Danish University Colleges Historieundervisning og sproglig udvikling Jensen, Leon Dalgas

Danish University Colleges

Historieundervisning og sproglig udvikling

Jensen, Leon Dalgas

Publication date:

2017

Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Jensen, L. D. (2017). Historieundervisning og sproglig udvikling. Paper præsenteret ved The 6th NoFa- conference 2017, Odense, Danmark.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Historieundervisning og sproglig udvikling.

Paper presented May 30, 2017 at “The 6th NoFa-conference 2017: Interplay between general and subject specific knowledge about teaching and learning in school and teacher education – perspectives and challenges.

May 29-31, 2017

University of Southern Denmark, Odense

Leon Dalgas Jensen, lektor ph.d.

Professionshøjskolen UCC, Danmark E-mail: ldj@ucc.dk

Abstract. Historieundervisning og sproglig udvikling

Undervisningen med fokus på sproglig udvikling er med 2014-målene for fagene i grundskolen i Danmark en opgave for alle faglærere. I alle fag indgår mål, som angår elevernes faglige læsning, skrivning og

kommunikation, ligesom folkeskolens tværgående emne sproglig udvikling har krav til, hvad eleverne skal lære om sprog og tekster i fagene.

Dette projekt har sigtet mod at udvikle en didaktisk tilgang i historieundervisning som understøtter elevernes sproglige udvikling.

Didaktikken er udviklet i et samarbejde mellem forsker og grundskolelærer og er udmøntet i et konkret

beskrevet undervisningsforløb, som kan vise lærere i historie, hvordan de kan integrere sproglig og faglig læring.

Der er særligt fokus på at forløbet er beskrevet med tydelige læringsmål og tegn på læring på grundlag af Fælles Mål i historie, og at der er systematisk fokus på at eleverne stilladseres i at lytte, læse, skrive og tale med brug af fagsprog i historie.

Projektet har identificeret centrale træk ved tekster og sprogbrug i faget historie, og kan pege på, hvordan undervisningen kan stilladsere, at eleverne kan skelne mellem og anvende beskrivelse, beretning, fortolkning og forklaring i faget historie.

Projektet belyser en række sproglige udfordringer for eleverne i faget historie.

En stor del af tekstarbejdet er knyttet til historiske fremstillinger, og projektet peger på hvor komplicerede disse tekster ofte er. Ikke mindst fordi læremidlerne også skifter karakter i kraft af medialiseringen af samfundet.

Fremstillingerne forklarer og fortolker på en indirekte måde og de rummer berettende, forklarende og

argumenterende tekst. De historiske kilder er en udfordring, for de er meget forskellige med hensyn til hensigt, struktur og sproglige træk, og de vil ofte være vanskelige for eleverne at anvende, fordi de er skrevet i en anden tid med konventioner for skriftsproget, som eleverne ikke kender. Der er derfor behov for at historielæreren arbejder omhyggeligt med sproglig udvikling.

Litteratur

Christensen, M. V. (red.) (2016): Genrepædagogik – og andre veje I læse- og skriveundervisningen. København:

Hans Reitzels Forlag.

Gibbons, P. (2015): Scaffolding language scaffolding learning, Teaching English Language Learners in the Mainstream Classroom, Heinemann (2. Udgave)

Jensen, L.D. (2014): Medialisering og læremidler i kulturfag, s. 79-96 i Cursiv, Nr. 13 Jensen, L.D. og Østergren-Olsen, D. (2017): Læringsmålorienteret didaktik. Dafolo Forlag.

Johansson, B. og A. S. Ring (2015): Lad sproget bære – Genrepædagogik i praksis. København: Akademisk Forlag (2. udgave)

Kabel, K.: Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag – Lærerbog, Alinea

Mulvad, R. (2009): Sprog i skole – Læseudviklende undervisning i alle fag – funktionel lingvistik. København Akademisk Forlag.

