Danish University Colleges
En mere praksisnær læreruddannelse?
udkast til en forskningsoversigt Böwadt, Pia Rose
Publication date:
2021
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Böwadt, P. R. (2021). En mere praksisnær læreruddannelse? udkast til en forskningsoversigt. Københavns Professionshøjskole.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
EN MERE PRAKSISNÆR LÆRERUDDANNELSE?
Udkast til en forskningsoversigt
Af Pia Rose Böwadt
En mere praksisnær læreruddannelse?
Udkast til en forskningsoversigt
Af Pia Rose Böwadt
Udgivet af Institut for Læreruddannelse Københavns Professionshøjskole
Februar 2021
ISBN: 978-87-93894-21-1
Indhold
Præambel ... 4
Resume ... 5
INDLEDNING ... 6
1.1 Metodiske forbehold ... 8
1.2 Aktuelle udfordringer ... 8
1.3 Det omstridte teori og praksis-forhold. Kampen mellem Platon og Aristoteles ... 10
1.3.1 Forskellige modeller for teori-praksisforholdet ... 11
1.3.2 Forbehold over for praksisnærhed. Om den nødvendige distance ... 12
1.3.3 Fordele og ulemper ved ”mesterlære-modellen” ... 13
1.3.4 Skal der bygges en bro? ... 14
1.4 Lærerprofessionen ... 14
1.4.1 Forskellige kundskabsformer og læreruddannelsens kundskabsbasis ... 15
1.4.2 Hverdagssprog versus professionsspecifikt sprog ... 16
1.4.3 Læreruddannelse, lærereuddannere og det dobbelte teori-praksis-problem17 1.5 Praktik, praktik som et fag og praktikeksamener ... 18
1.5.1 Induction-forløb og brugen af mentorer ... 20
1.5.2 Øvelsesskoler, forsøgsskoler, laboratorieskoler og universitetsskoler ... 21
1.5.3 Den integrerede model... 22
1.5.4 Læreruddannelsen i Norge ... 23
1.6 Hvorfor har de lærerstuderende svært ved at se nytten af teori? ... 24
1.7 Anbefalinger ... 26
1.8 Litteratur ... 28
Præambel
Når denne rapport har undertitlen Udkast til en forskningsoversigt, skyldes det, at den er udarbejdet på kort tid. Grundet de verserende diskussioner om udformningen af en ny - og mere praksisnær - læreruddannelse har der været en meget kort deadline. Fokus har således været på litteratur, der peger ind i aktuelle spørgsmål. Af samme grund skriver jeg i afsnittet ”Metodiske forhold”, at der for det første ikke er tale om et systematisk review, og at der for det andet kommer en udvidet og revideret udgave senere. Omfanget af litteratur, der omhandler forholdet mellem teori og praksis, læreruddannelsen og lærerprofessionen etc. er enormt, og der
udkommer relevant litteratur i skrivende stund. Denne rapport baserer sig på et udvalg, jeg har skønnet, er relevant. Når det forbehold er taget, vil jeg hævde, at rapporten peger på nogle relevante temaer og problemstillinger, der er vigtige at have in mente, når man diskuterer en praksisnær læreruddannelsen.
Resume
Dette udkast til en forskningsoversigt peger på, at en mere praksisnær læreruddannelse ikke nødvendigvis opnås gennem mere praktik, men gennem en kvalificering af praktikken. Ønsket om praksisnærhed kan ikke stå alene. En praksisnær læreruddannelse, hvor der ikke også indgår praksisfjernhed, vil gøre praksis foreskrivende. Faren ved dette er, at såvel
læreruddannelsen som lærerprofessionen kan komme til at basere sig på vaner, implicitte normer og indforståetheder. Hvis de lærerstuderende udelukkende socialiseres ind i
lærerjobbet, er der en fare for, at det går ud over den kritiske dømmekraft og refleksionen og går ud over lærerprofessionens vidensgrundlag. Det kan medføre, at lærerprofessionen svækkes, da en profession er kendetegnet ved at basere sig på en særlig teoretisk viden, og det kan svække ambitionen om en forskningsbaseret læreruddannelse. Vejen frem er derfor formentlig ikke mere praktik og mere praksisnærhed, men bedre praktik og bedre praksisnærhed. Pædagogiske tiltag må ikke kun være foreskrivende, men skal også være problematiserende. Risikoen ved at indføre lønnet praktik i den nye læreruddannelse er, at læreruddannelsen bliver en form for mesterlære. En professionel identitet baserer sig på autonom stillingtagen og ikke kun på en socialisering ind i et praksisfællesskab. Hvis fokusset på praksisnærhed bliver for entydigt, er der en fare for, at det vil udvikle en polarisering, både mellem teori og praksis, men også mellem læreruddannelsen og folkeskolen; og en polarisering mellem praksisfeltet og det videnskabelige felt. Der er forskning, der peger på, at vejen frem er integration mellem de to felter, fx i Finland, hvor man arbejder med en integreret pædagogik. Formålet er at integrere uddannelsesteori og praksis i praktikken med henblik på at styrke den lærerstuderendes professionelle autonomi.
Det kræver både teoretisk viden, praktiske færdigheder og selvregulering. Flere vidensbegreber er nødvendige: “Theoretical and conceptual knowledge”, “practical and experiential knowledge”,
“regulative knowledge” og “sociocultural knowledge”. Det væsentlige i en ny læreruddannelse med fokus på praktik og praksissamarbejde er derfor en integreret pædagogik, hvor formålet er et forpligtende og tættere samarbejde mellem læreruddannelsen og praktikskolerne. Hvis de kommende folkeskolelærere skal kunne forholde sig analytisk til egen læring og egen praksis, kræver det et øget og mere kvalificeret samarbejde mellem læreruddannelsen og
praktikskolerne. Det indebærer bedre uddannelse af praktiklærere, bedre uddannelse af
lærereuddannere, udvikling af et fælles fagsprog for læreruddannere, lærerstuderende, forskere og praktiklærere, og ikke mindst mere forskning i praktik og praksissamarbejde. Det involverer desuden en læreruddannelse, der baserer sig på en sammentænkning af forskningsforankring og praksisforankring.
INDLEDNING
Stort set alle folkeskolens interessenter efterlyser en mere praksisnær læreruddannelse. Det gælder Danmarks Lærerforening, KL, Skolelederforeningen, Lærerstuderendes Landskreds, Uddannelses- og forskningsministeren, diverse forskere, samt forskellige evalueringer af læreruddannelsen. Der er således en bred enighed om, at læreruddannelsen i Danmark skal være karakteriseret ved en praksisnærhed, men ikke nødvendigvis enighed om, hvad det vil sige.
Kravet om en praksisnær læreruddannelse er på ingen måde nyt (se fx Jacobsen 1989; Krogh- Jespersen 2000). I en undersøgelse fra 1989 konstaterer Bo Jacobsen, at der er brug for en større vægtlægning af praktikken, bedre praktiklærere og en ”realistisk jobforberedelse”
(Jacobsen 1989: 124ff). Man har også løbende talt om et ”praksischok” (fx Skovgaard-Petersen 2005: 408; Jacobsen 1989: 126). Ydermere har man har talt om integrerede forløb mellem uddannelse, praktiksted og efteruddannelse og om, hvad man i dag betegner ”induction-forløb (Jacobsen 1989: 126). I den forstand er der ikke noget nyt under solen. Kampen om
vægtlægningen mellem teori og praksis har kørt længe og kan være en udmattende kamp (Bjørndal et al. 2020: 5). Diskussionen har en tendens til at blive polariseret og ende i
stereotype billeder af den verdensfjerne teori versus den jordnære praksis (fx Rasmussen 1999:
202). De billeder gør ofte mere skade end gavn. Det kan synes som en meget banal konstatering, men som folkeskolelærer møder man både teoretiske og praktiske udfordringer, derfor skal lærerne være rustet til begge dele.
Interessen for praksis, praktikken og det praksisnære gør sig ikke kun gældende i Danmark. I internationale sammenhænge taler man om en ”practicum turn” (fx Mattsson et al. 2011).
Overordnet set har man i de nordiske lande de sidste års tid haft fokus på både en øget forskningsbasering og en øget praksisbasering af læreruddannelsen, hvilket ikke altid er let at kombinere (fx Carlsen & von Oettingen 2020; NOKUT 2020). Ønsket om større
praksisforankring håndteres forskellige i de nordiske lande, og der er mange forskellige
modeller for partnerskaber mellem læreruddannelsen og praktikskoler. I Norge arbejder man fx med universitetsskoler, i Finland med øvelsesskoler. De forskellige modeller vendes der tilbage til i afsnittet ”Øvelsesskoler, forsøgsskoler, laboratorieskoler og universitetsskoler”.
Diskussionen om teori og praksis i læreruddannelsen hænger uvægerligt sammen med
diskussionen om, hvilken læreruddannelsen man ønsker sig. Selve spændingsforholdet mellem teori og praksis er formentlig uundgåeligt, da det netop karakteriserer en
professionsuddannelse. En profession opstår, når praksis bliver så kompleks, at man har brug for teori. Hvis problemet ikke længere eksisterer, er professionen ophørt med at være en profession (von Oettingen 2007: 18). I sig selv er spændingsforholdet ikke problematisk, men afstanden kan blive for stor. Det sker desværre ofte for de lærerstuderende (Krarup 2017;
Pedersen, Böwadt og Vaaben 2019).
