Danish University Colleges
Lektoranmodning
Lektorgodkendelse (jf. bek nr. 1227) Olesen, Martin Hammershøj
Publication date:
2020
Document Version Peer-review version Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Olesen, M. H. (2020). Lektoranmodning: Lektorgodkendelse (jf. bek nr. 1227).
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
LEKTOR-
ANMODNING
RESUMÉ
Anmodning om lektorgodkendelse; På grundlag af undervisnings-, forsknings- og udviklingserfaring fra Socialrådgiveruddannelsen på VIA University College og i tillæg erfaring som klinisk autoriseret psykolog og erhvervskonsulent samt tilegnet ph.d. grad i psykologi.
Martin Hammershøj Olesen (MHAO) | VIA
Cand. psych., aut., Ph.d.
1
Indholdsfortegnelse
Indledning ... 3
Kapitel 1 – Undervisnings- og læringsaktiviteter ... 5
Implicitte studerende ... 5
Modul 5 – Udsatte børn og unge ... 6
Eksamen ... 6
Modulstart - Læringsmålene ... 7
SOLO-taksonomien og karakterbekendtgørelsen på modul 5 ... 8
Figur 1. SOLO-taksonomien ... 8
Overfladelæring – er ikke målet! ... 10
Undervisningsformer I; Forelæsninger på modul 5 ... 10
Temaer og indhold i psykologiundervisningen på modul 5 ... 11
Erfaringer fra de første gennemløb ... 12
Medier 1 ... 13
Video 1 – Introduktion til psykologi på modul 5 ... 13
Dybdelæring ... 14
Undervisningsformer II; Seminarhold på modul 5 ... 16
Perspektiver til efter- og videreuddannelsen ... 18
Afrunding af kapitel 1 ... 20
Kapitel 2 – Institutionens udviklingsopgaver ... 21
Udvikling af grunduddannelsen ... 24
Uddannelsesformater for Socialrådgiveruddannelsen i Aarhus ... 24
Socialrådgiveruddannelses strategi for studiegrupper ... 26
Udvikling sammen med Efter- og videreuddannelsen ... 28
Figur 2 – Evidenspyramiden i medicin ... 29
Udvikling sammen med praksis ... 31
Afrunding af kapitel 2 ... 34
Kapitel 3 – Inddragelse og produktion af international forskning ... 35
Forskning i nationalt videncenter om udsatte børn og unge ... 36
Figur 3 – Konfirmatorisk faktoranalyse ... 38
Inddragelse af de studerende i VIA Innolab, projekt om undervisningsbaseret forskning ... 39
Afrunding af Kapitel 3 ... 41
2
Anmodning om lektorgodkendelse ... 42
Litteratur ... 43
Bilag 1 - VO2 Overblik ... 49
Bilag 2 – Introduktion til psykologi på modul 5 ... 52
Bilag 3 – Prøvehandling vedr. seminarhold på Modul 5... 54
Bilag 4 – Uddannelsesformater for Socialrådgiveruddannelsen i Aarhus ... 60
Bilag 5 – Ledelsesbeslutning ... 61
Bilag 6 – Positiv tilkendegivelse fra Socialstyrelsen ... 64
3
Indledning
Mit navn er Martin Hammershøj. Jeg har en baggrund som klinisk autoriseret psykolog, hvor jeg bl.a.
igennem arbejde med terapi og familiebehandling i Favrskov Kommune har mødt udsatte børn, unge og deres familier. En gruppe af borgere hvis livsbetingelser, jeg vil beskrive som et potpourri af tvivlsomme relationer, begrænsede netværk samt knappe økonomiske og uddannelsesmæssige ressourcer; Men også en opløftende tilgang til livet, som noget der kan ske. Det kan eksempelvis ske, at man pådrager sig en socialforvaltnings opmærksomhed, eller at man står overfor så store udfordringer, at forvaltning er det mindste, man har at bekymre sig om. Men det kan også ske, at man får den hjælp, man har brug for, og her skal det siges, at jeg oplevede, at mange af de udsatte familier gerne ville have hjælp.
Jeg fik med andre ord mulighed for at opleve sociale problemer, blandt udsatte børn og unge, helt tæt på, men jeg fik også lov til at mærke, hvor svært det kan være at hjælpe, når man kommer fra kommunen.
Jeg er endvidere forskeruddannet fra Aarhus Universitet, hvor jeg har gennemført grundforskning indenfor personlighed og motivation, og deraf opnået ph.d. graden i psykologi. Endvidere har jeg forsket i anvendte og socialfagligt relevante problemstillinger omkring tilbagevenden til arbejde og jeg har sideløbende virket som erhvervspsykologisk konsulent og udviklet værktøjer til personvurdering i HR.
Et af mine holdepunkter, som går på tværs af disse aktiviteter, har været den klassiske socialpsykolog, Kurt Lewin (1947) og hans formulering/udvikling af felt-teorien. Teorien har fundet bred anvendelse til at forstå forandring i socialt arbejde, og i ledelses- og organisations- samt undervisningssammenhænge (Burnes, 2004; Kolb & Kolb, 2005; Schein, 1996). Så Kurt Lewin har også hjulpet andre end mig til at reflektere over praksis, ikke mindst igennem den af felt-teorien afledte forandringscirkel.
Lewin’s (1947) forandringscirkel:
• For at skabe forandring, må man afklare en problemstilling og stille et kvalificeret spørgsmål
• Analysere problemet på baggrund af generel viden og teori
• Inddrage praksisnære perspektiver, herunder observationer og erfaringer
• Handling/aktion/intervention, hvori man forsøger på at gøre noget anderledes
Inspireret af forandringscirklen, og med den som overordnet ramme for min lektoranmodning, vil jeg i det følgende se nærmere på Socialrådgiveruddannelsen i Aarhus. Dels fordi denne og VIA University College har været min arbejdsplads i de sidste 4 år, men også fordi jeg vil styrke grundlaget for at reflektere. Jeg tænker at man er nødt til at forstå, hvad uddannelsen går ud på, førend man kan anmode om at blive
undervisningslektor, med udgangspunkt i netop denne uddannelse.
4 Socialrådgiveruddannelsens lovgrundlag er styret af BEK nr. 766 (Retsinformation, 2011), der som så mange andre uddannelsesbekendtgørelser er opdelt i kategorier for viden, færdigheder og kompetencer. Det er dog nødvendigt til at læse nærmere i kvalifikationsrammen (Uddannelsesministeriet, 2013) for at opnå en afklaring af, hvad disse begreber indebærer.
Viden på professionsbachelor niveau 6 (Uddannelsesministeriet, 2019) henviser til forholdet mellem teori og praksis, altså i hvor høj grad studerende skal kunne redegøre for viden om, hvordan teori kan omsættes i professionens praksis. Socialrådgiverstuderende (Retsinformation, 2011) skal kunne redegøre for teorier og metoder, der har vundet udbredelse indenfor professionen både internationalt og i Danmark. Herunder skal de kunne redegøre for teorier om sociale problemer og deres forklaringer på både individ-, gruppe-, organisations- og samfundsniveau, samt redegøre for metoder til at arbejde med problemernes løsning.
Ydermere, skal de kunne redegøre for viden om tværfagligt samarbejde.
Færdigheder henviser til anvendelse af teori og metode i problemløsning. I sammenhæng med viden, skal socialrådgiverstuderende (Retsinformation, 2011) kunne anvende teorier og metoder til at afdække, analysere og afhjælpe sociale problemer på alle niveauer, og de skal kunne arbejde tværfagligt. Fokus her er på (international) forskningsbaseret viden samt anvendelse af en række metoder, der knytter an til myndighedsudøvelse og den juridiske metode i Danmark. Og de skal kunne formidle deres anvendelse både mundtligt og skriftligt.
Kompetencer henviser til kompleksitet i refleksion, problemløsning og udvikling. I sammenhæng med færdigheder og viden skal socialrådgiverstuderende (Retsinformation, 2011) kunne håndtere relations- arbejde og kommunikation, både professionelt og etisk forsvarligt, og ikke mindst skal de kunne tage hensyn til, at den professionelle relation som oftest er til socialt udsatte borgere. De skal også kunne prioritere indsatser under hensyn til forventet virkning og økonomi, og de skal håndtere modsatrettede krav og forventninger fra organisationen samt overordnede forandringer i professionens vilkår. De skal endvidere kunne styre og koordinere tværprofessionelt samarbejde, og endeligt skal de selvstændigt kunne strukturere og arbejde med deres egen læring.
Det mest iøjnefaldende ved disse uddannelseskriterier er for mig som psykolog, om de studerende, der søger og optages på uddannelsen, vil være i stand til at kunne imødekomme disse krav inden for den afsatte tid til undervisning, forberedelse og andre studierelevante læringsaktiviteter, og ikke mindst hvordan jeg som underviser bedst muligt kan hjælpe de studerende, så vi sammen kan nå målene.
Det og meget andet vil jeg uddybe i den kommende lektoranmodning.