Knudsen, S. K. og L. Wulff (red.) (2017) Kom ind i sproget. Flersprogede elever i fagundervisningen. København:

Akademisk Forlag

Historieundervisning med fokus på sproglig udvikling

Marts 2016

lektor, ph.d. Leon Dalgas Jensen, Professionshøjskolen UCC har foretaget den endelige udformning af undervisningsforløbet.

Projektet var en del af et større udviklingsprojekt gennemført for undervisningsministeriet.

Projektmål: Udvikle en historiedidaktik med fokus på sproglig udvikling i den almindelige fagundervisning Hypoteser:

Den sproglige og faglige udvikling beriger hinanden.

Eleverne opnår et større fagligt læringsudbytte, hvis der også sættes fokus på den sproglige udvikling.

Elevernes sproglige udvikling fremmes i en autentisk kommunikation i undervisningen i fagene.

Produkt:

Et detaljeret beskrevet og didaktisk begrundet undervisningsforløb i faget historie på sluttrinnet i folkeskolen Metode:

Forsker med ekspertise indenfor historiedidaktik og folkeskolelærer med mange års erfaring med undervisning i historie i grundskolen planlægger i fællesskab et undervisningsforløb i en 7. klasse med udgangspunkt i

 en kompetenceorienteret historiedidaktik med fokus på historiebrug og tydelige mål for elevernes læringsudbytte

 teorier om sproglig udvikling og stilladsering af sproglig udvikling

Undervisningsforløbet gennemføres med observation, hvor forskeren er ikke-deltagende observatør og læreren er deltagende observatør. Analysen baseres på observationsdata, læremidler m.v. og elevprodukter og

reflekterende samtaler mellem forsker og lærer. Forløbet blev afprøvet i en 7. klasse og senere justeret til 8.

klasse.

Projektet blev gennemført i perioden november 2015 til marts 2016.

Deltagerne:

Lektor, ph.d. Leon Dalgas Jensen, historiedidaktiker, Professionshøjskolen UCC Folkeskolelærer Per Chrillesen, Ellemarkskolen, Køge

Lektor Katja Vilien og lektor Helene Thise, begge Professionshøjskolen UCC, har løbende bidraget til kvalitetssikring af udviklingsprojektet vedrørende sproglig udvikling.

Sammenfatning

Historiefaglige kompetencer og sproglig udvikling hænger uløseligt sammen:

 Historieundervisning kan danne en autentisk og meningsfuld ramme om elevens sproglige udvikling

 Historieundervisning kan stille meget store krav til elevernes sproglige færdigheder

 I historiefaget er der særlige tekster og et særligt sprog, som det er vigtigt at lære – for at kunne lære gennem de tekster og det sprog

Tydelighed om de historiefaglige læringsmål og de sproglige læringsmål understøtter elevernes læring:

 Tydelighed om de aktiviteter, der rummer sproglige færdigheder

 Det receptive aspekt: at lytte og læse

 Det produktive aspekt: at samtale og skrive

 Tydelighed om:

 Historiefagets teksttyper og begreber

 Historiefagets læseforståelsesstrategier og skrivestrategier

 Tydelighed om Den historiefaglige læringsintention.

De sproglige udfordringer ved teksterne:

HISTORIEBOGEN forstået som lærebogen i historie er ofte en meget kompleks tekst, og for at kunne lære gennem at læse den, og anvende den sammen med kilder, skal eleverne kunne

 identificere de mange teksttyper og de forskellige tekstformål

 skelne mellem fremstilling og kilder

Mange tekster i faget historie, ikke mindst kildetekster, er så sprogligt udfordrende, at eleverne ikke kan læse dem med forståelse på egen hånd.