Vægtningen af teori og praksis hænger også sammen med, hvilken forståelse man har af lærerprofessionen, fordi vægtningen af teori og praksis angår professionens kundskabsbasis (Afdal 2012). Det vendes der tilbage til i afsnittet ”Forskellige kundskabsformer og
læreruddannelsens kundskabsbasis”. Der er undersøgelser, der peger på, at et vellykket samspil mellem teori og praksis i læreruddannelsen har betydning for fastholdelse af studerende. Det er imidlertid omdiskuteret (Jensen & Haselmann 2010: 15; Bjerg & Hastrup 2014: 51; Krarup
2017: 16). Samt undersøgelser, der peger på, at jo højere ens gennemsnit er fra gymnasiet, jo nemmere har man ved at se en sammenhæng mellem teori og praksis på
professionsbacheloruddannelserne (Jensen & Haselmann 2010: 9). I den forstand er teori- praksis-forholdet også koblet til rekruttering.
Når man vil forholde sig til, i hvilket omfang læreruddannelsen skal være praksisnær, og hvor meget praktikken skal fylde på læreruddannelsen, og ikke mindst hvordan praktikken skal udformes, implicerer det spørgsmål også, hvilken slags lærer man ønsker sig. Er læreren praktiker eller teoretiker? Er læreren generalist eller forsker? Bliver man lærer udelukkende gennem deltagelse i professionen eller også gennem afstand? Historisk set har der været en bevægelse fra, at læreren skulle være generalist til, at der i dag er krav om, at den
lærerstuderende i sit studium skal lære at deltage i forsknings- og udviklingsarbejde for senere som lærer at kunne indgå i en udvikling af skolen. Man har også bevæget sig fra en form for mesterlære-tænkning til en akademisering af professionsuddannelserne (Wackerhausen 1999:
219), hvilket rejser spørgsmålet om, hvilke vidensformer læreruddannelsen skal basere sig på (Nielsen 2014: 281). At blive lærer i dag bliver derfor ikke længere set som en form for
mesterlære, hvor man socialiseres ind i et fagligt/praktisk fællesskab. Dog er der en tradition for situeret læring og praksisfællesskaber (Lave & Wenger 2003). I udgangspunktet var
læreruddannelsen en generalistuddannelse med mange forskellige discipliner (Skovgaard- Petersen 2005: 402). Det var også nødvendigt, fordi der på mange landsbyskoler kun var én lærer. Fra at de første seminarier i slutningen af1700-tallet havde fokus på kristen oplæring og kristne værdier (Skovgaard-Petersen 2005: 400), har nutiden fokus på faglighed og ”fagligt løft”. Lærerne skal i dag bidrage til og spiller en helt afgørende rolle i en vidensøkonomi og i videnssamfundet. De skal kunne takle de udfordringer, man står med i et videnssamfund, og derfor skal de være veluddannede og kunne indgå i innovation og forskning (Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications 2010).
Teori-praksis-forholdet melder sig også i spørgsmålet om, hvad en læreruddanner skal kunne.
Hvilken faglig baggrund skal læreruddanneren besidde? Er det vigtigt at have en baggrund som folkeskolelærer eller er det vigtigt udelukkende at have en universitetsbaggrund. Ofte er fordelingen således, at de læreruddannere, der varetager et undervisningsfag, udelukkende har en universitetsbaggrund, mens underviserne i de pædagogiske fag ofte har en baggrund som folkeskolelærere. Det billede er dog ved at ændre sig. I Norge anbefaler man bl.a. at arbejde med delte stillinger mellem skoler og læreruddannelsen (Kunnskapsdepartementet 2017).
Udover ovenstående møder vi teori-praksis-forholdet som det dobbelte teori-praksis-problem, man står med som læreruddanner. Det vendes der tilbage til i afsnittet ”Læreruddannelse, læreruddannere og det dobbelte teori-praksis-problem”.
Når man skal tale om forholdet mellem teori og praksis, er det en udfordring, at der er flere forskellige teori-praksis-forståelser på spil (fx Carlsen & Oettingen 2020; Nielsen 2014;
Jorgensen 2005; Hastrup & Knudsen 2015) Det gør det i sagens natur vanskeligt at tale om teori og praksis, fordi man, selv om man anvender de samme termer, ikke nødvendigvis taler om det samme - den problematik gør sig også gældende i denne oversigt. Det er kompliceret at tale om teori-praksis-forholdet, fordi man allerede ved at anvende den betegnelse er i færd med at reproducere en bestemt forståelse. I forlængelse af de forskellige forståelser viser det sig også hurtigt, at der kan være forskellige vidensbegreber på spil (Afdal 2012; Bjerre & Dorf 2019; Carr 2005). Det kan hurtigt udvikle sig til en større videnskabsteoretisk diskussion. Set i en større kontekst handler diskussionen om forholdet mellem teori og praksis både om ontologi,
kosmologi og epistemologi. I den forstand begynder diskussionen altid med Platon og Aristoteles.
I det følgende skal forholdet mellem teori og praksis belyses fra forskellige vinkler. I første omgang skal det kort skitseres, hvilke udfordringer læreruddannelsen aktuelt står med i forhold til teori-praksis-forholdet. Dernæst skal det mere overordnet handle om distinktionen mellem teori og praksis, for derefter at have fokus på forbehold over for praksisnærhed. Efterfølgende rettes blikket mod lærerprofessionen. Der skal kigges nærmere på professionsbegrebet og i forlængelse af det på forskellige vidensformer. Det skal også omhandle distinktionen mellem hverdagssprog og fagsprog. Afslutningsvist drejer det sig mere specifikt om praktikken og praktikfaget, herunder evalueringer af både praktikken og praktikeksamener. Det efterfølges af et afsnit om, hvorfor lærerstuderende har svært ved at anvende teori. Det forskningshistoriske overblik munder ud i en række anbefalinger om praktik og praksissamarbejde i den nye læreruddannelse.
1.1 Metodiske forbehold
I det følgende gennemgås forskelligt litteratur, der omhandler teori-praksis-problemstillingen i læreruddannelsen. Det drejer sig om forskningsartikler, ph.d.-afhandlinger, monografier, evalueringsrapporter, politiske dokumenter etc. Der er ikke tale om et systematisk review, men snarere et første udkast til en forskningsoversigt, der vil blive efterfulgt af en revideret og udvidet udgave på et senere tidspunkt. Fokus vil være på teori-praksis begrebet, men det vil udmønte sig i forhold til forskellige problemstillinger. Synet på teori og praksis hænger som nævnt ovenfor sammen med, hvilken læreruddannelse og hvilken lærerprofession man ønsker sig. Det hænger igen sammen med en diskussion af kundskabsbasis og vidensbegreber. Derfor vil læreruddannelse, lærerprofession og vidensbegreber, herunder syn på sprog, være ledende temaer i oversigten. Opmærksomheden vil være på Danmark og de andre nordiske lande, men med udblik til international litteratur.
1.2 Aktuelle udfordringer
Mange lærerstuderende og nye lærere oplever ikke, at læreruddannelsen har klædt dem ordentligt på til jobbet som lærer (se fx Pedersen, Böwadt & Vaaben 2019 og Böwadt & Vaaben 2021a). De har ofte en dikotomisk forståelse af teori og praksis og har svært ved at se ”nytten” af den teori, de har mødt på læreruddannelsen. Læreruddannelsen har en særlig udfordring i forhold til andre uddannelser/professionsuddannelser. De lærerstuderende tror, at de ved, hvad det vil sige at være lærer, fordi de selv har gået i skole. De tror, de kender professionen på forhånd. Man taler om en familiaritet med professionen (Lindhardt 2007; Bjerre 2016; Böwadt, Pedersen & Vaaben 2021). Den tendens forstærkes af, at mange undervejs i studiet arbejder som lærervikar. Et arbejde, en del af de studerende værdsætter højere end praktikken, da de oplever, at det giver dem et mere ”realistisk” billede af deres kommende job (Böwadt & Vaaben 2021a;
Pedersen, Böwadt & Vaaben 2019). ”Jeg har lært mere som vikar, end jeg har lært på
læreruddannelsen” (Pedersen, Böwadt & Vaaben 2019). Det kan resultere i ”premature closure”
((Bjerre 2016: 38); i værste fald kan det resultere i, at man finder læreruddannelsen overflødig og foretrækker en mesterlære. ”Jeg kunne godt have ønsket mig mere praktik, gerne noget mesterlære” (Böwadt & Vaaben 2021a).
Forståelsen af at kende professionen på forhånd skal revideres og kvalificeres på læreruddannelsen, hvilket ikke altid er nemt. Det skal også ses i forbindelse med, at de studerendes motivation overvejende er et stort ønske om ”at arbejde med børn” og ”gøre en forskel” (fx Böwadt, Pedersen & Vaaben 2017; Pedersen, Böwadt & Vaaben 2019). Fokus er på relationsarbejdet (Bayer 2021: 88) Den motivation har sine fordele og ulemper. Det er en stærk og god motivation, som er vigtig for lærerprofessionen, der ofte omtales som en profession med en særlig moralsk forpligtelse (fx Heikkinen et al. 2011: 93), men det kan resultere i, at de sociale relationer fylder væsentligt mere end de epistemologiske relationer; at det faglige og teoretiske arbejde ikke prioriteres, eller at det opleves som irrelevant. ”Skolevirkeligheden”
opleves på studiet som den ”sande” virkelighed (Böwadt & Vaaben 2021a). Det kan føre til
”praksis-fundamentalisme”.
