den, og mennesket skaber, så vidt det er muligt, hvad det har behov for.
Hvad skal mennesket da med litteratur?
Noget af svaret ligger i følgende definition: Litteratur er filosofi i fiktiv form. Denne definition rammer noget meget centralt. Mennesket skaber og forbruger litteratur for at kunne være i verden, for at kunne leve livet. Litteraturen vil undersøge, hvad det er, der sker »derude i livet«, den
arbejder og arbejder, århundrede efter århundrede, på at få sproget til at afsløre hvad det er, der sker for os og med os - ligesom filosofien altid har gjort.
Man kunne videre spørge: Hvorfor skal man beskæftige sig med fantasi og »hjernespind« for at forstå livet? Var det da ikke bedre at læse nogle objektive, måske videnskabelige beretninger, som skildrer tingene »som de virkelig er«?
Hertil må man svare, at det vi kalder kunst (altså også litteratur), netop er karakteriseret ved at anvende ganske specielle æstetiske »sprog«. Det være sig musik, billedkunst eller litteratur.
Kunsten stræber efter at finde udtryk for indhold, som ikke har fundet sin form før, ikke har været udsagt i verden før. Det siger sig selv, at kunstarten litteratur dermed ikke altid kan være let at gå til.
Hvis den var det, var der jo heller ikke grund til at undervise i den i skolen og tale om udvikling af litterære kompetencer. Litteratur kræver kompetence for at blive læst som det, den faktisk er.
Nemlig ikke bare tekster, som handler om noget, men tekster der vil udsige noget, som ikke kan siges i sagtekstlig form. Den afgørende kompetence er altså en størrelse, som primært forholder sig til form. De litterære tekster taler det ovenfor nævnte æstetiske sprog, som skal læres, hvis
læsningen af dem skal fungere, og dét har en del af vores elever i folkeskolen store problemer med.
Litteraturen i skolen
Hvert år gennemfører Undervisningsministeriet en evaluering af folkeskolens afgangsprøver på baggrund af censorers og fagkonsulenters iagttagelser og erfaringer rundt omkring i landet.
I publikationen Prøver Evaluering Undervisning fra 1998 kunne man læse følgende:
»Eleverne skal demonstrere, at de er i stand til at læse, analysere og forholde sig åbent til en tekst, der er ukendt for dem. Det gør man ikke ved hjælp af analysemodeller. Sådanne modeller er ikke i stand til at vise eleven, hvad der er væsentligt og mindre væsentligt i en tekst.« (s.8)
»…Men hvad er det da, eleverne skal demonstrere, når de prøves i tekstarbejde, der har analyse, fortolkning, vurdering og perspektivering som nøglebegreber? For opererer analysen ikke netop med de tekstelementer, som modellerne anviser og fremgangsmåderne anbefaler?« (s.10) I 1999-publikationen står blandt andet:
»De sidste års korstog mod den ukritiske brug af analysemodeller ser ud til at have båret frugt. En åben og analytisk indstilling, som er en del af fagets formål, er ikke bundet op i skemaer, men må tage sit udgangspunkt i, hvad eleven oplever som tekstens brændpunkt. Elevens tekstoplevelse er central i moderne litteraturpædagogik, der kan ses som et resultat af forskydningen af fokus fra forfatteren over teksten til læseren.« (s.95)
»Der ønskes mere oplevelse og tolkningsfællesskab ind i dansktimen, og eleven kan gribe sin tekstfremstilling an på mange måder. Synge Brorson, læse op, iscenesætte Holberg, sammenligne Dan Turèlls skolegang med sin egen samt spille rollespillet om udformning af en reklame mellem direktøren for reklamebureauet og annoncøren. Sådanne brændpunkter er læserorienterede koben, der lukker op for teksten og dokumenterer med iagttagelser. Eleven skal også i dette analysearbejde ned i teksten for at komme op i karakter.« (s.96)
En anden central ting er, at det gennem nogle år har været et problem, at der blev læst for få eller ingen gamle og helt nye tekster. Citat fra netudgave af evalueringen i 2000:
»Dansktimen er på mange måder en ophobning af modsætninger som f.eks. dig og mig, mellem objektivitet og subjektivitet, skriftligt og mundtligt sprog, mellem fornuft og følelse. Vi kan ikke skabe spændingsfelter uden modpoler, og måske er forholdet mellem det nye og det gamle det mest energiladede. Hvis ikke vi i skolen præsenterer vor tids litteratur for eleverne, vil de mangle et vægtigt udspil i deres forståelse af deres egen tid, og det er direkte at forholde dem oplevelser og indsigter, når de langt overvejende møder tekster skrevet mellem 1940 og 1980. De er ikke længere en generation af efterkrigsbørn.« (s. 5)
Når talen falder på de helt nye tekster, må man nødvendigvis medtænke de IKT-baserede teksttyper.