Svar på de sproglige udfordringer

 Læreren skal læse teksterne op og forklare indholdet mundtligt med hverdagssprog – og skabe bro til fagsprog

 Læreren skal præsentere vigtige fagbegreber

 Stilladsere efterfølgende elevernes detaljerede læsning

 Udfordre eleverne videre med lytte, læse, tale og skriveopgaver

 Give feedback ikke kun på det historiefaglige men også sproglige

Didaktisk skal læreren overveje ikke kun forløbets historiefaglige udfordringer, men også de sproglige udfordringer:

 Hvad karakteriserer de tekster og det sprog, som eleverne skal bruge i undervisningsforløbet

 Hvilke sproglige færdigheder har eleverne allerede i forhold hertil

 Hvilke sproglige færdigheder (lytte, læse, tale, skrive) har de brug for at lære i forløbet?

 Hvilke aktiviteter vil kunne understøtte elevernes udvikling af sproglige færdigheder?

Refleksion over tekstgenren ”kilde udnyttet som levn” og ”fremstilling”

Når jeg taler for at skelne klart mellem ”kilder” og ”fremstillinger”, så mener jeg, at skellet er vigtigt, når vi anvender kilder som levn – altså foretager slutninger fra kilden til kildens ophav. Anvendt som levn vil der altid skulle være tale om, at kilderne er skabt i den tid, som vi kaster vores undersøgende blik på, for vi anvender dem

til at forstå den menneskelige virksomhed, der har skabt kilden. Rester, spor, levn fra menneskelig virksomhed, der ikke har fundet sted i den tid vi undersøger, kan ikke anvendes som levn på denne måde.

Det gælder fx senere beretninger og ”fremstillinger”. De skal i stedet anvendes som bud på fortolkninger af den tid. De kan selvfølgelig også ses som levn, men anvendt som levn belyser de den tid, de er skabt i, og ikke den tid, som de beretter om/fortolker.

”Fremstillinger” kan jo så også anvendes som levn, men der er min pointe, at de anvendt som levn også kræver slutning fra kilde til ophav – fx når vi så ser en ”fremstilling” som kilde til historiebrug i den tid og det sted, fremstillingen er skabt i.

Så findes der berettende tekster, som giver en ”fremstilling”/fortolkning af begivenheder m.v. i den tid, vi undersøger, og som også er skabt i den tid. De typer at tekst kan/skal både analyseres som levn og som fortolkninger. I historiefagets metodelære har vi klassisk også betragtet dem som ”kilder”, og skelnet mellem om vi udnyttede kilden som levn eller som beretning. Nu taler jeg for, at vi kun betegner dem kilder, når vi udnytter dem som levn. Når vi anvender dem som beretninger bruger vi dem som fortidsfortolkninger og dermed på linje med andre også senere fremstillinger, der giver fortidsfortolkninger. For der er meget stor forskel på, at foretage slutninger fra kilden til kildens ophav/ophavssituation og at foretage slutninger baseret på den beretning/fremstilling/fortidsfortolkning, som den også rummer. Metodisk er pointen også, at vi ikke kan forholde os kritisk til tekstens fortidsfortolkning med mindre vi analyserer den som levn.

Didaktisk er min pointe, at vi kun ved at gøre dette klart for eleverne kan understøtte, at de forstår forskellen på historiebogens fremstilling og historiebogens kilder. Hvis det lykkes os, at gøre det klart for eleverne, kan de læse historiebogen med forståelse. Hvis ikke det lykkes, kan de ikke læse historiebogen med forståelse, fordi de ikke kan gennemskue tekstformålet med henholdsvis kilderne og fremstillingen.

Det indebærer også, at vi ikke skal kalde senere fremstillinger, der fortolker perioden for ”kilder” til perioden.

Men som I sikkert har set, indebærer mit synspunkt også et skel mellem empiri og teori i historievidenskaben, hvor empirien er kilder fra den tid vi undersøger udnyttet som levn, og teorien er alle de

fortolkninger/beretninger – samtidige såvel som senere – som vi anvender i fortolkningsdiskussionen.