De lærerstuderende efterlyser meget entydigt mere praktik og en mere praksisnær uddannelse (fx Ekspertgruppen 2018: 63; Böwadt & Vaaben 2021a, Pedersen, Böwadt
& Vaaben 2019). De efterlyser også meget konkrete og praktiske hjælpemidler, de efterlyser ”værktøjskasser” (Pedersen, Böwadt og Vaaben 2019; Hovdenak & Wiese 2017). En ny lærer siger fx:
Det er meget få dele af læreruddannelsen jeg har kunne bruge. Vi har tit snakket om efterfølgende, at man slet ikke er klædt på til opgaven. Jeg vidste en del om professionelle læringsfællesskaber og alle de ting, som forvaltningen gerne vil have, vi arbejder med. Men selve det at være rustet til at være lærer i den danske folkeskole med alt, hvad det indebærer, det vidste jeg ikke så meget om (Böwadt & Vaaben 2021a).
Ekspertgruppens undersøgelse fra 2018 peger dog på en generel tilfredshed med praktikken.
Men det understreges, at man med fordel kan styrke praksissamarbejdet, og at det varetages meget forskellige rundt omkring i landet (Ekspertgruppen 2018: 62ff). Samtidig med ønsket om mere praktik påpeger en del nye lærere, at praktikken har været misvisende, fx fordi man har stået sammen med medstuderende og ikke selv haft det fulde ansvar for undervisningen. Eller fordi man ikke har fået indblik i alt det arbejde, der ligger udover selve undervisningen. Her spiller forældresamarbejdet igen i særlig grad en rolle (Böwadt & Vaaben 2021a). Interessant i den forbindelse er det, at en del studerende ikke vil høre om eller forholde sig til de
organisatoriske udfordringer, mange lærere kæmper med i folkeskolen efter reformen og lov 409. De vi ikke høre på eller associeres med de ”gamle” lærere, der brokker sig. De mener, at de godt kan stå distancen, hvis de bare ”brænder for deres job”. Dette kan resulteres i ikke bare et praksischok, men også et organisatorisk chok (Pedersen, Böwadt & Vaaben 2019, Böwadt, Pedersen & Vaaben 2021).
Overordnet set kan udfordringerne i forhold til de lærerstuderendes opfattelse af forholdet mellem teori og praksis medføre, at der opstår en polarisering mellem det videnskabelige felt og det praktiske felt. En polarisering mellem en forskningsbaseret læreruddannelse og en
praksisnær uddannelse.
1.3 Det omstridte teori og praksis-forhold. Kampen mellem Platon og Aristoteles
Som antydet indledningsvist går diskussionen om forholdet mellem teori og praksis tilbage til Platon og Aristoteles. Ifølge Platons ontologi og epistemologi vejer teori højere end praksis, hvilket idehistorisk set har været medvirkende til et hierarkisk forhold mellem teori og praksis (Carr 2006: 143; Mattsson 2011: 5; Fink 2012: 17; Dorf 2018: 254). Theoria bruges hos Platon om den viden, den lærde beskæftiger sig med for dens egen skyld. Det er en intellektuel skuen, der har en forbindelse til det guddommelige (Fink 2019: 8). Omvendt trækker ”praksis-fløjen”
gerne på Aristoteles, der anses for at være ”praksisteoretikeren”. Det handler især om hans begreb om fronesis (Mattsson 2011: 11). Mønsteret er imidlertid ikke helt så simpelt, i og med at Aristoteles’ begreb fronesis ikke bare handler om praktisk kunnen, men netop er en form for praktisk klogskab, hvor episteme, dvs. videnskabelig kundskab, også indgår (fx Hovdenak &
Wiese 2017; Saugstad 2017). I dagligsproget i dag anvendes praksis gerne om det at gøre noget, at handle i stedet for blot at tænke over det eller tale om det (Fink 2019: 9). Aristoteles vil imidlertid mene, at det at tænke eller tale faktisk også er at gøre noget, altså er en form for praksis, en teoretisk praksis. På samme måde indgår der altid rationalitet i praksis, som altså aldrig er tankeløs (Fink 2019: 9). Fink formulerer det således, at teoretisk viden er født praksisnært, og al praksis er født teorinært (Fink 2019: 9).
I det tyvende århundrede er forholdet mellem teori og praksis blevet udfordret af, hvad man betegner ”the practice turn”, hvor der fx med John Dewey er kommet fokus på praksis (fx Gimmler 2012: 44; Fink 2012: 24). Traditionelt set har uddannelsesinstitutioner skullet bygge på teoretisk viden og bygger stadig primært på det (Mattsson 2011: 5). Teoretisk viden er karakteriseret ved at være generel, abstract og kontekstuafhængig i modsætning til praktisk viden, som er specifik, konkret og kontekstafhængig (fx Carr 2006, 142). Generaliseret viden rangererer typisk højere end kontekstuel viden. Trine Kløvager Nielsen opstiller i sin ph.d.- afhandling følgende karakteristika mellem teori og praksis: det intellektuelle versus det manuelle, kropslige. Det abstrakte versus det konkrete. Det generelle versus det specifikke.
Videnskab versus anvendelse Det sprogligt formulerbare versus ’tavs viden’. Det man kan læse sig til versus det man må øve sig i (Nielsen 2014: 30). Forholdet mellem teori og praksis handler i sidste ende om ontologi og epistemologi. Hvad er viden? Findes der universel viden? Hvordan erkender mennesket?
Den engelske professor i pædagogisk filosofi, Wilfred Carr, kritiserer den måde den akademiske kultur har fået lov til at præge uddannelsesverdenen på. Han hævder i sit opgør med
foundationalismen, at der ikke findes noget fundament for viden uden for os selv (Carr 2006:
146). Foundationalismen trækker på en tradition med rødder tilbage til Platon og fra nyere tid Kant og oplysningstiden. Ifølge Kant findes der nogle universelle principper for rational begrundelse (Carr 2006: 143). En antagelse, der har fået stor betydning for den akademiske kultur i det 19. og 20. århundrede, og dermed også på måden at tænke uddannelse på (Carr 2006: 143). I artiklen ”Education without Theory” argumenter Carr for, at der ikke eksisterer en uafhængig teoretisk viden uden for praksis. Vi kan ikke stille os uden for kulturen eller historien.
Der findes ikke en privilegeret epistemologisk position uden for praksis (Carr 2006: 146). Post- foundationalisme, som Carr formulerer den, vil hævde, at der ikke findes umedierede fakta, hvilket burde få betydning for måden at tænke uddannelse på (Carr 2006: 145), for målet om at kunne formulere universelle teoretiske generaliseringer kan ikke nås.
Netop Carrs syn på forholdet mellem teori og praksis diskuteres af lektor i pædagogisk filosofi Sune Frølund i artiklen ”Teori-praksis-distinktionen i pædagogisk filosofi”. Frølund tager fat i diskussionen mellem Wilfred Carr og Paul Hirst, der handler om, hvorvidt pædagogisk filosofi hviler på ren praksis-erkendelse eller også hviler på en teoretisk erkendelse. Det handler bl.a.
om tolkningen af Aristoteles’ begreb om fronesis. Af interesse i vores sammenhæng er det, at filosoffen Gadamer også mener at kunne finde en dobbelthed hos Aristoteles. Det hedder:
”Aristoteles ved udmærket, hævder Gadamer videre, at teoriens almene betragtning kan forlede os til at miste blikket for og empatien med den partikulære situation, og til derved at distancere os fra situationens specifikke krav til besindig handling. På den måde kan teori modarbejde praksis. Men det får ikke Aristoteles til at forkaste teori, for teoretiseren ligger nu engang i fornuftens tendens til at forstå, og netop den teoretiske forståelses distancering er den store chance for individet til at frigøre sig, hvis det har fejlinvesteret i en bestemt praksis” (Frølund 2013: 42). Teoretisk erkendelse er vigtigt, fordi man kan overskride den praktiske
sammenhæng; man har muligheden for at stille sig foran det, der er, understreger Frølund. På trods af ”the practice turn” er erkendelsen ikke udelukkende praktisk, men både teoretisk og praktisk, med andre ord er der et vekselvirkningsforhold mellem teori og praksis Hvis erkendelsen udelukkende var praktisk, vil det gå ud muligheden for ny erkendelse (Frølund 2013: 43).
Som nævnt indledningsvist resulterer diskussionen om forholdet mellem teori og praksis hurtigt i en form for kamp med stereotype billeder af begge dele. I forhold til diskussionen om den kommende læreruddannelse er den kamp næppe gavnlig.