5
Kapitel 1 – Undervisnings- og læringsaktiviteter
Når man selvstændigt skal udvikle, tilrettelægge og gennemføre professionsrettet samt udviklingsbaseret undervisning, så kunne et håndgribeligt sted at starte være den didaktiske pentagon for kursusplanlægning (Jørgensen, 2013; Rienecker & Jørgensen, 2017). Fordi den bryder god undervisning ned i del-elementer, som er nemmere at overskue.
Pentagonen (Jørgensen, 2013) beskriver også, i lighed med Lewin (1947), undervisningsforløbet som et felt.
Feltet er selve pentagonen, hvori underviseren må træffe sine didaktiske valg, og dem vender jeg tilbage til, når jeg analyserer et konkret undervisningsforløb om udsatte børn og unge, samt en række håndgribelige undervisningshandlinger i dette forløb, hvor min hensigt har været at forandre og udvikle såvel min egen undervisningspraksis som de studerendes læring. Indholdspunkterne i pentagonen er: Formål/læringsmål;
Temaer og indhold; Medier; Undervisningsformer; Eksamen. Men pentagonen omgives også af en række forudsætninger. Det er de vilkår, som underviseren må forholde sig til. Jeg har allerede i indledningen skrevet om socialrådgiveruddannelsens bekendtgørelse som én forudsætning. Andre forudsætninger relaterer sig til implicitte studerende og studenterforudsætninger.
Implicitte studerende
Et væsentligt begreb i forhold til studenterforudsætninger er den implicitte studerende (Ulriksen, 2009), som indfanger det sæt af forventninger, der findes blandt undervisere og studerende, når de begynder på en uddannelse eller et bestemt modul. For undervisernes vedkommende afspejler begrebet sig ofte i planlægningen og i valget af undervisningsformer; For de studerendes vedkommende udmønter begrebet sig i form af studiestrategier (Entwistle & Ramsden, 1983) og parathed til selvstændigt arbejde. Jeg oplever eksempelvis, at mange studerende på socialrådgiveruddannelsen er strategiske ift. deres tilgang til
undervisning og læring; ”Skal vi kunne det til eksamen?”, spørger de.
På et nyt hold af ca. 150 fremmødestuderende på Socialrådgiveruddannelsen udgør (Thomsen, 2019):
• Gennemsnitsalderen 24 år; de 80% er under 25 år.
• 125 kvindelige studerende, altså 83%
• Halvdelen optaget på kvote 1 med en gennemsnitskarakter på mindst 7,1
• Gymnasial ungdomsuddannelse eller tilsvarende for stort set alle
Min vurdering er, med henvisning til gennemsnitskarakteren, at socialrådgiverstuderende på kvote 1 har gode forudsætninger for at gennemføre uddannelsen. Men karakterer kan ikke stå alene. For mange af disse studerende er unge og de kommer direkte fra gymnasiet. Denne gruppe af studerende har brug for hjælp til at komme i gang, under de præmisser, der kendetegner en mellemlang professionsuddannelse, også selvom de har gode forudsætninger for at tilegne sig relevant viden og gennemføre uddannelsen.
6 Kigger vi på net-uddannelsen og gruppen af kvote 2 ansøgere, er karaktergennemsnittet typisk noget lavere (Thomsen, 2019), hvilket kan betyde, at behovet for struktur og hjælp til de grupper er højere. Livserfaring i gruppen er dog tilsvarende højere, og en forventning kunne være at alder og erfaring giver en mere robust motivation, der ruster til bedre at imødekomme uddannelsens krav. Særligt for net-uddannelsen gælder, uanset erfaring, at behovet for struktur, er vedvarende højere, fordi de ofte arbejder hjemmefra og alene.
Sådanne forudsætninger er væsentlige at forholde sig til som underviser, når et forløb tilrettelægges.
Bemærk, at socialrådgiveruddannelsen i Aarhus består af separate hold for fremmøde- og netuddannelse.
Modul 5 – Udsatte børn og unge
For at komme nærmere pentagonens indhold og didaktiske valg (Jørgensen, 2013) vil jeg gå videre med et konkret undervisningseksempel, eller rettere et forløb omkring Modul 5 om udsatte børn og unge. Måske lidt utraditionelt vil jeg starte med eksamen, fordi jeg allerede forud for et undervisningforløb tager stilling til den afsluttende prøve.
Eksamen
Det fremgår af Modul 5 prøvebestemmelsen (VIA, 2018), at afprøvningen er en individuel skriftlig opgave, der stilles spørgsmål på baggrund af en case, og besvarelsen må fylde 5 sider. Jeg har selv været med til at beslutte denne eksamensform, fordi den stemmer godt overens med undervisernes forståelse af modulets læringsmål (Raaheim, 2016).
Mit rationale for at starte med eksamen er, at jeg som grundlag for min undervisning anvender teorien om constructive alignment (Biggs, 1999; Biggs & Tang, 2011). Alignment handler om, at undervisning bør skabe sammenhæng imellem læringsmål, de studerendes undervisnings- og læringsaktiviteter, og afprøvningen.
Ideelt set skal der også være sammenhæng mellem disse elementer på den ene side, og på den anden side den praksis i socialt arbejde, som vi uddanner til. Det er således et sigte med min undervisning, at de studerende skal blive gode praktikere.
En vigtig implikation af alignment, vedrører min oplevelse af, at studerende på Socialrådgiveruddannelsen umiddelbart virker meget strategiske. Fordi studerende i dag er optaget af, hvad de afprøves i, som en væsentlig del af deres studiestrategi (Entwistle & Ramsden, 1983). Min pointe er dog, at det er vigtigt, at arbejde sammen med de studerende om at forstå læringsmålene og eksamen, såvel som undervisnings- og læringsaktiviteterne, dette som et redskab for, at de kan blive gode praktikere.
Og derfor lægger jeg vægt på, allerede ved modulstart at afklare, sammen med de studerende, hvad de skal kunne til eksamen. Med andre ord, hvad læringsmålene betyder.
7 Modulstart - Læringsmålene
Mange der starter op på et modul, både studerende og nye undervisere, orienterer sig i studieordningen (VIA, 2019b), eller det gjorde jeg i hvert fald som nyansat, fordi det er der, man finder læringsmålene.
Til min forbløffelse og bekymring viste det sig, at kategorierne for Viden, færdigheder og kompetencer i studieordningen, er taksonomisk udvandede, i sammenligning med BEK nr. 766 (Retsinformation, 2011).
Der står kun meget få udsagnsord i læringsmålene i studieordningen, og dermed kun ganske få handlingsanvisninger, der kan afklare, hvad det egentlig er, de studerende skal kunne.
Det var på den baggrund, at jeg blev bekymret, fordi læringsmålene i studieordningen også er grundlaget for bedømmelsen på det enkelte modul. Tilmed kan denne omstændighed muligvis forklare, hvorfor de studerende hele tiden spørger, om de skal kunne det ene eller det andet til eksamen. For læringsmålene kan ikke læses bogstaveligt, og de studerende fortæller mig tit, at målene virker uklare for dem.
Derfor har jeg i de seneste 2 år arbejdet med og genbesøgt formuleringerne i et notat, der har til hensigt sammen med de studerende at afstemme forventninger til, hvad det er, de skal kunne til eksamen og i praksis på modul 5. Formålet har i ligeså høj grad været at blive afklarede i gruppen af undervisere, så vi fremstår mere enige på modulet.
Hvis læseren ikke er bekendt med Socialrådgiveruddannelsen, så er det centralt for vores studieordning, at vi netop er sammensat af flere faggrupper, der på alle moduler underviser tværfagligt og indenfor de samme læringsmål! Denne uddannelsesforudsætning, vil jeg uddybe begrundelsen for i Kapitel 2.
Essensen af mit notat om læringsmålene kan koges ned til 5 bullits (som er listet nedenfor).
Når modulets undervisnings- og læringsaktiviteter er gennemført, så er det hensigten, at du skal kunne:
• Anvende Integrated Children’s System (ICS) som et metodisk grundlag for at gennemføre en børnefaglig undersøgelse; For eksempel, skal du kunne beskrive enhver børn- eller unge case, uddrage ressourcer og problemer, og anvende relevant teori til systematisk og helhedsorienteret analyse, som fører dig frem til en socialfaglig vurdering.
• Vælge imellem, benævne, og redegøre for, samt anvende relevante begreber og teorier om udvikling.
• Redegøre for og anvende den gældende lovgivning, som styrer området, navnlig skal du kunne begrunde din primære bekymring, og træffe afgørelse om, om der skal gennemføres en børnefaglig undersøgelse, og vurdere om der er behov for særlig støtte, når undersøgelsen er gennemført.
• Perspektivere din analyse og de sociale problemstillinger, der kendetegner casen til relevant samfundsfaglig teori.
• Gennemføre børnesamtaler, hvilket indebærer en tilpasning, så samtalen matcher barnets funktionsniveau, og du får italesat svære emner og problemstillinger, således at du på samme tid formår at vække tillid i relationen og respektere barnets- eller den unges grænser.