I det nye faghæfte Klare Mål – Dansk (Undervisningsministeriet/2001) står der, at det faglige stof i f.eks. 3. forløb skal omfatte blandt andet computerspil og multimediepræsentationer. Under
overskriften Anden fiktion kan man endvidere læse følgende:
»En særlig form for fiktion er computerspil, hvor især de såkaldte adventurespil ligger tæt op ad genrer i de andre medier, ja, ofte direkte henter deres univers og handling fra bestemte film,
romaner osv. Det siger sig selv, at det giver mulighed for sammenligninger som tidligere beskrevet.
Af speciel interesse i arbejdet med computerspil er forholdet mellem det handlingsforløb,
forfatteren kan fastlægge på forhånd, og det der beror på den enkelte brugers valg i situationen.« (s.
59)
Overvejelser i forbindelse med litteraturundervisningen
•Ovennævnte iagttagelser blev udgangspunkt for følgende spørgsmål:
•Hvordan fremmer man en bevidstgørelse hos eleverne omkring erhvervelsen og anvendelsen af litterære kompetencer?
•Hvilke kvalitetskriterier bør man opstille for valg af tekster i denne sammenhæng?
•Hvilke arbejds- og læringsformer kan udfordre og inspirere såvel den stærke som den svagere elev?
•Hvordan får man integreret de forrige århundreders og de seneste årtiers tekster i læringsforløb, der kan fastholde og udvikle eleverne?
•Hvordan integrerer man IKT i litteraturarbejdet?
Ovenstående spørgsmål dannede udgangspunkt for et samarbejde med et par afgangsklasser og deres dansklærere gennem to skoleår. En beskrivelse og evaluering af forløbene vil blive lagt på internettet i forbindelse med udgivelsen af dette hæfte.
Kvalitetskriterier i forbindelse med
tekstvalg, arbejdsformer og IKT-integration
Tekstvalg
I bestræbelsen på at fremprovokere engagement og dermed grundlag for læring bør man vælge tekster, der stiller store udfordringer til såvel lærer som elever. Tekster, som ikke umiddelbart kan forstås og nemt refereres, fordi de da bare handler om det og det. I forbindelse med evalueringen af prøverne i mundtlig dansk 1999 kan man læse følgende citat fra en censor:
»Den nyeste tekst jeg mødte, var Camilla Christensens »Veninder« fra 1966 (fra Novelleveje).
Desværre var der ingen elever der trak den. Den lægger ellers op til meddigtning, fordi dens struktur er så episodisk, hvad der giver mange tommer felter. Modsat Martha Christensen hvis novelle »En moderlig hånd« angiver en hel præcis psykologisk forklaring på, hvorfor hovedpersonen er blevet hypokonder. Her levnes ingen plads til meddigtning, her overlades intet til læserens medspil…«
Her bliver en tekst af den type, som skal prioriteres, sat over for en af den type, der nok læses alt for mange af i skolen. Èn der indeholder gåder, udfordrer til afsøgning af mulige svar i teksten; en anden som mere eller mindre leverer sin udsigelse på et sølvfad, og som derved ikke besidder megen mulighed for udviklende tankevirksomhed.