1.3.1 Forskellige modeller for teori-praksisforholdet
Professionsuddannelserne er som nævnt karakteriseret ved at finde sted i en vekslen mellem en teoretisk og en praktisk dimension. I den forstand er forholdet mellem teori og praksis en iboende spænding eller en problematik i læreruddannelsen. Der er imidlertid ikke enighed om, hvad der menes med teori og praksis, og i forlængelse af det heller ikke enighed om, hvor mange forskellige forståelser af teori-praksisforholdet, der menes at eksistere. Typisk peger man på et sted mellem tre og fem. I det følgende vil der blive oplistet forskellige bud på teori-praksis- forståelser. Hensigten med den oplistning er ikke at gå i dybden med forskellene – de vil kun blive antydet – men snarere at give et indblik i feltets kompleksitet og i forlængelse af det at pege på nødvendigheden af at udvikle et fælles sprog mellem læreruddannere, praktiklærere, lærerstuderende og forskere, der kan tage højde for den kompleksitet.
Hans Dorf refererer i sin bog Skolepolitik og uddannelsespolitik i Danmark tre forskellige måder at tænke teori-praksis-forholdet på. Den første måde er teori og praksis som adskilte fænomener, hvor teori har negative konnotationer. Den anden er teori og praksis som adskilte fænomener, hvor teori har positive konnotationer og ses som foreskrivende for praksis. I den tredje og sidste måde ses teori som et redskab for didaktisk refleksion over praksis (Dorf 2018:
254). Trine Kløvager Nielsen refererer i sin ph.d.-afhandling Wilfred Carrs fem forskellige forståelser. Carr opererer med ”common sense-tilgangen”, ”den anvendte videnskabs tilgang”,
”den praktiske tilgang”, ”den kritiske tilgang” og slutteligt ”den filosofiske tilgang” (Nielsen 2014: 39). Carr vil sige, at det ikke handler om gabet mellem teori og praksis, men om
forskellige rivaliserende forståelser. Estelle R. Jorgensen, amerikansk musikprofessor, opererer med fire forskellige filosofiske modeller for relationen mellem teori og praksis, nemlig dikotomi, polaritet, fusion og dialektik (Jorgensen 2005). Ingen af de fire modeller kan ifølge Jorgensen
stå alene, og alle fire måder har både fordele og ulemper. Den dikotomiske model stammer fra antikken med sondringen mellem den foranderlige verden og den intelligible verden. Her er grænserne hårde, hvilket har sine ulemper i forhold til at se forbindelserne mellem teori og praksis (Jorgensen 2005: 22). Ser man derimod teori og praksis som poler, bliver grænserne mere bløde. Her er der tale om et kontinuum mellem teori og praksis (Jorgensen 2005: 24). Den tredje model taler om fusion; teori og praksis er vævet ind i hinanden (Jorgensen 2005: 27).
Fælles for de tre ovennævnte modeller er, at de er ontologiske i modsætning til den sidste, den dialektiske model, som er epistemologisk (Jorgensen 2005: 29). Alexander von Oettingen og Dorthe Carlsen refererer til Dietrich Benners fire modeller. Han taler om den praktiske model, den hermeneutiske model, den naturvidenskabelige og den handlingsteoretiske. Der er tale om tankefigurer, og ligesom Jorgensen understreger Benner, at hver model har sine svage og stærke sider (Carlsen & Oettingen 2020: 6).
Ovenstående gennemgang viser, hvor komplekst feltet er, og hvor vigtigt det er, at man har fokus på den kompleksitet, når man diskuterer teori og praksisforholdet. Og som nævnt ikke mindst har fokus på at udvikle et fælles fagsprog.
1.3.2 Forbehold over for praksisnærhed. Om den nødvendige distance
Om end der overordnet set er tale om en ”vending mod praksis” eller en ”vending mod praktikken”, er der flere forskere, der advarer imod en for ensidig vægtlægning af det
praksisnære. Overordnet er indvendingen, at man har brug for distance til praksis, hvis det skal være et kvalificeret praksissamarbejde, og at refleksion over praksis kræver en teoretisk distance (fx Bjerre 2016; Fink 2019; Callewaert 2017). Praktikeren arbejder intuitivt, og der ligger altid en række implicitte normer i praksis. Hvis der skal udvikles kundskab, er det derfor nødvendigt at kunne problematisere praksis (Andersen 2020: 62).
Alexander von Oettingen er en af de forskere, der betoner den nødvendige teoretiske distance og også peger på, at spændingen mellem teori og praksis er en grundstruktur i pædagogikken, og altså ikke kan overvindes. Han beskæftiger sig bl.a. med teori og praksis i sin disputats
Pædagogisk filosofi som reflekteret omgang med pædagogiske antinomier: perspektivering af K. Grue Sørensens filosofiske pædagogik. Her taler han om den pædagogiske difference mellem teori og praksis. I den forbindelse tager han bl.a. fat i filosoffen Herbarts begreb pædagogisk takt. Den pædagogiske takt kan kun læres i praksis, men det kræver teoretisk refleksion (von Oettingen 2006: 288). Det hedder videre: ”At teoretisk erkendelse og praktisk handlen indgår i en dobbelt struktur, betyder, at teorien er henvist til praksis, mens praksis er anvist til teorien”
(von Oettingen 2006: 324). Der er tale om et paradoks, der som nævnt ifølge Oettingen er ”en grundstruktur i enhver pædagogisk handlen” (von Oettingen 2006: 301)
Filosoffen Hans Fink har i sin artikel ”Om teori og praksis, nærhed og fjernhed” fokus på forskning i forhold til teori og praksis, og fokus på professionshøjskolernes forpligtelse til at bedrive praksisnær forskning. Han fremhæver, at hvis man vil udvikle teori, er det nødvendigt med forskningsfrihed, og det kræver praksisfjernhed (Fink 2019: 7). Han understreger også, at man ikke blot kan pege på praksisnærhed som løsning på forholdet mellem
uddannelsesinstitutioner og professioner, fordi forholdet er mere komplekst end som så, og fordi professionerne er forskellige. Som tidligere nævnt er teori og praksis tæt forbundet hos Aristoteles. Denne tætte kobling har ifølge Fink også betydning for forholdet mellem
uddannelses- og forskningsinstitutioner og den omgivende verden. Der er nemlig teori og praksis begge steder (Fink 2019: 10). Der eksisterer ikke teorifri praksis eller praksisfri teori.
Rollerne er forskellige for en uddannelses- og forskningsinstitution og for den professionelle praksis. Sidstnævnte skal ikke primært udvikle teori. Det skal uddannelses- og
forskningsinstitutioner til gengæld. De skal udvikle teoretisk viden, der ikke er konkret, men almengyldig. For at kunne gøre det er der brug for afstand til praksis (Fink 2019: 10). Forskning skal være nyttig, og den skal gavne klienten, borgeren eller eleven. Den må ikke gå i selvsving.
Det er derfor forståeligt, at politikere stiller det krav til forsknings- og uddannelsesinstitutioner, men pointen er, at det ikke er gjort med at sige mere praktik eller mere praksisnærhed. Der bliver nødt til at være en vis afstand til praksis (Fink 2019: 11). Fink kigger også på begrebet forskningsfrihed. Hvor det hedder om universiteterne, at de har forskningsfrihed, gælder det ikke professionshøjskolerne. Imidlertid sker der en stigende akademisering af sidstnævnte. Det resulterer ifølge Fink i en form for skizofreni, fordi der på en og samme tid er krav om en akademisering, men altså også et krav om praksisnærhed uden forskningsfrihed.
Opsummerende er Finks pointe, at et krav om at bedrive praksisnær forskning også kræver praksisfjernhed.
Sociolog Jørn Bjerre påpeger ligeledes vigtigheden af distance til praksis. At kunne betragte praksis kræver analytisk distance. Hvis der ikke er den nødvendige distance, reduceres antallet af handlemuligheden (Bjerre 2016: 38). Har man derimod en generel viden, er man åben for alternative handlemuligheder.
1.3.3 Fordele og ulemper ved ”mesterlære-modellen”
Som nævnt kort indledningsvist er der både lærerstuderende og nye lærere, der mener, at læreruddannelsen burde være en mesterlære. Adspurgt hvad vedkommende kunne have ønsket sig af læreruddannelsen, svarer en ny lærer fx: ”Jeg kunne godt have ønsket mig mere praktik, gerne noget mesterlære” (Böwadt & Vaaben 2021a). En studerende på 7. semester formulerer det således: ”Læreruddannelsen burde være bygget op omkring mesterlæreprincippet. Ellers bliver afstande mellem studie og arbejde alt for stor. Der er brug for brobygning, så chokket over virkeligheden ikke bliver så stort” (Böwadt, Pedersen & Vaaben 2019: 51). Professor emeritus i pædagogik Fred A. J. Korthagen, der bl.a. har udviklet, hvad han kalder den ”realistiske tilgang til læreruddannelsen”, hævder, at de nye lærere netop lærer gennem en form for
mesterlære (Korthagen 2010: 99).
I forlængelse af ovenstående forbehold over for en ensidig vægtlægning af det
praksisnære, bliver der også peget på ulemper ved en ”mesterlære-model”. Mesterlære handler om socialisering til praksis, en intuitiv indforståethed med praksis Hvis man gør den aktuelle praksis foreskrivende, reduceres antallet af handlemuligheder. Man får ikke øje på andre handlemuligheder (Bjerre 2016). At kunne forholde sig kritisk- professionelt til praksis kræver, som anført ovenfor, netop analytisk distance.
Alternativt er der fare for reproduktion af eksisterende praksis (Bjerre og Møller Pedersen 2007). På læreruddannelsen skal der være plads til en teoretisk afstand til praksis (von Oettingen og Jensen 2017), og en forskningsbaseret læreruddannelse har både brug for praksisnærhed og praksisfjernhed (Fink 2019). Læreruddannelsen står sig bedst ved både at have en forskningsdimension og en praksis-orientering
(Styrelsen for Forskning og Uddannelse 2018).