8 Jeg har ligeledes formuleret et overblik over psykologiundervisningens monofaglige bidrag til modulet, som er den del af undervisningen, jeg selv varetager. Overblikket kan ses i Bilag 1 – VO2 Overblik. Men hverken de 5 bullits eller overblikket kan stå alene, og derfor underviser jeg i læringsmålenes betydning, som en del af introduktionen til modul 5 om udsatte børn og unge. Disse tiltag har været virksomme ift. at afstemme undervisernes forventninger til de studerende, hvilket modulgruppen er enig om, at notatet bidrager til;
Og notatet og overblikket har ifølge de studerendes tilkendegivelser i to fokusgruppeevalueringer, været hjælpsomme og anvendelige til at forstå især psykologiundervisningen på modul 5.
SOLO-taksonomien og karakterbekendtgørelsen på modul 5
SOLO-taksonomien (i.e., Structure of Observed Learning Outcomes; se Figur 1; Biggs, 1999; Biggs & Tang, 2011) er tæt knyttet til teorien om alignment. På det første SOLO niveau, det før-strukturelle, angives både aldeles uacceptable og utilstrækkelige præstationer, der ikke demonstrerer opfyldelse af læringsmålene
(karaktererne -3 og 00 i Karakterbekendtgørelsen BEK nr. 114; Retsinformation, 2015).
På modul 5 kommer det til udtryk ved, at de studerende har misforstået pointen med at iværksætte en børnefaglig undersøgelse, eller hvis de ikke har lavet en tydelig problemafgrænsning for casen. På dette niveau kan de ikke benævne relevante begreber, redegøre for underliggende teorier, eller anvende dem til case-analyse. Som underviser og bedømmer bliver jeg efterladt med det indtryk, at vedkommende hverken har deltaget i undervisnings- eller læringsaktiviteter, vedkommende har ikke læst litteraturen, eller på anden måde beskæftiget sig med modulet. Jeg underviser aldrig, med dette niveau for øje.
Figur 1. SOLO-taksonomien1
1 Venligst udlånt af John Biggs (2016)
9 Alligevel fortæller jeg i introduktionen til modulet, der foregår på små seminarhold med 35 studerende, hvad der sker, når man ikke kan det, man skal, og jeg fortæller undervejs i forløbet de studerende, der efterlader dette indtryk, hvad det er der skal til, for at de kan komme videre.
På det andet SOLO niveau, det uni-strukturelle niveau (se Figur 1; Biggs, 1999; Biggs & Tang, 2011), angives både tilstrækkelige og jævne præstationer, der demonstrerer hhv. minimalt acceptable og mindre grader af opfyldelse af læringsmålene (svarende til karaktererne 02 og 4; Retsinformation, 2015). Indimellem
underviser jeg som nævnt for, at studerende, skal komme op på dette niveau, hvor de kan bestå. Men det mest tankevækkende ved at fortælle om, hvad det er de studerende skal kunne, er at nogle studerende er blevet overraskede over, at det uni-strukturelle niveau, kun fører til karaktererne 02 eller 4. Ofte fordi de forventer klassiske forelæsninger på netop dette niveau, og fordi de førhen har troet, at det var særligt fornemt at kunne det. Mange af dem har sågar spurgt mig, om det kunne være derfor, at de ikke har fået så gode karakterer på uddannelsen endnu. Som en afklaring af denne form for undring og som en hjælp til de studerendes forståelse og læring, har jeg forsøgt mig med nogle af de følgende formuleringer.
På modul 5 kan de studerende på dette taksonomiske niveau lave en problemafgrænsning, der er i overensstemmelse med formålet for en børnefaglige undersøgelse. De kan udvælge og benævne ét relevant begreb ad gangen, og de kan parafrasere og redegøre for dele af den underliggende teori.
Ved karakteren 4 får jeg indtryk af, at de studerende kan gentage denne procedure med flere teorier og anvende dem til at analysere casen, men udvælgelsen og redegørelsen for teorierne, samt anvendelsen i analysen fremstår stykvis og uden sammenhæng. Derimod får jeg ved karakteren 02 indtryk af en mere primitiv parafrasering og kun delvis anvendelse af én eller ganske få og aldeles usammenhængende teorier.
Og så svarer de; ”Nååårh, så det var derfor jeg ikke fik en bedre karaktér på modul 4!”
På det tredje SOLO niveau, det multi-strukturelle niveau (se Figur 1; Biggs, 1999; Biggs & Tang, 2011), angives den gode præstation, der med en del mangler, demonstrerer opfyldelse af læringsmålene (svarende til karakteren 7, Retsinformation, 2015). Ofte underviser jeg på dette niveau, især i
forelæsningsrummet, hvor der sidder 140 studerende og lytter, men jeg prøver på at bryde rammen.
Inden jeg giver eksempler på det kommer lidt flere ord om de færdigheder, der knytter sig til dette niveau.
I tillæg til det foregående niveau, kan modul 5 studerende på dette niveau, som grundlag for deres case- analyse sammenfatte, beskrive og opliste en flerhed af begreber og redegøre for de underliggende teorier med deres egne faglige ord. Jeg bliver således efterladt med et indtryk af en række forskellige teorier, der umiddelbart og implicit hænger sammen, men eksplicit fremstår de stykvise.
10 Stykvise fordi de studerende ikke eksplicit kan forklare, hvorfor disse teorier frembringes i en
sammenhæng, hvilket også kendetegner analysen. Mange studerende har som respons på disse formuleringer svaret; ”Så det du siger er, at det skal være socialfagligt relevant for målgruppen?”.
JA!
Overfladelæring – er ikke målet!
De uni- og multistrukturelle niveauer i SOLO taksonomien afspejler det begreb, som er blevet kaldt overfladelæring (Entwistle & Ramsden, 1983; Marton & Säljö, 1976), hvilket ofte sættes overfor begrebet dybdelæring. Hvor overfladelæring er kendetegnet ved studerende, der er optaget af udkommet af undervisningen, optaget af strategisk at lære viden i form af fakta og detaljer, som de tror de vil blive afprøvet i til eksamen; Så er dybdelæring kendetegnet ved studerende, der er optaget af at forstå den underliggende mening med undervisnings- og læringsaktiviteterne, de er mere optaget af at lære de akademiske processer såsom systematisk og helhedsorienteret analyse, eller af at forstå rationalerne for og anvendelsen af de socialfaglige metoder, såsom Integrated Children’s System (i.e., ICS; Shaw et al., 2009;
Socialstyrelsen, 2018, 2019), som er udbredt i socialt arbejde med socialt udsatte børn og unge i Danmark, England og Sverige. Det er det, jeg mener, når jeg hævder, at viden på socialrådgiveruddannelsen først får en betydning, når de studerende lærer at anvende den, ligesom de skal i praksis.
Min pointe på modul 5 er ikke så meget, at de studerende vil kunne opnå en højere karakter igennem dybdelæring og anvendelsen af ICS, men at dybdelæring bidrager til, at de med større sandsynlighed også vil kunne overføre det lærte fra den enkelte undervisnings- og læringsaktivitet til deres efterfølgende praksis som socialrådgivere. Derfor efterstræber jeg dybdelæring ved at uddybe det udviklingspsykologiske grundlag for den socialfaglige metode ICS. Dette ved at tydeliggøre, hvad målet med undervisningen er.
Desværre har jeg fejlet stort med denne del af undervisningsopgaven, i hvert fald til at begynde med.
Undervisningsformer I; Forelæsninger på modul 5
Da jeg blev ansat på Socialrådgiveruddannelsen, foregik det meste af undervisningen i psykologi på modul 5 med halve semesterårgange, dvs. med 70 studerende ad gangen. Jeg fik da indtryk af, at den implicitte forberedelse bestod i, at vi som undervisere forventede, at alle studerende havde læst litteraturen.
Samtidig oplevede jeg, at andelen af studerende, der rent faktisk læste, var meget lav. Det viste sig, at det reelle tal ved en håndsrækning nærmere var, at kun 1/3 havde læst.
Samtidig var min udfordring at dele-holdene medfører en undervisningsform, hvor det er svært at bryde ud af forelæsningsrammen, fordi der er for mange studerende til at træne færdigheder og kompetencer, og fordi der er for få studerende til at drage nytte af forelæsningsrummet (Dahl & Troelsen, 2013).
11 Jeg fandt med andre ord mig selv i en situation, hvor jeg brugte alle mine ressourcer på indhold, på at forberede oplæg, og alt for lidt tid på, at hjælpe de studerende i retning af dybdelæring.
Derfor startede jeg med at omstrukturere psykologiundervisningen på modul 5; Således at dele-hold blev afskaffet til fordel for en vekselvirkning mellem forelæsning for hele semesteret, dvs. 140 studerende, og holdundervisning med 35 studerende. Dette nye format kan ses nedenfor.