Teksters kvalitet måles efter min mening ved, hvorvidt de efter første møde forbliver i læserens bevidsthed med et krav om eller en evne til at »ville tænkes mere over«, eller hvorvidt de tåler gentagne læsninger uden at miste fascinationskraften.
Selvfølgelig skal eleverne indimellem møde tekster som »bare« giver en umiddelbart behagelig, spændende eller morsom oplevelse, men primært skal lærerne gøre sig umage med at finde tekster, som provokerer og udfordrer både formmæssigt og tematisk, ellers bliver arbejdet med litteratur i danskundervisningen »synsninger«, snak eller emnearbejde.
Et par eksempler
Naia Marie Aidts novelle »Som englene flyver« taler gennem to søstre. De har ordet på skift, og den ene af dem ytrer sig endog efter sin død. Det er tekstens måde at udsige sig på, og det
interessante er, hvad den vil med sin form, sin æstetik. Det er ikke væsentligt, hvorvidt det er muligt at tale efter sin død, men hvorfor der tales efter døden, og hvorfor man som læser skal udfordres ved at skulle holde rede på to stemmer.
I Dennis Jürgensens »Snemanden« præsenteres læseren først for en række scener fra en dansk normalfamilies liv, dernæst udspiller et drama med dødelig udgang sig i en socialt belastet familie.
Endnu kan alt i teksten relateres direkte til den håndgribelige verden; men pludselig – nederst på næstsidste side, hvor man traditionelt ville forvente en begyndende afklaring, begynder mystikken at brede sig, og i tekstens to sidste linier tages læseren virkelig ved vingebenet og har særdeles vanskeligt ved at finde fodfæste igen.
Disse to tekster er karakteristiske ved, at de peger på deres egen egenskab som fiktion. Et typisk halvfemser-træk. Der er generelt fine muligheder for frugtbart litteraturarbejde ved fordybelse i tekster fra det seneste årti.
Arbejdsformer
Hvilke arbejdsformer fremmer så udviklingen af de litterære kompetencer?
De fleste dansklærere er nok fortrolige med den nyere litteraturpædagogiks fokuseren på samtale og skriftlighed. I den forbindelse er det relevant at citere den norske læringsforsker Olga Dysthe, der i sin artikel Det flerstemmige klasserommet (KVAN 47) beskriver, hvad der sker, når lærere
systematisk bruger skrivning og samtale som redskaber for læring. Hun definerer læringspotentialet i samspillet mellem de to aktiviteter således:
•Flerstemmigheden øges – de tavse får en stemme (det at skrive regelmæssigt bliver en hjælp til at vove at sige noget).
•Gennem individuel skrivning føres indre dialog med stoffet.
•Det, at teksterne bliver brugt, giver eleverne status som tænkere og dermed selvtillid.
•Teksterne formidler på samme tid et budskab, som fungerer som meningsgeneratorer.
•Brugen af elevtekster som igangsætter af samtale ændrer centrum fra lærer til elev.
Elevernes egne erfaringer bliver knyttet til faget.
Olga Dysthes forskning er særdeles inspirerende og relevant ikke mindst for undervisere i litteratur.
Aktiviteter som førskrivning, læselog, gen-, om- og meddigtning, tolkningsfællesskaber og såvel skriftligt som mundtligt makkerarbejde er meget anbefalelsesværdige genveje til læring. Oplæsning må ikke glemmes. Dels elevernes forberedte oplæsning af tekster eller tekstuddrag, dels lærerens – som kan give mulighed for inddragelse af læseteknisk vanskelige tekster, som måske indeholder lige det en klasse trænger til på et tidspunkt, såvel oplevelses- som læringsmæssigt. Hellere en kompliceret, men fascinerende og udfordrende tekst læst højt af læreren – det er ikke tidsspilde! – end lade eleverne knække halsen og føle magtesløshed eller antipati.