Jens Rasmussen forholder sig også kritisk til tanken om mesterlære som svaret på spændingsforholdet mellem teori og praksis. Hvis man vil hævde, at praksis er bedre
som ”handlingsanviser” end teori, har man ifølge Rasmussen blot lavet et modbillede på det, man selv kritiserer. Han siger videre: ”I bedst fald kan ideerne om mesterlære ses som nyttige og produktive bidrag til pædagogikkens selvkritik, der medvirker til at holde spændingsforholdet levende. I værste fald falder den bag om de alvorlige krav om stadig læring, udvikling og forandring af såvel unge som ældre, som det moderne samfund stiller” (Rasmussen 1999: 217).
1.3.4 Skal der bygges en bro?
Man taler ofte om ”Bridging the Gap” i forbindelse med forholdet mellem teori og praksis, fx i det store danske projekt ”Bridging the Gap”, som løb af stablen i 2011-2014. Problemet med metaforen om brobygning er imidlertid, at den udsiger, at der er en afstand, der skal overvindes.
I den forstand tager den sprogligt afsæt i en mere eller mindre dikotomisk forståelse af teori og praksis. Som det er fremgået i denne oversigt, er der mange forskellige måder at anskue det forhold på. Det er også fremgået, at en spænding mellem teori og praksis er kendetegnende for en profession. Måske skal man snarere tale om at rumme en spænding, der er uundgåelig.
Alexander von Oettingen taler, som nævnt, om en pædagogiske difference i forhold til teori og praksis. Et paradoksalt forhold, der ligger i den almene pædagogiks grundstruktur. Peter Østergaard Andersen siger, at man måske i stedet for at tale om sammenhænge, skal tale om
”ikke-sammenhænge” (Andersen 2020: 64).
Trine Kløvager Nielsen omtaler også brobygningsmetaforen i sin ph.d.-afhandling om teori og praksis i professionsuddannelserne. Hun henviser til P. Gallaghers artikel “How the metaphor of a gap between theory and practice has influenced nursing education”. Det hedder: ”Når
metaforen ”gab” anvendes, implicerer det, at teori og praksis forstås som to separate
komponenter, som potentielt kunne udgøre en helhed. Metaforen implicerer også, at det ville være ønskværdigt at bringe de to dele tættere på hinanden. Gallagher hævder, at et af de mest anvendte udtryk i forbindelse med metaforen om et gab mellem teori og proces er det at ”bygge bro” mellem teori og praksis. Broen bygges med uspecificerede konstruktioner, og hvis det ikke kan lade sig gøre, kan der skabes ”links”. Alternativt kan gabet fyldes, indsnævres, heles, forsegles eller mindskes. Gallagher mener, at gabet mellem teori og praksis er en konstruktion, som er meget magtfuld, og som muligvis kan stå i vejen for at anskue professionsstuderendes læring i praktiske kontekster på andre måder (Nielsen 2014: 29).
Ovenstående peger på, at man med fordel kan være opmærksom på, hvilke metaforer man anvender. Man kommer nemt til sprogligt enten at konstruere eller reproducere en bestemt forståelse. Igen peger det også mere overordnet set på nødvendigheden af et skærpet sprogligt fokus, når man taler om forholdet mellem teori og praksis.
1.4 Lærerprofessionen
Som nævnt indledningsvist ligger spændingen mellem teori og praksis implicit i det at være en profession. Alexander von Oettingen påpeger, at en profession opstår, når praksis bliver for kompleks, hvilket nødvendiggør teoretisk refleksion (von Oettingen 2007: 18).
Lærerprofessionen er med andre ord en profession, der hele tiden må tage livtag med den spænding. Der er forskellige måder at definere en profession på. Kathrin Hjort definerer en profession som et arbejde, der bl.a. tager afsæt i en bestemt specialiseret teoretisk viden (Hjort 2008: 95). En profession kræver et stærkt vidensgrundlag, hvorfor teoretisk indsigt er et
centralt kendetegn for en professionsuddannelse (fx Hovdenak & Wiese 2017: 181).
Professionelle lærere må være i besiddelse af videnskabelige kundskaber (Hovdenak & Wiese 2017: 180). Lærerprofessionen defineres nogle gange som en semi-profession, fordi den viden, lærerjobbet baserer sig på, ikke bliver anset som tilstrækkelig specialiseret. I forlængelse af det argumenter man med, at omsorg kan udøves af alle og ikke kræver en særlig uddannelse (Nielsen 2014: 19). Læreruddannelsen trækker på flere akademiske discipliner (Afdal 2012:
248). Det er medvirkende til, at det kan være svært at pege på en afgrænset, specialiseret viden.
Trine Kløvager Nielsen henviser i sin ph.d.-afhandling til den amerikanske sociolog Merton, der taler om tre grundlæggende værdier for en profession. Det er en systematisk viden, knowing, der indeholder både teoretisk og empirisk viden. Det er teknik og praktiske kompetencer, doing, og endelig helping, der handler om, at den systematiske viden og de praktiske kompetencer bruges til at hjælpe andre ((Nielsen 2014: 20). Det moralske eller etisk aspekt ved
lærerprofessionen understreges også gerne, når man anvender Aristoteles’ begreb fronesis til at beskrive et vigtigt element af det at være lærer. Lærerprofessionen skildres ofte som en
profession, der har en særlig moralsk forpligtelse (Heikkinen et al. 2011: 93). Det er imidlertid vigtigt, at der er en balance mellem de sociale relationer og de epistemologiske relationer, når man skal sikre professionens kundskabsbasis og dermed opretholde professionens status.
1.4.1 Forskellige kundskabsformer og læreruddannelsens kundskabsbasis
Når vi taler profession, taler vi også om vidensgrundlag eller kundskabsbasis. I det følgende skal det kort berøres, hvilke forskellige former for vidensgrundlag læreruddannelsen kan indrettes efter. Hilde Wågsås stiller i artiklen ”Knowledge in teacher education curricula: examining differences between a research-based program and a general professional program” spørgsmålet om, hvordan forholdet er mellem kundskab og sociale relationer i læreruddannelsen, og
hvordan man legitimerer kundskab? Er det gennem sociale relationer eller epistemologiske relationer? Hun påpeger, i tråd med forrige afsnit, at en profession er kendetegnet ved en unik kundskabsbasis. I de nordiske lande er der tradition for, at man indretter læreruddannelsen efter nationale curricula, hvilket resulterer i forskellige modeller for læreruddannelsen. Hun skelner mellem to, en ”research-based program” og en ”general professional program”.
Førstnævnte eksemplificeret ved den finske læreruddannelse og sidstnævnte ved den norske – i hvert fald indtil 2010 (Afdal 2012: 246).
Med afsæt i uddannelsessociologen Basil Bernstein kigger hun nærmere på, hvilke kundskabsstrukturer og kundskabsrelationer der karakteriserer de to modeller. Bernstein opererer med to forskellige måder at organisere kundskab på. Man kan have en horisontal eller en hierarkisk organiseret kundskabsbasis. Læreruddannelsens kundskabsbasis trækker, som tidligere nævnt, på flere forskellige akademiske discipliner. Når kundskab rekontekstualiseres, resulterer det i, at den kan organiseres på mange forskellige måder. Det handler bl.a. om kommunikation. Hvordan bliver den kundskab kommunikeret? Gennem et specialiseret sprog eller gennem et hverdagssprog? I den norske læreruddannelse, der baserer sig på den generelle professionsmodel, sker det gennem et hverdagssprog og med begreber fra lærerens hverdagsliv.
En sådan læreruddannelse baserer sig på normer, traditioner og fælles aktiviteter. Fokus er på personlig udvikling og dannelse. Med Bernsteins begreber er der tale om en uddannelse med en svag rammesætning, hvor den pædagogiske profil er implicit, tavs og artikuleret i et
hverdagssprog (Afdal 2012: 250). Hvis uddannelsen har en stærk rammesætning, som fx den finske, er der en aftalt og eksplicit kundskab, der skal overføres til de studerende. Her er den pædagogiske profil synlig og distinkt, og man anvender et specialeret sprog. Man ”ejer” sin egen viden eller kundskab.
Bernstein skelner mellem en svag klassifikation og en stærk klassifikation. Hvis der er tale om en svag klassifikation, er der en svag afgrænsning mellem vidensdomæner, og viden er kontekstafhængig. Det kan resultere i, at der er tale om en hverdagsviden. Hvis der modsat er tale om en stærk klassifikation, er der en klar afgrænsning mellem de forskellige
vidensdomæner, og man anvender i forlængelse af det et specialiseret sprog, og viden er her kontekstuafhængig.