Temaer og indhold i psykologiundervisningen på modul 5 Et nyt undervisningsformat for psykologi på modul 5:
1 times seminarhold - Forventningsafstemning for psykologi på modul 5 jf. SOLO 3 timers forelæsning - Tidlig, normal udvikling og tilknytning
3 timers forelæsning - Omsorgsbetingelser, svigt og overgreb 3 timers forelæsning - Resiliens, beskyttelses- og risikofaktorer 2 timers seminarhold - Caseanalyse I; Lille barn
3 timers forelæsning - Social forståelse I; Theory of ming og Mentalisering 2 timers seminarhold - Caseanalyse II; Mellem barn
3 timers forelæsning - Familien og opdragelsesstile
3 timers forelæsning - Social forståelse II; Selvet og sociale relationer 2 timers seminarhold - Caseanalyse III; Ung
3 timers forelæsning - Kognitiv udvikling
3 timers forelæsning - Psykologiske undersøgelser af børn og unge
Hertil kommer øvelser i børnesamtaler, som jeg ikke har fokus på i denne lektoranmodning.
Men mit projekt om forelæsninger i stedet for dele-hold fik en hård start, for jeg havde undervurderet, hvor svært det er for de studerende at læse engelsksproget litteratur, og samtidig var de studerende strategisk optaget af eksamensrettet og parafraserende overfladelæring. De havde endnu ikke forstået, at en demonstration af overfladelæring, ville medføre en lavere karaktér og en dårligere praksis jf. mit argument og mine refleksioner i denne lektoranmodning.
Det hører med til historien, at notatet og mit overblik over psykologiundervisningen på modul 5, som jeg har beskrevet tidligere, først er kommet til langt senere i udviklingsprocessen, nemlig i 2018, som en del af den samlede og tværfaglige udvikling af modulet.
Som litteraturgrundlag for min undervisning anvender jeg den anerkendte bog om udviklingspsykologi - Child development (Berk, 2014). Bogen er efter min opfattelse pædagogisk opbygget med oversigter, resuméer, illustrationer, figurer, fakta-bokse, reflektionsspørgsmål, let-læseligt sprog etc. Og så er bogen internationalt rettet og forskningsmæssigt opdateret, hvilket betyder, at den er balanceret i forhold til især intra-psykiske (i.e., psykodynamiske) modeller både for at forstå børns udvikling og socialt arbejde med udsatte børn og unge. Udfordringen er, at den dynamiske diskurs er meget indflydelsesrig i socialt arbejde
12 (Healy, 2005), samtidig med at forskningen i udviklingspsykologi har bevæget sig i retning af, at have et langt større fokus på omgivelsernes betydning. Derfor var det en væsentlig overvejelse for mig, at undgå at forværre en problematik indbygget i socialt arbejde, hvor nogle bestemte teorier står som stærke diskurser, sammenlignet med den udvikling af andre teorier, som har fundet sted i psykologien som videnskab.
Erfaringer fra de første gennemløb
Jeg forelæste på den baggrund ud fra håndskrevne noter og perspektiverede undervejs til socialfaglig praksis på området. Men modtagelsen heraf blandt de studerende, var mindre værdsættende. Min forventning var, at de studerende havde læst og forstået pensum, og at min rolle var at vejlede og perspektivere, så deres vej mod dybdelæring blev nemmere
I stedet oplevede jeg studerende, der var passive, uforberedte og fraværende fra min undervisning.
Eksempelvis skrev de studerende, der dukkede op, så tastaturerne klaprede. Intet andet. De lyttede og stenograferede og ingen sagde noget. Ingen deltog aktivt i undervisningen.
Da evalueringen kom, skrev de fyldigt videre om, at Martin talte for hurtigt til, at man kunne forstå ham.
Eller at litteraturen var uforståelig. Mange var stået helt af, og de var ængstelige for eksamen. For de kunne ikke se, hvordan normal og forsknings-opdateret udviklingspsykologi kunne anvendes i socialfagligt arbejde med udsatte børn og unge!
Måske havde det været nemmere at imødegå denne katastrofe, hvis undervisningen havde fundet sted på dele-hold, og mange andre overvejelser for igennem hovedet på mig. Skulle man udskifte litteraturen til fordel for dansk-sproget, og dermed overvejende psykodynamisk litteratur?
Min redning blev samme modul på vores net-uddannelse (Olesen, Færch, & Amanzadeh, 2017).
Hvis læseren ikke kender socialrådgiveruddannelsen i Aarhus, så er det væsentlig information, at vi har to uddannelser, både en fremmødeuddannelse og en net-uddannelse. I denne sammenhæng er det ligeledes væsentligt at vores net-uddannelse er båret frem af teorier om blended learning (Garrison & Kanuka, 2004;
Graham, 2006; Oliver & Trigwell, 2005), hvor vi som undervisere først og fremmest hjælper de studerende til at strukturere deres tid.
Så jeg begyndte nu at gøre formålet med den enkelte undervisnings- og læringsaktivitet mere klart for de studerende også på fremmødeuddannelsen. Jeg stiller i dag læsestrategiske spørgsmål til litteraturen, så de studerende på fremmøde kan forberede sig bedre, eller læse mere hensigtsmæssigt op til eksamen. Selv på fremmøde laver jeg individuelle refleksionsopgaver, og jeg laver gruppeopgaver. Jeg producerer videoer, hvor centrale begreber og formål bliver gennemgået. Alt sammen bliver opgjort med forventet tidsforbrug.
13 Medier 1
Som en del af de ovennævnte tiltag er produktionen af videoer væsentlig, fordi video understøtter selve undervisningen og dermed de studerendes læring på modulet. Se Bilag 2 – Introduktion til psykologi på modul 5, og eksemplet på en video nedenfor, hvor jeg gennemgår introduktionen2. Dette tiltag har givet anderledes og mere opløftende evalueringer end hidtil. Ikke mindst undervejs, hvor både net- og
fremmøde studerende på modul 5, har skrevet til mig, at læsestrategiske spørgsmål og videoerne har være hjælpsomme i deres selvstudier. Jeg oplever nu, til forskel fra før, at de studerende stiller spørgsmål og engagerer sig på måder, der vidner om, at de har forberedt sig, dels ved at læse litteraturen, men også ved at reflektere over begreber og underliggende teoriers anvendelse.
Video 1 – Introduktion til psykologi på modul 5
Det er ydermere blevet et ofte gentaget spørgsmål, hvordan vi kan afklare anvendelsen af specifikke begreber og underliggende teorier bedst muligt? Således at forelæsningerne ikke bliver et spørgsmål om overfladelæring eller stykvis gennemgang af begreber og underliggende teorier, men et spørgsmål om socialfaglig anvendelse, ligesom de skal i praksis. Endelig er de studerende blevet optaget af, hvilke typer af socialfaglige problemstillinger konkrete begreber og teorier bedst egner sig til at analysere. På den måde er de studerende simpelthen blevet optaget af, hvilken betydning teorivalget har for en case-analyse, og for det videre socialfaglige arbejde med vurdering og afgørelse i sagsbehandlingen.
Det er stort!
2 Eller gå på Youtube og skriv: ”Introduktion til psykologiundervisningen på modul 5”
14 Men de seneste håndsoprækninger viser fortsat at læsningen halter; dog markerer ca. ½ nu, at de læser i forvejen. Mit håb er, at flere er begyndt at læse bagefter.
Set i et tilbageblik stemmer mange af disse tiltag overens med det overordnede formål med forelæsninger (Dahl & Troelsen, 2013), som er at skabe overblik, når komplekse problemstillinger skal reduceres til forståelige enheder, og når der skal skabes motivation for og inspiration til videre læring. Mine overvejelser går da på, at Studerende på modul 5 er i starten af uddannelsen; Og selv hvis de har læst og arbejdet hårdt, så er der stadig mange facetter af socialt arbejde, og det at læse til socialrådgiver, som de har brug for hjælp til at komme videre med. Hertil skal lægges, at det som nævnt stiller høje krav, at bede dem forholde sig til anvendelsen af moderne udviklingspsykologi ift. mangeårige traditioner i socialt arbejde.
Tilbage står, om man skulle vende fremmødeundervisningen helt på hovedet (i.e., flipped classroom;
Bishop & Verleger, 2013; Clyde Freeman Herreid & Nancy A Schiller, 2013)? Dette ved at lade struktureret forberedelse være et krav, sådan som jeg har beskrevet det ovenfor i afsnittene omkring blended learning.
Fremmødet bliver så et privilegeret rum, hvor studerende arbejder med stoffet på baggrund af deres forberedelser og under vejledning af underviseren, sådan som jeg har til hensigt at beskrive det nedenfor, for seminarholdsundervisningen. Jeg har dog valgt en gylden mellemvej.
Dybdelæring
Et væsentligt spørgsmål, når man skelner overflade og dybdelæring er (Biggs, 1999; Biggs & Tang, 2011), hvordan alle studerende, også dem som måske ikke i udgangspunktet orienterer sig mod dybdelæring, kan hjælpes bedst muligt?