IKT-integration
I faghæftet for dansk påpeges det, som tidligere nævnt, at eleverne skal tilegne sig kundskaber om dansk litterær og kulturel tradition og udvikling, at undervisningen skal omfatte såvel trykte som elektroniske medier, og at der skal arbejdes med mediernes sprog og æstetik.
De understregede elementer er nogle, som lærere indimellem sukker over. Her er endnu nogle ting, som dansk skal påtage sig oveni alt det andet, lyder det. Men disse områder kan også betragtes som nogle oplagte muligheder for at iscenesætte litterært orienterede læringsforløb, hvis man tager bolden op på de nævnte punkter. Der er store gevinster ved det:
•Man efterkommer faghæftets krav.
•Man møder eleverne med noget af det, der netop optager og fascinerer dem i disse år.
•Man giver svage læsere alternativer til de traditionelle, teksttunge bøger.
Det er således oplagt at anvende computeren i litteraturarbejdet – såvel i analyse- som produktionssammenhænge. Dels fordi faghæftet lægger op til det, dels fordi det giver nye
inspirerende muligheder for at udvikle de litterære kompetencer. Man må heller ikke se bort fra, at der efter al sandsynlighed vil ske en kraftig udvikling af den digitale litteratur inden for de
nærmeste år.
Tankevækkende er det i hvert fald, at den forfatter, der for blot 5-6 år siden skabte et af verdens første interaktive, multimediale litterære værker, nemlig danskeren Mikael Valeur med sin ”roman”
Blackout – nu holder kurser for lærere på Københavns Amts Center for Undervisning. Her har man
nemlig anskaffet Valeurs nyeste digitale værk Englen i klassesæt, og der er udarbejdet en tilhørende lærervejledning.
Tingene går hurtigt nu om dage.
Afsluttende refleksioner
Det er ikke nogen nem opgave at udvikle de litterære kompetencer hos folkeskolens elever til et tilfredsstillende niveau, inden de forlader systemet. Mange forbliver svage læsere og mangler den nødvendige indsigt i vor tids uendeligt mange teksttyper og -genrer til, at de vil kunne gebærde sig med sikkerhed og myndighed i »den virkelige verden«.
Børn fødes med forskellige evner og vokser op i mere eller mindre stimulerende sociale
sammenhænge. Der er mange odds at kæmpe imod, men det er så den store udfordring. Vi må som undervisere til stadighed have øjne og ører åbne for muligheder og ideer til at udfordre og inspirere vores elever, huske fortidens mange, ofte evigtunge og fascinerende tekster, holde øje med hvad der sker med litteraturen lige nu – også i digital form, holde vores faglighed i hævd og ikke mindst ved lige, men samtidig ikke være bange for at kaste os ud i noget. I fællesskab med eleverne og vores kolleger skal resultatet nok ofte vise sig at være – udvikling!
Litteratur
Lars Handesten: At læse ord er ikke det samme som at forstå skriften – tekst- og læsegenrer i
litteraturfortolkningen, artikel i På vej mod en ny litteraturpædagogik, Kroghs Forlag A/S 1994 eller
Sæt litteraturen er til – om genre, fortolkning og litteraturpædagogik, Danmarks Lærerhøjskole 1994
Vibeke Hetmar: Det åbne, det vurderende og det eksperimenterende – litteraturpædagogik og elevkompetence, artikel i På vej mod en ny litteraturpædagogik, Kroghs Forlag A/S 1994 eller Udfordringer i dansk, F2000 Danmarks Lærerhøjskole eller
Elevens projekt, lærerens udfordringer. Om skriveundervisning og skriveudvikling i folkeskolen, Dansklærerforeningen 2000
Ongstad (red.): Hva gjør vi med sjangrene – og de med oss?, Cappelen Akademisk Forlag as, Oslo 1996