En forskningsbaseret læreruddannelse anvender en anden form for litteratur end en læreruddannelse, der baserer sig på den generelle professionsmodel. Det eksemplificeres i artiklen gennem den finske og den norske læreruddannelse. Førstnævnte anvender i langt højere grad international forskningsbaseret litteratur. I den norske læreruddannelse anvendes primært undervisningsbøger skrevet specifikt til læreruddannelsen (Afdal 2012: 256). De to modeller er også forskellige i forhold til, hvad man uddanner lærerne til. I den generelle professionsmodel uddanner man primært lærerne til at kunne agere i den specifikke
skoleverden, de træder ud i. Den forskningsbaserede model har et længere sigte. Her bliver den kommende lærer uddannet til at være med til at udvikle, ændre og forny undervisningen. (Afdal 2012: 257). Idealet er her den ”undersøgelsesorienterede” lærer. Alexander von Oettingen og Elsebeth Jensen nævner, at man i forbindelse med diskussionen om læreruddannelsens professionsrettethed skelner mellem to diskurser: en professionsekstern og en
professionsintern. Når man taler om professionsekstern, er sigtet med uddannelsen, at den lærerstuderende er i stand til at agere i forhold til, hvad markedet efterspørger. Taler man derimod professionsintern, er målet, at den lærerstuderende lærer at kunne forholde sig kritisk til praksis (von Oettingen & Jensen 2017: 29).
I en diskussion af den danske læreruddannelse anvender Hans Dorf Afdals skelnen mellem en generel professionsmodel og en forskningsbaseret model. Den danske læreruddannelse har ifølge Dorf en flad kundskabsstruktur og baserer sig dermed, som den tidligere norske
læreruddannelse, på en generel professionsmodel (Dorf 2018: 258). Det er problematisk, fordi en læreruddannelse uden en klar kundskabsbasis gør sig sårbar over for aftageres skiftende politiske mål med folkeskolen, hævder Dorf. Det hedder: ”Det er hævet over tvivl, at en del af den kundskab, som en professionel i praksis må betjene sig af, hviler på en praksisforankret forståelse […]. Men hvis praktikeren skal være i besiddelse af refleksionskompetence og almen dannelse forstået som indsigt i sin professions og sit fags karakteristika, problemstillinger, potentialer og dets historiske og samfundsmæssige forankringer og opgaver, så kræver det en anden kundskabsbasis, som ikke kan erhverves ved, at man løser bestemte
undervisningsopgaver, lytter til aftagerne eller går direkte til at beskæftige sig med i øvrigt nok så relevante temaer som klasseledelse, skole-hjem-samarbejde eller undervisning af elever med særlige behov - tværtimod skal man søge en kundskabsbasis, der skal kunne anvendes til at kvalificere løsningen af sådanne opgaver” (Dorf 2018: 274). I forlængelse af det taler Dorf om den føromtalte distance til praksis, der netop skal sikre plads til refleksion over professionen.
1.4.2 Hverdagssprog versus professionsspecifikt sprog
Et vigtigt område, når vi taler om forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelsen, er sproget. Forskellige undersøgelser peger på, at der er en udfordring med brug af hverdagssprog i forbindelse med praktikken, og i forbindelse med samarbejdet med praktikskoler og
praktiklærer – og i det hele taget i forbindelse med lærerprofessionen (Afdal 2012; Dorf 2018;
Jacobsen & Komischke-Konnerup 2019). Hans Dorf påpeger, at der mangler et fælles
fagprofessionelt sprog (Dorf 2018: 281). Det peger analyser af trepartssamtaler og diverse censorrapporter også på, hvilket der vendes tilbage til. Problemet med et hverdagssprog og commonsense sprog er, at det ifølge Bernstein skaber en diffus kundskabsbasis (Afdal 2012:
257). Det er blevet diskuteret, hvorvidt pædagogikken overhovedet har et fagsprog, fordi man ofte betoner personen så meget i de pædagogiske professioner. Sproget er vigtigt for at afgrænse professionsfeltet (Jacobsen & Komischke-Konnerup 2019: 46). Jakobsen og Komischke-
Konnerup kritiserer meget af det pædagogiske sprog for at være en blanding af hverdagssprog, fagtermer og psykologiske termer. Det skyldes bl.a., hævder de, at der er sket en generel kompetencepolitisk vending, hvor talen om kompetencer har afløst talen om kvalifikationer (Jacobsen og Komischke-Konnerup 2019: 46). Der er sket en glidning over mod en brug af psykologiske termer i stedet for pædagogiske termer (Jacobsen og Komischke-Konnerup 2019:
49). Jacobsen og Komischke-Konnerup kigger bl.a. nærmere på begrebet relationskompetence, som de mener at kunne påvise, baserer sig på psykologien frem for på pædagogikken. Det resulterer i, at den pædagogiske faglighed bliver uklar. Når det er interessant at kigge på deres analyse af netop det begreb, skyldes det, at det spiller stor rolle i praktikfaget på
læreruddannelsen, hvor relationsarbejdet udgør et ud af de tre kompetenceområder – de to andre er klasseledelse og didaktik. Diskussionen om, hvorvidt pædagogikken har et fagsprog, hænger også sammen med diskussionen om, hvorvidt pædagogik overhovedet er en videnskab (Jacobsen & Komischke-Konnerup 2019: 51; von Oettingen 2006: 22ff). Alexander von Oettingen definerer pædagogikken som en praksisvidenskab (von Oettingen 2010: 167).
1.4.3 Læreruddannelse, lærereuddannere og det dobbelte teori-praksis-problem De senere år har der været fokus på, at man ikke har tilstrækkelig viden om, hvad der
karakteriserer en god læreruddannelse, herunder hvilke kompetencer lærereuddannere har brug for (Weisdorf 2017, Slottved et al. 2019; von Oettingen & Jensen 2017). Det skal kort berøres, da uddannelsen af læreruddannere naturligvis også har betydning for de lærerstuderendes syn på forholdet mellem teori og praksis. Et interessant spørgsmål i den forbindelse er, hvordan man kan kvalificere adjunkters syn på forholdet mellem teori og praksis gennem
lektorkvalificeringsprocessen. Udover at undersøgelser peger at, at praktiklæreren skal uddannes bedre, kan man formentlig med fordel også uddanne professionshøjskolernes læreruddannere bedre.
Siden LU13 har der været et øget fokus på koblingen mellem en forskningsbaseret
læreruddannelse og praksis (fx Carlsen & Oettingen 2020). Dette fokus ses i mange lande (fx NOKUT 2020). En måde at arbejde med den kobling på er UC Syds arbejde med
universitetsskoler (Carlsen & von Oettingen 2020: 2). Spørgsmålet om, hvorvidt læreruddannelsen skal være mere praktisk eller mere akademisk, stiller man ikke bare i Danmark, men verden over (Mattsson et al. 2011: 10). Ifølge Alan Klæbel Weisdorf, der har undersøgt læreruddannelsen i et internationalt perspektiv, ved man ikke, hvilke faktorer der er afgørende for en god læreruddannelse. Det hedder: ”Der er ikke noget, der tyder på, at
læreruddannelsens struktur eller organisering har nogen effekt på kvaliteten, men hvad er så afgørende?” (Weisdorf 2017: 8). Han peger på forskellige elementer, man mener, har en
indflydelse. Der tales fx om tre søjler, en læreruddannelse skal bygge på: “vision, coherence and opportunities to enact practice” (Weisdorf 2017: 8). Han henviser også til en generel skepsis overfor, om læreruddannelsen overhovedet er effektiv. Den hollandske professor, Fred A. J.
Korthagen henviser til undersøgelser, der siger, at læreruddannelsen forsvinder ud af de nye læreres bevidsthed, så snart de har forladt den (Korthagen 2010: 98). I den nationale strategi for læreruddannelsen i Norge møder man et modsat syn. Her hedder det indledningsvist, at der nok
næppe findes noget som har større indflydelse på skolen end læreruddannelsen (Kunnskapsdepartementet 2017: 5).
Alexander von Oettingen og Elsebeth Jensen stiller spørgsmålet: ”Hvad skal en læreruddanner vide og kunne for at uddanne lærere?” (Oettingen & Jensen 2017). Et felt, der ifølge Oettingen og Jensen er underbelyst (Oettingen & Jensen 2017: 37). De peger på et skifte, hvor undervisere ved læreruddannelsen fra primært at have opfattet sin selv som fagpersoner i dag forstår sig selv som lærereuddannere (Oettingen og Jensen 2017: 28). De peger på en domænespecifik viden, man skal have som læreruddanner, et ”tredje afsæt” udover fagligheder, videnskaber og praksiserfaringer (Oettingen og Jensen 2017: 28). Når det er væsentligt at nævne i forbindelse med en diskussion om forholdet mellem teori og praksis, skyldes det især, at man som
læreruddannere står med et dobbelt teori-praksis-problem. En læreruddanner står nemlig med den særlig udfordring, at vedkommende selv skal praktisere det, hun teoretisk formidler i modsætning til fx lægevidenskaben, hvor teori og praksis er adskilt (von Oettingen & Jensen 2017: 30). Som læreruddanner skal man gøre sine egne didaktiske valg til genstand for kritik, dvs. man skal formå at skabe en teoretisk afstand, samtidig med, at man faktisk gør det, man siger, der skal gøres. Det betegner man ”second order teaching” (von Oettingen & Jensen 2017:
31). Det hedder videre: ”Det er et grundvilkår i læreruddannelsen, at man gennem undervisning vil lære andre at undervise. Teori-praksis-problemet er derfor ikke blot et vilkår mellem
uddannelsen og skolen, men samtidig en del af uddannelsens praksis” (Oettingen & Carlsen 2017: 35). At læreruddannere ikke altid er bevidste om betydningen af egne didaktiske valg, viser nedenstående citat, hvor en ny lærer svarer på, hvad vedkommende kunne have ønsket sig fra læreruddannelsens side:
Mere eksemplarisk undervisning. Man drukner lidt i teorier, som man havde fattet det første år. Jeg har udover det ikke tal på, hvor mange gange, at jeg har fået at vide, at ren og skær tavle-undervisning alene er en dårlig idé, fra en underviser, der ikke benytter andet end ren og skær tavle-undervisning. Hurra.