På det fjerde niveau af SOLO, det relationelle niveau (Figur 1; Biggs, 1999; Biggs & Tang, 2011), angives den fortrinlige præstation, der med nogle mindre væsentlige mangler, demonstrerer omfattende opfyldelse af læringsmålene (svarende til karakteren 10, Retsinformation, 2014). Jeg forsøger at undervise på dette niveau på forelæsningerne, når jeg inddrager blended learning, og når jeg henleder de studerendes opmærksomhed på socialfaglig anvendelse af begreber og underliggende teorier. Men jeg fortsætter, igennem hele forløbet, herunder på seminarhold med 35 studerende samarbejdet med de studerende om, at afklare, hvad det er, de skal kunne både til eksamen og i praksis.
På modul 5, kan de studerende på dette niveau i tillæg til de krav, der stilles til overfladelæring, analysere casen under systematisk og helhedsorienteret anvendelse af en række af de væsentlige teorier, der
kendetegner ICS. Bemærk, at ICS ikke i sig selv er et krav for at imødekomme læringsmålene, blot et bud på én metode, der kan være hjælpsom. Jeg får ofte indtryk af, at en eller flere problemstillinger afgrænses, og at analysen i kraft af ICS fremstår mere sammenhængende. Nu kan de studerende forklare, hvorfor disse
15 teorier frembringes i en sammenhæng, og de kan argumentere for mulige årsager og virkninger iblandt teorier og i deres forklaring af, hvorfor barnet eller den unge har sociale problemer. Men dette kan de studerende ikke opnå ved at følge en forelæsningsrække, heller ikke selvom den løftes af blended learning.
Til gengæld kan de blive opmærksomme på, hvad der kræves af dem, når jeg på både forelæsninger og på seminarhold bruger mange af formuleringerne fra dette afsnit, til at forklare, hvad det er, de skal kunne.
På det femte taksonomi-niveau, det abstrakte og udvidede (Figur 1; Biggs, 1999; Biggs & Tang, 2011), angives den fremragende præstation, der uden eller med kun få uvæsentlige mangler, demonstrerer udtømmende opfyldelse af læringsmålene (karakteren 12, Retsinformation, 2014). Dette niveau underviser jeg faktisk sjældent på, især ikke efter oplevelsen med forelæsningerne, i starten af min ansættelse.
Min vurdering er, at de få studerende, som ville kunne følge med, i kraft af mine øvrige tiltag, nok skal nå det på egen hånd. Min bekymring her og mine erfaringer fra tidligere går på, at de andre, dem der sjældent vil kunne nå et 12-tal, bliver stressede og ængstelige i undervisningen og især i eksamenssituationen, og det mener jeg ikke er gavnligt for deres efterfølgende praksis som socialrådgivere. For det er ikke et krav, at man skal have 12-taller, for at blive en god praktiker.
Jeg fortæller stadig åbent, hvad det kræver at få 12, og de studerende som kan, de får sparring og vejledning derefter, ikke mindst på seminarhold. På den måde får jeg differentieret min undervisning, så alle mine studerende kan føle sig trygge, selv når uddannelsen bliver rigtig svært for dem.
Nedenfor beskriver jeg, hvad 12-tallet på modul 5 kræver.
På modul 5 kan de studerende på dette niveau i tillæg til de krav, der stilles til overfladelæring og de krav der stilles til det relationelle niveau af dybdelæring, anvende deres viden fuldstændigt situationsafpasset i forhold til en hvilken som helst socialfaglig børn og unge case. Heraf efterlades jeg med et indtryk af studerende, der afgrænser en social problemstilling, undersøger og analyserer den systematisk og helhedsorienteret og udformer en overbevisende socialfaglig vurdering af casen, en vurdering, hvor de giver anbefalinger, kritik eller forudsigelser, eller på anden måde viser, at de kan arbejde selvstændigt og metodisk stringent. Endeligt bidrager de til mere overordnede og samfundsmæssige løsninger af de sociale problemstillinger, som casen indebærer.
Dette niveau kan de studerende heller ikke opnå ved at følge en forelæsningsrække m.v., men de kan træne disse færdigheder og kompetencer på seminarhold, hvor jeg sætter rammerne op, så de kan øve sig i at case-analysere.
16
Undervisningsformer II; Seminarhold på modul 5
En del af min hensigt med at gå fra undervisning på delehold til forelæsninger, var at gøre plads, ressourcemæssigt, til at afholde seminarholdsundervisning med forudgående forberedelse og
efterfølgende læringsaktiviteter for de studerende, således at der bliver tid til at træne de studerende i socialfaglig dybdelæring, træne dem i de færdigheder og kompetencer, som de ikke kan læse sig til eller tilegne sig ved at forberede sig med blended learning og deltagelse i forelæsninger.
Når din studiegruppe har gennemført de tre case-analyser for hhv. et lille barn, et mellem barn og ung;
så er det hensigten, at du skal kunne:
1. Vælge iblandt væsentlige begreber og underliggende teorier om børn og unges opvækstvilkår og udvikling; Dette i forhold til enhver tænkelig socialfaglig børn- og unge case (eksamenscasen), og med udgangspunkt i eksemplariske case-beskrivelser
2. Benævne disse begreber ved at angive behørig reference, og redegøre for underliggende teori;
Dette med de studerendes egne faglige ord, altså øvelse i at redegøre almensprogligt for viden 3. Anvende begreberne til at gennemføre en systematisk og helhedsorienteret case-analyse,
jf. den børnefaglige undersøgelse og metoden Integrated Children System (ICS)
4. Dette med henblik på at anvende ovenstående til at udarbejde en socialfaglig vurdering og senere hen en afgørelse
Forelæsningerne skal derfor ses i sammenhæng med seminarhold, fordi forelæsningerne formidler det indhold, overblik og den motivation (jf. pkt 1 og 2), som er nødvendigt for at de studerende kan træne anvendelsen af stoffet til case-analyse (jf. pkt 3 og 4).
Social-kognitiv indlæring (i.e., igennem vikarierende rollemodeller; Bandura, 1977) er en vigtig del af grundlaget for teorien om constructive alignment, sammen med teori om kognitiv udvikling og læring (Piaget, 1977). En væsentlig pointe i den sammenhæng er, at viden og læring er et spørgsmål om at tilrettelægge undervisnings- og læringsaktiviteter, hvor de studerende arbejder med at nuancere det, som de allerede ved i forvejen (i.e., assimilation). Hvilket også var min tanke med forelæsningerne og alt, hvad der nu følger med dem, og ikke mindst min tanke om at være rollemodel.
Det fortsætter jeg selvfølgelig med på seminarholdene, men formålet er som følger.
Videre at undervisning indimellem er et spørgsmål om at hjælpe de studerende til at omstrukturere og anvende stoffet på nye måder (i.e., akkomodation). Hvilket var min tanke med seminarholdene, der kræver af de studerende, at de anvender stoffet på nye måder. Det er svært for alle studerende, sikre som usikre.
Derfor foregår seminaholdene i studiegrupper, og undervisningen er ”flipped” (Bishop & Verleger, 2013), så de skal forberede en problemafgrænsning og disposition for analyse af dagens case, inden de møder frem.
Bemærk at det ikke er noget krav, at de anvender ICS før fremmødet.
17 Jeg har gjort mig mange overvejelser om valget af cases. Her er det væsentligt, at teorien om alignment har lighedspunkter med case-baseret undervisning (Krogh, Stentoft, Emmersen, & Musaeus, 2013), men også med problem- og projektorienteret læring (Krogh & Wiberg, 2013). Så mange ligheder (Biggs, 1999), at man kan forstå metoderne, som elementer, der kan fremme alignment imellem læringsmål, undervisnings- og læringsaktiviteter, samt eksamen.
Man kan sige at case-analyserne af hhv. lille barn, mellem barn og en ung, ligefrem udgør eksemplariske cases for socialt arbejde med udsatte børn og unge. Min tanke er at seminarholdene, skal efterligne problemstillinger fra socialfaglig praksis med udsatte børn og unge, mest muligt.
Derfor er Cases udvalgt iblandt et realistisk materiale, der er tilgængeligt igennem det Nationale Videncenter om Udsatte Børn og Unge (NUBU, 2015). Ydermere fokuserer seminarerne på et specifikt problem/spørgsmål; ”Hvordan kan den socialfaglige metode ICS anvendes til at lave en systematisk og helhedsorienteret analyse af casen, dette med henblik på en socialfaglig vurdering?”.
Løsningen på problemet er kompliceret, men ifølge alignment teori, så får de studerende ingen chance for at svare på spørgsmålet til eksamen, hvis ikke jeg strukturerer nogle undervisnings- og læringsaktiviteter undervejs i modulet, hvor de får lov til at øve sig. Styrken ved de seminarhold, som jeg tilrettelægger, er at de studerende øver sig i at være socialrådgivere, sammen med mig.