(Böwadt & Vaaben 2021a).
Som antydet indledningsvist i dette afsnit skal der formentligt arbejdes mere systematisk med at kvalificere læreruddanneres viden om forholdet mellem teori og praksis. Der er forskel på, om læreruddannere udover en akademisk grad har en folkeskolelærer baggrund eller ej. Begge dele har sine fordele og ulemper. Som systemet er indrettet lige nu, mødes alle, der skal undervise på en professionshøjskole med de samme centralt styrede kurser i lektorkvalificeringsprocessen.
Man kunne formentlig med fordel differentiere i det forløb. Desuden kunne man på
læreruddannelsen med fordel sikkert også arbejde med at udvikle et fælles fagsprog, når man taler om forholdet mellem teori og praksis, jf. de mange forskellige modeller for teori-praksis- forholdet.
1.5 Praktik, praktik som et fag og praktikeksamener
I bogen A Practicum Turn in Teacher Education fra 2011 hævdes det indledningsvist, at man ikke har tilstrækkelig viden om praktikken. Den er ”under-theorised” (Mattsson 2011: 2).
Praktikken overlades for ofte til tilfældigheder (Mattsson 2011: 10). Der er sket en vending mod praktikken i læreruddannelsen. I de nordiske lande er der således en stigende fokusering på, hvordan praktikken integreres i læreruddannelsen. Det er omdiskuteret, hvad der er den rette praksis, og hvad der er den rette professionelle praksisviden. Der er ifølge redaktørerne mange
nye tilgange til feltet, og når der er nye tilgange, er der også kampe om, hvad der den rette praksis og ikke mindst, hvem der skal afgøre det (Mattsson et al 2011: 2).
I Danmark kom praktikken ind som et fag med dertilhørende kompetencemålsprøve med læreruddannelsen i 2013. Kompetenceområderne for praktikken er didaktik, klasseledelse og relationsarbejde. For at styrke praktikken blev der indført krav om samarbejdsaftaler mellem professionshøjskoler og praktikskoler, og krav om, at der mindst skulle være en uddannet praktiklærer per praktikskole (Dorf 2018: 261). Censorrapporterne fra perioden 2014-2020 peger overordnet set på en tilfredshed med prøverne i praktik. Men når det er sagt, er der en tilbagevendende kritik. Det handler primært om, at mange praktiklærere er for passive til prøven i faget praktik eller er usikre på deres rolle. Det anbefales derfor, at praktiklærerne er bedre uddannede, og det anbefales, at man opkvalificerer samarbejdet mellem praktikskoler og læreruddannelse. I 2014 gives der udtryk for en generel tilfredshed med prøveforløbene og en generel tilfredshed med teori-praksis-koblingen (Censorformandskabet 2014). I 2015 peges der på praktiklærernes usikkerhed på deres rolle (Censorformandskabet 2015). I 2016 nævnes det, at der hos praktiklærerne er en tendens til at forsvare de studerende, og at praktiklærerne skal være bedre uddannede og være bedre inde i bedømmelseskriterierne (Censorformandskabet 2016). Der er intet nyt under solen i 2017. Det påtales stadig, at praktiklærerne er for passive under prøven. I 2017 er en af årets temaer i censorårsberetningen prøven i praktik. Her konkluderes det, at prøven er velegnet til at undersøge koblingen mellem teori og praksis. Men det påpeges – igen – at praktiklærerne er for passive. Anbefalingen lyder bl.a., at samarbejdet mellem skole og uddannelse skal opkvalificeres (Censorformandskabet 2017).
I artiklen ”En metasyntese af vejledning i læreruddannelser i Norden” kigger forfatterne
nærmere på bl.a. praktikvejledningen i læreruddannelsen ud fra forskningsbaserede artikler om emnet. Overordnet peges der på, at spørgsmålet om, hvordan man vejleder, er underbelyst i forskningen. Meget vejledning præges af en følelsesmæssig retorik frem for et fagsprog (Paaske et al 2016: 64). Der nævnes en række væsentlige problemstillinger i forhold til praktiklærernes vejledning af de lærerstuderende. Et problem er, at praktikvejledernes identitet primært er at være lærer for eleverne i skolen. De betragter altså ikke sig selv som en form for
”lærereuddannere” (Paaske et al. 2016: 70; 75). At være en dygtig folkeskolelærer er ikke ensbetydende med, at man er dygtig til at vejlede voksne lærerstuderende. I forlængelse af det peges der også på, at praktiklærerne ikke nødvendigvis er gode til at skabe et refleksionsrum for de lærerstuderende i praktikken. Desuden fremhæves det, at der ofte er uklare roller mellem læreruddannere og praktikvejledere (Paaske et el. 2016: 72). Der efterspørges mere tydelige rammer for samarbejdet og mere fokus på, hvilke kompetencer der er påkrævede, når man er vejleder i praktikken (Paaske et al 2016: 79). Påpegningen af praktiklærernes tilbageholdende rolle findes også i analyser af trepartssamtaler (Rasmussen og Rash-Christensen 2015). I den norske strategi for læreruddannelsen peges der ligeledes på, at praktiklærerne er optagede af eleverne, og læreruddannelsen af de lærerstuderende (Kunnskapsdepartementet 2017). Hans Dorf påtaler også, at der ikke stilles uddannelseskrav til praktiklærerne, som et fx er tilfældet med de finske praktiklærere, der alle har en særlig uddannelse (Dorf 2018: 266).
I Vives undersøgelse Læreruddannelsen i et internationalt perspektiv – En
litteraturkortlægning omtales flere faktorer, der spiller ind i forhold til en vellykket praktik. En faktor er ikke overraskende praktikperiodens kvalitet. Længden af praktikken spiller også ind, men kvaliteten har større betydning end længden. Praktikken bliver bedre, hvis den indgår tidligere i forløbet, og det giver gode resultater, når de lærerstuderende indsamler data og
udarbejder praktikrapporter. Praktiklærernes rolle er vigtig, og det er vigtigt, at de studerende får feedback. Det er også vigtigt med en klar beskrivelse af rollefordelingen mellem
praktiklærere og lærereuddannere, og vigtigt med partnerskaber mellem universiteter og skoler (Slottved et al. 2019: 14ff).
I ekspertgruppens evaluering af LU13 nævnes det ligeledes, at der er behov for at kvalificere praksissamarbejdet, og behov for at skabe klare rammer for praksissamarbejdet. De peger også på, at man ikke nødvendigvis, trods de lærerstuderendes ønsker om mere praktik, behøver at øge omfanget af praktikken, men kan øge praksissamarbejdet (Ekspertgruppen 2018: 64). Det hedder, at de kommende lærere skal ”være i stand til at undersøge og udvikle egen praksis med afsæt i viden, og at læreruddannelsen udgør en vigtig rollemodel, når den er god til at inddrage og udvikle ny viden” (Ekspertgruppen 2018: 49).
Man kan stille spørgsmålet, hvorvidt det er en fordel eller en ulempe, at praktikken er et selvstændigt fag. På den ene side er der tale om en styrkelse af praktikken, men der ligger en fare i, at praktikken løsrives fra undervisningsfagene. Det kommer også til udtryk i flere af censorrapporterne, hvor det hedder, at didaktikken ofte underprioriteres, og fokus er på klasseledelse og relationsarbejde. I forlængelse af det kan man spørge, hvorvidt det giver mening at tale om klasseledelse eller relationsarbejde, når det sker uafhængigt at et
undervisningsfag. En problematik fx Helle Plaugborg har beskæftiget sig med (Plaugborg 2016).
Et sidste emne, der kort skal berøres, er professionsrettethed. I forrige afsnit blev det nævnt, at der er forskel på læreruddannelser, der uddanner lærere til at agere i den specifikke
skoleverden, de kommer ud til, og læreruddannelser, hvor man uddanner lærere til at kunne udvikle og ændre den skoleverden, de kommer ud til. En forskel på et ”her-og-nu”-sigte og et mere fremadrettet perspektiv. Hvis man ser på videns- og færdighedsmålene i praktikfaget, hedder det bl.a., at de studerede skal have viden om ”evalueringsformer og tegn på elevers målopnåelse på praktikskolen” (Vejledning til kompetencemålsprøven i praktik 2016: 12). Her tales der om viden om en specifik pædagogisk tænkning, der har præget den danske folkeskole siden reformen i 2014 – og som nu til dels er på retur. I den forstand er der et ”her-og-nu”-sigte, hvilket stemmer overens Dorf indplacering af den danske læreruddannelse i den generelle professionsmodel.
1.5.1 Induction-forløb og brugen af mentorer
Når man diskuterer praktikkens rolle og omfang, er det væsentligt kort at inddrage induction- forløb, da det har betydning for rollefordelingen mellem læreruddannelsen og skolerne. Et centralt spørgsmål i den forbindelse er, hvilken del af praksis der skal læres på uddannelsen, og hvilken del skolerne skal være ansvarlig for. Som tidligere nævnt er det ofte meget konkrete ting og meget konkrete redskaber, de lærerstuderende og nye lærere efterlyser, og de fleste placerer ansvaret hos læreruddannelsen. Her er nogle eksempler, hvor lærere forholder sig til, hvad de har kunnet bruge fra læreruddannelsen, og hvad de kunne ønske sig: ”Didaktik, pædagogik og psykologi har været fantastisk. Men jeg mangler mere viden om alle de små opgaver, der ligger tilknyttet klasselærerfunktionen. Det kunne jeg godt have tænkt mig at lære noget mere om”
(Böwadt & Vaaben 2021a). En anden ny lærer siger: ”Jeg har været glad for mine fag og den faglige og didaktiske viden, jeg fik der. Men savnede mere fokus på relationsarbejde,
klasseledelse og alt det relationelle, som skal på plads, før man virkelig kan udfolde sin gode didaktiske og fagfaglige viden” (Böwadt & Vaaben 2021a). I det næste citat giver en ny lærer udtryk for, at der er behov for en fordeling af ansvaret: ”Jeg tror, at man sagtens ville kunne
sætte sig ned og skrive en liste over ting, som man ville ønske, læreruddannelsen gav et svar på, fx ’Hvordan kommunikerer man med forældre?’ eller ’Hvem skal man kontakte, hvis man har et problem’. Man jeg tror også, det er vigtigt at erkende, at nogle ting kan man ikke lære på
uddannelsen. Nogle ting skal man lære i praksissen, lige dér hvor man får behov for at lære det...” (Böwadt & Vaaben).
I Danmark er induction-forløb ikke obligatoriske, som det er tilfældet i en række andre lande (Weisdorf 2020). Det er således op til de enkelte kommuner og skoler, hvordan de modtager nye lærere. Undersøgelser viser, at det er meget forskelligt, hvordan modtagelsen forløber. Bliver man tilknyttet en mentor? Er denne mentor uddannet til hvervet som mentor? Får man færre undervisningstimer? Får man lov til at undervise i sit undervisningsfag (Paaske et al. 2017;
Lunde Frederiksen et al. 2019; Böwadt & Vaaben 2021a). Nytten af mentorer er blevet
undersøgt grundigt, og her viser det sig, at det har stor betydning, om mentor er uddannet eller ej. Hos ikke-uddannede mentorer er der en tendens til, at vejledning mere omhandler det sociale og den personlige udvikling end at understøtte en faglig og professionel udvikling (Lunde Frederiksen et al. 2019). Sidstnævnte har også et fremtidsperspektiv, da det, der understøttes, er en længerevarende udvikling frem for et ”her-og-nu-perspektiv”. Et andet vigtigt område, hvor en uddannet mentor har betydning, er i forhold til de nye læreres oplevelse af struktur. 43 %, oplever, at der er mangel på struktur, når de begynder. De lærere, der tilknyttes en uddannet mentor, oplever det i mindre grad (Paaske et al. 2017: 7). Desuden får de også i langt højere grad lov til at undervise i deres undervisningsfag (Paaske et al. 2017: 12). Samme undersøgelse viser også, at der stort set ikke er noget samarbejde mellem skolerne og læreruddannelsen om modtagelsen af de nye lærere, omend de nye lærere ønsker sig det (Paaske et al. 2017: 11).
Interessant i denne sammenhæng er det, at de forskellige undersøgelser, der er refereret til i denne oversigt, viser, hvor vigtigt det er, at både praktiklærer og mentor er uddannet til at vejlede de lærerstuderende og de nye lærere. Er det modsatte tilfældet, er der en stor risiko for, at vejledningen ikke understøtter den faglige og professionelle udvikling, men i højere grad understøtter praktiske eller sociale områder.
1.5.2 Øvelsesskoler, forsøgsskoler, laboratorieskoler og universitetsskoler
I det følgende skal det handle om de forskellige skoleformer, der har indgået og indgår i praksissamarbejdet i dag. Der er og har været mange forskellige modeller for partnerskab mellem læreruddannelsen og skoler både i Danmark og internationalt. Fokus vil her være på den universitetsskolemodel, man arbejder med på UC Syd, da det er et aktuelt bud på en nytænkning af praksissamarbejdet på, et bud på en måde at koble forskningsbasering og praksisbasering på, samt et bud på ikke kun at kigge på teori og praksis, men på teori, empiri og praksis.
Historisk har man i en dansk sammenhæng benyttet sig af både øvelsesskoler, forsøgsskole og laboratorieskoler, der henholdsvis har haft fokus på enten praksisudvikling eller på en mere eksperimenterende udvikling. På øvelsesskolerne var tankegangen, at lærere lærer de
studerende at undervise i folkeskolen. Lærergerningen ses som et praktisk håndværk, man kan træne ved at se, hvordan andre gør. Man lærer gennem deltagelse i praksis, ikke gennem afstand til praksis (Carlsen & von Oettingen 2020: 8). Senere følger forsøgsskolerne. Den første
forsøgsskole blev oprettet på Emdrupborg i 1948. Her var tankegangen, at man skulle
eksperimentere, og en forsøgsskole skulle være et sted for forskning. Inspirationen kom bl.a. fra John Dewey og laboratorieskolerne i USA. I 1955 oprettes Danmarks Pædagogiske Institut, hvor
man arbejdede med videnskabelige forsøg. På UC Syd har man siden 2015 arbejdet med universitetsskoler. Inspirationen til universitetsskoler kommer fra universitetshospitaler, der netop kobler forskning, praksis og uddannelse. En universitetsskole er kendetegnet ved et samarbejde mellem forskere fra universitetet, læreruddannere, folkeskolelærere og
lærerstuderende. Målet med den model er bl.a. en styrkelse af forholdet mellem forskning og praksis, herunder at koble teori, empiri og praksis (Albrechtsen et al. 2017: 40, Carlsen & von Oettingen 2020: 3). Et andet mål er fastholdelse af talentfulde studerende ved at involvere dem i forsknings- og udviklingsarbejde. Man har tre visioner for universitetsskolerne: ”at styrke den didaktiske forskning og innovation i læreruddannelsen”, ”at styrke folkeskolens (fag)didaktiske udvikling og lærernes kompetencer”, ”at styrke den teoretiske og empiriske skole- og
professionsforskning” (Albrechtsen et al. 2017: 41). På UC Syd er man inspireret fra Norge og Tyskland, der har flere års erfaring med udvikling af universitetsskoler. Som universitetsskole i Norge forpligter man sig til at deltage i forsknings- og udviklingsarbejde sammen med forskere og lærerstuderende.
I artiklen Hvad kendetegner en læreruddannelsesforskning, der fremmer refleksive og transformative perspektivskift mellem teori, empiri og praksis? kigges der nærmere på universitetsskolens forskningsbegreb. Det adskiller sig nemlig, ifølge artiklens forfattere, fra andre forskningsbegreber, hvor forskning kun forstås instrumentelt. I
universitetsskolemodellen skal det derimod forstås transformatorisk og eksperimentelt. Fokus er på, at man ved at arbejde i ”undersøgelsesfællesskaber, hvor samarbejdet er ligeværdigt, udvikler og skaber praksis (Carlsen & von Oettingen 2020: 5). Som kort nævnt arbejder man ikke kun med teori og praksis, men også med empiri. Det er knyttet til tanken om det
transformatoriske. Der tales specifikt om en transformationsfænomenologi. Her er teoriens rolle at sætte didaktiske og pædagogiske begreber på verden og således gøre den ”diskursivt
tilgængelig”, gennem praksis er man ”produktivt deltagende og handlende i verden”. Om empirien hedder det: ”I den pædagogiske og didaktiske proces erfares og registreres mange ting som mere eller mindre er betydningsfulde, men med empiriens metoder transformeres disse forskellige erfaringer til afgrænsede udsnit af og udsagn om verden (Carlsen & von Oettingen 2020: 11). Det handler både om afstand og nærhed. I teorien ligger afstanden, gennem praksis skabes der nærhed, i empirien ligger der såvel afstand som nærhed (Carlsen & von Oettingen 2020: 13. Ifølge Carlsen og von Oettingen er universitetsskolerne netop bedre end øvelses- og forsøgsskolerne, fordi der arbejdes med et transformatorisk forskningsbegreb.
I skrivende stund er man i færd med at evaluere UC Syds universitetsskolemodel. Umiddelbart betragtet lader det til at være en gevinst, at man rent faktisk får inddraget lærere og
lærerstuderende i FoU-arbejde. Det er også en fordel, at skolerne indgår i et forpligtende samarbejder. På minussiden er, at det lader til at være en eksklusiv model, der kan være svær at udbrede.
1.5.3 Den integrerede model
Flere undersøgelser peger på, at der er fordele ved en integreret model (fx Kløvager 2014: 287ff.;
Slottved et al. 2019: 15; Heikkinen et al. 2011). I det følgende sættes der fokus på en finsk model.
I Finland har man god erfaring med at arbejde med, hvad de kalder en integreret pædagogik, hvor man prøver at integrere uddannelsesteori og praksis i praktikken. Sigtet er at styrke den lærerstuderendes professionelle autonomi, og det kræver både teoretisk viden, praktiske færdigheder og selvregulering.