Problemafgrænsningen har studiegruppen på forhånd uploadet i en OneNote; Første time går med at give formativ feedback til en eller flere studiegrupper (Nicol & MacFarlane-Dick, 2006), og vi prøver sammen, om vi kan anvende ICS metodens tragtning til at forstå casen. Herefter arbejder de studerende selv med den faktiske case-analyse, før vi igen laver opsamling og inddrager ICS trekantens metode. Dette foregår som klassisk dialogbaseret undervisning, hvor jeg tegner ICS trekanten på tavlen, skriver casens navn inde i midten, og så byder en eller flere grupper ind med de elementer af case-analyse, som de har fået til at fungere imens de arbejdede i gruppen. De studiegrupper der har lyst, kan udarbejde et endeligt analyse- udkast, uploade det i OneNote, og dernæst få feedback af mig.
Et seminar består af 2 lektioner med underviserkonfrontation, men mange flere timers forberedelse:
Forberede problemafgrænsning og disposition for case-analyse 8.00; Opstart hold 1, ICS tragtning
8.55; Samme opstart for hold 2; imens hold 1 arbejder selv
9.50; Opsamling hold 1 - analyse jf. trekanten; imens hold 2 arbejder selv 10.45; Opsamling hold 2
Skrive udkast til analysen færdig + Mulighed for video feedback.
Gentagelse for hold 3 og 4 om eftermiddagen, eller en anden dag.
18 Udover at jeg er imponeret over, hvor meget de kan nå på bare en time, så er det væsentligt at nævne, at jeg får mange positive tilbagemeldinger fra de studerende, inden vi skilles fra en case-analyse.
Jeg spørger dem altid; ”Hvordan har det være i dag?” og ”Hvad tager I med herfra?”. I seneste gennemløb svarer de, at min undervisning, får dem til at se koblingen imellem normal udviklingspsykologi og praksis med udsatte børn og unge. Flere har skrevet til mig, at de på baggrund af min undervisning nu overvejer, om det er den vej de skal gå. Det sidste rører selvfølgelig en halv-gammel underviser og psykolog som mig, for jeg synes egentlig, at den form for motivation for valg af både studie og karriere, er meget vigtigere end studieordninger, karakterer til eksamen eller gode evalueringer.
Især seminarholdene er under stadig udvikling (Se Bilag 3 – Prøvehandling vedrørende seminarhold), derfor kan det være svært at vide, hvad der er årsag og virkning, men jeg oplever, at de studerende er blevet mere engagerede i case-analyserne, og flere af mine kolleger oplever, at de bliver bedre, både til benævnelse under behørig reference, redegørelse for teori med egne faglige ord, og anvendelse af teori til at forstå, hvad der er på spil i en given case. Jeg har i hvert fald lagt mærke til, at de studerende bruger disse
formuleringer, når de taler sammen, og når de stiller spørgsmål eller søger hjælp hos hinanden og hos mig.
Ligeledes kan jeg, når jeg læser eksamensopgaver, se, at de er blevet bedre til at analysere.
Perspektiver til efter- og videreuddannelsen
Næsten helt fra starten af min ansættelse på Socialrådgiveruddannelsen i Aarhus blev jeg lånt ud til at undervise på VIA’s efter- og videreuddannelse; Nærmere bestemt på Socialformidleruddannelsen, hvor jeg havde to gennemløb på kurser om videnskabsteori, om metodevalg i praksis og om organisationer.
Det forunderlige for mit vedkommende er, at undervisnings- og læringsaktiviteterne her forløb langt mere uproblematiske end det hændelsesforløb, som jeg har beskrevet ovenfor, for modul 5. Jeg havde, fordi jeg var ny underviser i VIA, en tendens til at fokusere for meget på indhold, for meget på oplæg, og for lidt på de studerendes proces, altså i mit første gennemløb. Men det var fordi, jeg ikke vidste, hvad jeg skulle forvente af de studerende.
I forhold til distinktioner imellem overflade-, dybdelæring og studiestrategier (Entwistle & Ramsden, 1983), så sad der ikke nogen studerende på Socialformidleruddannelsen, der var optaget af overfladelæring. Næh, de var optaget af, hvordan det der foregik i undervisningen kunne berige deres praksis. Det betød, at de studerende gjorde sig selv til medskabere af den læring, der fandt sted, for de bød hele tiden ind med deres egne praksiseksempler.
Studerende på Socialformidleruddannelsen mangler ofte formel uddannelse til at være socialarbejdere, men ikke desto mindre har mange af dem udført socialt arbejde i lang tid. De er ligesom net- og kvote 2
19 studerende på Socialrådgiveruddannelsen, måske har de lavere gennemsnit fra gymnasiet eller en anden baggrund, men de har livserfaring, og de engagerer sig.
Et konkret eksempel er, at jeg underviste i forandringscirklen for misbrugsadfærd og forandringens faser (Prochaska, Diclemente, & Norcross, 1992), som er et vigtigt grundlag for den socialfaglige metode kaldet motivationssamtalen (Miller & Rollnick, 2013). Her spurgte de studerende ind til mine erfaringer, hvilket kunne besvares både ud fra mine praksiserfaringer som psykolog, men også ud fra udbredt forskning i motivation (e.g, Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000), samt ud fra mine erfaringer for socialarbejderes anvendelse af motivationsarbejde. Det udviklede sig til en spændende dialog, som jeg kun havde interesse i skulle gentage sig i næste gennemløb. Det gjorde den også, men jeg havde sat mere tid af til netop dialog, i forventning om at det ville ske igen.
Min oplevelse af socialformidlerstuderende var således, at de var interesserede og engagerede i denne diskussion i over en time, og til sammenligning er der ikke en eneste Socialrådgiverstuderende på fremmødeuddannelsen, der på eget initiativ har vist interesse for disse spørgsmål!
Man kan også forklare, det der er sket, med begrebet om den implicitte studerende (Ulriksen, 2009). Hvor jeg og de studerendes forventninger på Socialformidleruddannelsen i højere grad stemte overens i forhold til forberedelse, læsning af litteratur, fremmøde, aktiv deltagelse i undervisningen, m.v. For i modsætning til ”fremmødestuderende” på Socialrådgiveruddannelsen, så møder studerende på Socialformidleren rent faktisk frem, de har altid læst litteraturen som forberedelse, og de har tænkt over, hvad de vil kunne bruge den til i deres dagligdag med socialfagligt arbejde.
Det eneste, der er unfair i denne sammenligning er, at Socialformidleruddannelsen altid foregår på seminarhold, hvor det som anskueliggjort her i Kapitel 1, er nemmere at træne studerende i refleksive færdigheder og kompetencer.
20
Afrunding af kapitel 1
Som en opsamling af dette første kapitel om undervisning, vil jeg genbesøge pentagonen (Jørgensen, 2013) og forandringscirklens (Lewin, 1947) fordringer om at refleksion over undervisning og praksis, kræver at man som underviser forsøger at ændre noget. Jeg har således systematisk behandlet spørgsmål og refleksioner omkring min undervisnings forudsætninger og mine didaktiske valg, der vedrører:
Formål/læringsmål; Temaer og indhold; Medier; Undervisningsformer; Eksamen.
Igennem kapitlet har jeg med udgangspunkt i teori om constructive alignment og implicitte studerende (Biggs, 1999; Biggs & Tang, 2011; Ulriksen, 2009) redegjort for, analyseret og inddraget mine erfaringer med at træffe didaktiske valg omkring undervisningen i udviklingspsykologi, på Modul 5.
De didaktiske valg har omhandlet; Eksamen og eksamensform samt solo-taksonomisk kvalificering af læringsmålene i studieordningen (Biggs, 1999; Retsinformation, 2015; VIA, 2019b), men også overvejelser over almen og forsknings-opdateret udviklingspsykologi som grundlag for temaer og indhold (Berk, 2014);
Vekselvirkning imellem forelæsning og seminarholdsundervisning med henblik på både blended learning (Oliver & Trigwell, 2005), og med henblik på undervisning, der træner de studerende i socialfaglig dybdelæring (Marton & Säljö, 1976).
Jeg har endvidere bearbejdet nogle grundlæggende forudsætninger for Socialrådgiveruddannelsen (Retsinformation, 2011) sammenholdt med udbredte studiestrategier som findes blandt de studerende (Entwistle & Ramsden, 1983); Og afsluttende har jeg behandlet mine erfaringer med at undervise på Socialformidleruddannelsen i VIA’s efter- og videreuddannelse.
21
Kapitel 2 – Institutionens udviklingsopgaver
For at forstå Socialrådgiveruddannelsens udviklingsopgaver og for at kunne sætte mine bidrag hertil ind i en større sammenhæng, så er det nødvendigt, at forstå hvad socialt arbejde er. Ikke mindst udgør fænomenet socialt arbejde en væsentlig del af pentagonens forudsætninger på uddannelsen (Jørgensen, 2013), sådan som jeg har lovet at vende tilbage til her i Kapitel 2. Så selvom formålet nu er udviklingsopgaver, så udgør følgende også en del af grundlaget for, at jeg selvstændigt har kunnet udvikle, tilrettelægge, og gennemføre professionsrettet samt udviklingsbaseret undervisning, sådan som jeg har vist i Kapitel 1.
Mit rationale er, at hvis man ikke ved, hvad socialt arbejde er, så bliver det svært at påstå, at man har bidraget til ovenstående eller til selvstændigt at udvikle, til Socialrådgiveruddannelsens organisation eller VIA’s efter- og videreuddannelse, til samarbejde med professionen eller forskning i professionens virke.
Det er endvidere uændret fra forrige Kapitel, at jeg primært har været optaget af at forstå professionen og dens præmisser, ikke mindst under anvendelse af den psykologfaglige baggrund, som jeg nu engang har, og kun sekundært af at skrive lektoranmodning. Således følger et kort oprids.
I global sammenhæng er socialt arbejde både defineret som en praksisbaseret profession og en sammensat akademisk disciplin (International Federation of Social Work, 2014):
“Social work is a practice-based profession and an academic discipline that promotes social change and development, social cohesion, and the empowerment and liberation of people […]. Underpinned by theories of social work, social sciences, humanities and indigenous knowledge, social work engages people and structures to address life challenges and enhance wellbeing”.
En definition, der stemmer godt overens med BEK nr. 766 for Socialrådgiveruddannelsen i Danmark (Retsinformation, 2011), sådan som jeg tidligere har udfoldet den i Kapitel 1, på side 4 i denne anmodning.
Definitionen er endvidere i god overensstemmelse med den lokale uddannelsesforståelse i Aarhus, hvor Socialt arbejde er beskrevet som et sammensat fag (Christensen, 2018); Sammensat af socialt arbejdes praksis, psykologi, jura og øvrige samfundsfag, herunder sociologi, statskundskab, historie og filosofi.
Det som definitionen også berører, men som er mindre tydeligt i bekendtgørelsen og andre steder, er at socialt arbejde også har et ophav i kritisk sociologisk teori; Nemlig at sociale problemer ofte ses som konstruktioner, der bedst kan forklares på et samfundsmæssigt eller institutionelt niveau, og videre at individer og grupper, der lider under sådan strukturel ulighed og uretfærdighed, har brug for anerkendelse og frigørelse i kraft af socialt arbejde (Healy, 2005; Payne, 1991; Spector & Kitsuse, 1987).
22 En umiddelbar tanke, kunne så være, hvorfor Socialrådgiveruddannelsen har brug for en psykolog som mig?
Den tanke ligger faktisk også gemt i socialt arbejde, især iblandt de socialrådgivere og teoretikere som afdækker, analyserer og afhjælper sociale problemer med udgangspunkt i samme kritiske teoriapparat (e.g., Freire, 1970). Ikke mindst fordi det etablerede samfund og magthaverne, ifølge kritisk sociologi, fastholder og undertrykker underklassen og minoriteter (Dominelli, 1988, 2002), bl.a. ved at individualisere (i.e., psykologisere) de problemer, som de oplever, men ikke selv kan løse.
Heldigvis er der på tværs af forskellige traditioner i socialt arbejde, enighed om at relationen imellem klient (i.e., på dansk foretrækkes ofte ”borger”) og socialarbejder har betydning for udkommet af arbejdet (Howe, 1998); Det gælder hvad enten socialt arbejde ses som en parallel til medicinsk behandling og psykodynamisk terapi (Richmond, 1917)3, om socialt arbejde ses som et spørgsmål om sagsbehandling og facilitering af relationer og netværk (Biestek, 1957; Hollis, 1964), eller om socialarbejdere insisterer på at opbygge lokalsamfund og fremsætte krav om politiske reformer (Addams, 1938); hvorefter socialarbejdere bliver ansat til at arbejde i disse lokalsamfund. Så er relationen mellem socialarbejder og borger vigtig.
Måske derfor ser man et sammenfald af metoder i socialt arbejde og psykoterapi generelt, men også andre psykologfaglige metoder, og vender man tilbage til definitionen af socialt arbejde (International Federation of Social Work, 2014); Så har den jo de undertrykte menneskers velvære, som et primært outcome.
Psykologi må ligeledes være relevant for socialt arbejde i forhold til organisering og samfund. Min pointe er, at organisationspsykologien der i en læg-definition beskæftiger sig med organisationers og organiseringers påvirkninger på menneskers arbejdsudkomme, udvikling og trivsel, ligesom sociologien udspringer af klassiske tekster om symbolsk interaktionisme (i.e., Mead, 1934). Det bemærker jeg her, fordi det har været mit udgangspunkt for, at arbejde med udvikling af Socialrådgiveruddannelsen i VIA. På netop det grundlag tænker jeg, at jeg som psykolog har kunnet berige professionen, såvel som min organisation.
Socialrådgiveruddannelsen har historisk set være organiseret omkring en opdeling i faglige vidensområder, men studieordningen, bekendtgørelsen og professionen er tværfaglig (Retsinformation, 2011; VIA, 2019b), og det betyder at flere fagområder i dag underviser parallelt i forhold til de samme læringsmål.
Modul 5, som det er beskrevet i Kapitel 1, er et eksempel på, at jeg har lagt mange ressourcer i, at koordinere med mine kolleger så vores undervisnings- og læringsaktiviteter tilsammen ville kunne understøtte de studerendes læreproces hen imod de samme læringsmål. Dvs. at jeg som psykolog, underviser og bedømmer sideløbende og jævnbyrdigt med socialrådgivere, jurister og mine øvrige
3 For et bud på en genuin social diagnose og dertil hørende social behandling, altså frem for medicinsk eller psykoanalytisk tilgang se også mellemkrigstidens Bertha Reynolds (1942).
23 samfundsfaglige kolleger, og at vi underviser med tværfagligheden i højsædet. Det betyder samtidig, at vores undervisning indebærer en organisatorisk kompleksitet, som er svær at overskue.
Det er faktisk ikke muligt at tegne et fyldestgørende organisationsdiagram for Socialrådgiveruddannelsen, hvis man da vil holde sig i 2 dimensioner, på et stykke A4 papir. For vi har modulgrupper, teams og studiekoordination/ledelse i et klassisk hierarki; samt vidensområder, der går på tværs, med dedikeret faglig ledelse; Og vi trækker på en række støttefunktioner, som er fælles for VIA, og som tilmed går på tværs af VIA (HR, IT, Bibliotek, Bygninger/Service, Forskning og Udvikling m.v.). Dvs. at uddannelsen og VIA er en matrix-organisation med både et stejlt hierarki og sideløbende samt tværgående opgaveløsning (Ford & Randolph, 1992; Galbraith, 1971). Matrix-organisationer er kendt for at kunne håndtere kompleks opgaveløsning, men de er også kendt for at være dyre i drift, fordi koordineringen tager lang tid, og fordi der er mange ledere, ikke mindst både personaleansvarlige og fagligt ansvarlige ledere.
Det er dette komplekse felt, som jeg hele tiden har forsøgt at navigere i, og nogle gange er det ved en blanding af held og kraftpræstation lykkedes for mig at ændre noget; Eller rettere så er del-elementer af strategier, som jeg har formuleret, lykkedes i at blive implementeret imens andre del-elementer er blevet glemt eller på anden vis gået tabt.
Det hjælper ikke på kompleksiteten, men det hører med til en afrunding af mit oprids, at socialt arbejde i Danmark og Skandinavien er organiseret omkring fortolkninger af velfærdsstaten (Esping-Andersen, 1990;
Green-Pedersen, 2002); Hvor staten i sin pengemangel, og som ”insurance provider” er blevet optaget af forholdet mellem pris, effekt og kvalitet (i.e., i nævnte prioriterede rækkefølge), og fordi staten også er optaget af borgerens retssikkerhed, hvilket gør socialarbejdere i Danmark til en slags mini-jurister, der skal kunne varetage myndighedsfunktion og lave retfærdig sagsbehandling set i forhold til social lovgivning.
Det er ikke for at vække mismod, at jeg forøger kompleksiteten her til sidst i min indledning af Kapitel 2, men det er jo virkeligheden for mange socialrådgivere, at deres organisationer er komplekse, fuldstændig ligesom Socialrådgiveruddannelsens organisation er kompleks. Deraf oplever jeg indimellem en form for skæbneagtig retfærdighed, idet min organisatoriske virkelighed, som underviser, minder om mange af de socialfaglige organisationer som socialrådgivere i velfærdsstaten ansættes i.
Uanset, så er min hensigt med denne forøgede kompleksitet, at forsøge at anerkende den kritiske sociologi, som jo også ville mene meget om Socialrådgiveruddannelsens organisering; For jeg prøver bare på at se uddannelsen i lyset af, at den er en del af en endnu større organisation i VIA, som er en del en hel sektor i velfærdsstaten etc. Jeg mener, at det i det retmæssige lys, at man skal se mine forsøg på, som
enkeltmedarbejder, at bidrage til organisationens udvikling.
24
Udvikling af grunduddannelsen
Uddannelsesformater for Socialrådgiveruddannelsen i Aarhus
I løbet af hele 2017 gik en del af mine ressourcer til at være tovholder for prøvehandlinger vedrørende studiegrupper, under den i VIA igangsatte besparelsesproces, som også blev kaldt ”spor 5”. Der var varslet organisationsændringer, foranlediget af, at den daværende regering havde besluttet at uddannelses- og dermed University College sektoren skulle bespares, eller ”effektiviseres” med 2% om året i 5 år.
På Socialrådgiveruddannelsen besluttede vi, at de prøvehandlinger (i.e., Lewin, 1947), som for os i højere grad var didaktisk motiverede end motiverede af besparelser, og som vi havde igangsat, skulle samles under tre overordnede formater; Og vi besluttede at samle vores afrapportering af formaterne i ét papir (Olesen, Færch & Amanzadeh, 2017). Det var mig der kom på idéen om at samle afrapporteringen i et fælles papir, og det var mig, der stod som hovedforfatter på at samle og skabe en integration imellem formaterne (i.e., hvilket fremgår af Bilag 4 – Udannelsesformater for Socialrådgiveruddannelsen i Aarhus).
Min vurdering er, at det lykkedes, og nedenfor vil jeg begrunde hvordan.
De tre formater var:
- Praksisrelatering (3 prøvehandlinger)
- Synergi mellem fremmøde- og netuddannelse (4 prøvehandlinger) - Studiegrupper (7 prøvehandlinger)
Mine kolleger Abbas Amanzadeh og Trine M. Færch var tovholdere for formaterne om praksis og synergi, og jeg var, som nævnt, tovholder for formatet om studiegrupper og den fælles didaktiske ramme.
Min pointe med at samle formaterne i én ramme var, at vi udover at formulere formater, også fik
formuleret et fælles didaktisk grundlag, som fremover ville kunne informere hele uddannelsens pædagogik.
Format-papiret kan søges frem igennem UCviden, Google Scholar eller Forskningsdatabasen.
Derfor vil jeg ikke yderligere uddybe selve det fælles didaktiske grundlag, som vi nåede frem til i papiret;
Dels fordi, at det har jeg allerede gjort i Kapitel 1 i denne lektoranmodning. Godt nok har Kapitel 1, til forskel fra papiret om formater, et særligt fokus på Modul 5, men mange af tankerne om alignment og taksonomi er inspireret af formatpapiret. Papiret handler dog mere om uddannelsen generelt, helt fra 1.
semester til og med at graden som professionsbachelor i socialt arbejde er opnået.
I stedet vil jeg fremføre at format-papiret har været en succes for vores uddannelse.
Format-papiret har nemlig ført til at andre kolleger sidenhen har kunnet arbejde med at formulere en pædagogisk-didaktisk strategi for Socialrådgiveruddannelsens kompetenceudvikling af alle medarbejdere (Montes de Oca, Andersen-Mølgaard, Ehrenrich, Christensen, & Christoffersen, 2018). Her har uddannelsen
25 siden august 2017 og frem til august 2019 haft fokus på alignment, videnstaksonomi, kursusdesign,
eksamensformer, feedback, studiestrategier, -motivation og -intensitet, tværfagligt samarbejde og bedømmelsesgrundlag. Fokuspunkter som jeg forinden havde uddybet flere af i papiret om formater (Olesen, Færch & Amanzadeh, 2017). Derfor er jeg stolt af, hvis mit arbejde, har medvirket til, at andre har kunnet formulere uddannelsens pædagogiske strategi, så vi har kunnet løfte underviserfællesskabet.
En anden grund til at format-papiret har været en succes er, at det har været forbi rektors og
uddannelseschefernes skriveborde, og at det er blevet fremhævet som eksemplarisk udviklingsarbejde, som har formået at vende en besparelsesproces, til et meningsfuldt pædagogisk-didaktisk arbejde.
Det sidste er selvfølgelig fint, men også trist; Fordi store og komplicerede organisationer, såsom VIA, har en udpræget tendens til at glemme sig selv i de små og store forandringer, som kontinuerligt sættes i værk (Brown & Eisenhardt, 1997; Todnem By, 2005; Van De & Poole, 1995). En udfordring herved kan være, at der ofte er så mange forandringer i gang, ad gangen, at man sideløbende med det ene udviklingsarbejde glemmer det andet, eller det der fandt sted for nylig eller sidste år.
Det er ikke onde intentioner fra vores lederes side, men med til historien hører, at VIA er styret af politik;
både intern politik og landspolitik. En konsekvens er, at VIA’s ledelse er nødt til at bruge tid på at følge med i og forsøge at påvirke og indrette organisationen efter politiske signaler, i stedet for alene at facilitere god uddannelse. Det gør mig trist til mode, for det får mig til at opleve, at VIA over tid får svært ved, at bakke sine medarbejderes indsatser for udvikling af organisationen op. På den anden side ville det være naivt, at forestille sig, at VIA ikke skulle handle politisk, eller se sig selv som en politisk aktør.
På Socialrådgiveruddannelsen har vi mærket besparelserne, ikke mindst fordi ledelsen har talt om dem.
Min udfordring er, at det har været umuligt for mig at gennemskue, hvad besparelserne betyder for os.
Vores taksameter ændrede sig f.eks. i mellemtiden, til vores fordel, eller det blev vi i hvert fald fortalt, og pludselig ønskede selvsamme regering, som før ville spare, mere konfrontationsundervisning?
Men der var ingen af mine bidrag til formatpapiret, eller de 3 formater, eller de 15 prøvehandlinger (Olesen, Færch & Amanzadeh, 2017); eller for den sags skyld den efterfølgende pædagogiske strategi (Montes de Oca et al., 2018), der sigtede imod større mængder af konfrontationsundervisning!
Stort set samtidig kom der også ny organisering af VIA’s ledelse. Det var til årsskiftet 2019. Den nye organisering kan mærkes, f.eks. ved at vores Forsknings- og Udviklingsorganisering har ændret sig. Nyt er det, at vi kun kan søge ind i forskningsprogrammer, hvis vi har dokumenteret erfaring (VIA, 2019a), og det er i den forbindelse meldt ud, at lektorkvalificering, i højere grad skal varetages af grunduddannelserne.
Tilmed ser det ud til at socialfaglige problemstillinger er blevet nedprioriteret.
26 Det gør mig alt i alt trist til mode at tænke på alle disse forandringer, når jeg nu brænder for udsattes vilkår og for socialt arbejde og for uddannelsen, men det er præmisserne i en matrix-organisation, hvor mange forandringer kontinuerligt sættes i værk. Det hjælper mig heldigvis lidt, at tænke tilbage på de elementer af formatpapiret, som har været en succes.
Derfor vil jeg nu uddybe, hvad formatet for studiegrupper handlede om.
Socialrådgiveruddannelses strategi for studiegrupper
Formatet for studiegrupper (Olesen, Færch & Amanzadeh, 2017) har jeg formuleret som en strategi, der står i modsætning til den ellers udbredte idé om lineær transfer i kommunikations- og indlæringsteori (Shannon & Weaver, 1949). I stedet anerkender formatet en flerhed af konstruktivistiske læringsteorier (Biggs, 1999; Garrison & Kanuka, 2004), hvor de studerendes læring afspejler en social proces, og hvori gruppebaserede undervisnings- og læringsaktiviteter, tænkes at kunne fremme hensigtsmæssige udkomme i form af dybdelæring (Marton & Säljö, 1976). Dybdelæring er med andre ord, ofte læring i grupper.
Således arbejdede Socialrådgiveruddannelsen i løbet af 2017 hen imod en strategi for anvendelsen af studiegrupper, der baserede sig på samarbejdsprincipper (i.e., collaborative learning; Bruffee, 1993).
Min hensigt med disse formuleringer var at fremme et partnerskab imellem studerende og undervisere.
Min tanke var, at underviserrollen skulle overskride en klassisk forståelse af underviseren som ekspert på det mono-faglige indhold, og derpå omfatte en forståelse af underviseren som ekspert på at facilitere læringsaktiviteter. Det være sig i forhold til både akademiske og praksisnære færdigheder såvel som socialrådgiverfaglige kompetencer.
Det er lykkedes, fordi alle undervisere på uddannelsen nu taler om vores dobbelte faglighed; altså at vi på tværs af monofaglige vidensområder har meget til fælles som undervisere. Det har som nævnt ikke altid været sådan, og førhen har uddannelsen ligefrem båret præg af interne kampe.
Den konstruktivistiske bevægelse er endvidere kendt fra problembaseret læring (Savery & Duffy, 1995), ikke mindst på Socialrådgiveruddannelsen, hvor bevægelsen kommer til udtryk ved den ofte hørte vending;
”Den der arbejder med stoffet, lærer mest”. Men ikke desto mindre, så manglede uddannelsen som helhed, da jeg blev ansat, at omsætte denne vending til en mere eksplicit, koordineret og systematisk strategi omhandlende læringsaktiviteter i grupper. Men det her emne har været ømtåleligt for mange af mine erfarne kolleger. For længe siden var uddannelsen faktisk organiseret omkring principper for kollaborativ og problembaseret læring. Men meget af den visdom, som lå heri, opleves af mine erfarne kolleger, som værende gået tabt i kraft af indlemmelsen i University College sektoren, som jo er kendetegnet af matrix og kontinuerlige krav om forandringer.