Didaktisk betyder det også, at elevernes forståelse af, hvad det vil sige at udnytte en kilde som levn, i

virkeligheden er nødvendig, hvis de skal forholde sig kritisk til historiske fortolkninger. For en af vejene til den kritik er at konfrontere fremstillingerne/fortolkningerne med det vi kan slutte fra kilder udnyttet som levn. Altså det metodiske princip om at fortolkningerne ikke må stride mod den viden, vi opnår gennem levns-analyserne.

Demokratiets begyndelse i Danmark. Et sprogudviklende forløb i faget historie i 8. klasse

Indholdspunkter:

1. Introduktion 2. Planlægning 3. Gennemførelse 4. Evaluering

1. Introduktion

Beskrivelsen af dette forløb fungerer som vejledning og inspiration til faglærere, der skal medtænke tosprogede elevers sproglige udvikling i den almindelige fagundervisning. Forløbet rummer en detaljeret beskrivelse af et forløb og forklarer og illustrerer de grundlæggende principper for sprogbaseret undervisning i praksis.

Om dette forløb

Kompetence og læringsmål fra Fælles Mål:

Fag Historie

Klassetrin 8. klasse Kompetenceområde

Kompetencemål

Kronologi og sammenhæng

Eleven kan på baggrund af et kronologisk overblik forklare, hvorledes samfund har udviklet sig under forskellige forudsætninger

Kildearbejde

Eleven kan vurdere løsningsforslag på historiske problemstillinger Færdigheds- og

vidensmålpar

Kronologi og sammenhæng

Eleven kan forklare historiske forandringers påvirkning af samfund lokalt, regionalt og globalt.

Eleven har viden om forandringer af samfund lokalt, regionalt og globalt.

Kildearbejde

Eleven kan målrettet læse historiske kilder og sprogligt nuanceret udtrykke sig mundtligt og skriftligt om historiske problemstillinger

Eleven har viden om komplekse fagord og begreber samt historiske kilders formål og struktur.

Titel:

Demokratiets begyndelse i Danmark – et sprogudviklende forløb i faget historie i 8 klasse Manchet

En beskrivelse af et læringsmåstyret undervisningsforløb i faget historie i 8. klasse, hvor temaet er overgang fra enevælde til demokrati i Danmark med grundloven af 1849. Der er særligt fokus på at forløbet er beskrevet med tydelige læringsmål og tegn på læring på grundlag af Fælles Mål i historie, og at der er systematisk fokus på at eleverne stilladseres i at lytte, læse, skrive og tale med brug af fagsprog i historie.

Formål

Eleverne skal, i dette forløb, opnå forståelse af, hvordan demokratiet opstod i Danmark, og de skal kunne udtrykke sig mundtligt og skriftligt herom med brug af fagsprog. De skal kunne bruge denne forståelse i deres orientering i eget liv og samfund og i deres kommunikation med andre. De skal derfor kunne forklare historisk forandring og kunne anvende en række centrale fagbegreber vedrørende demokrati i en undersøgelse af demokratiets udvikling. Forløbet skal bidrage til at eleverne forstår, hvordan samfund og demokrati er historieskabte, og at de opnår forudsætninger for at leve i et demokratisk samfund.

Sprog og tekster i faget historie på sluttrinnet Træk ved teksterne i faget historie

I historiefaget møder eleverne altid både historiske fremstillinger og historiske kilder.

En stor del af tekstarbejdet i historiefaget er knyttet til historiske fremstillinger. Historiske fremstillinger benævnes ofte ”historiebøger”, men kan også have form af historiske romaner og historiske spillefilm.

Historiske fremstillinger er en sammenhængende redegørelse for historiske udviklingsforløb. I disse tekster indgår altid beretning, hvor begivenheder typisk forbindes tidsligt med formuleringer som ”først skete … og siden fulgte”, ”da de ankom … og det førte til”. Men historiske fremstillinger er aldrig kun beretning. Der er meget ofte også tale om beskrivelse af miljøer, geografiske omgivelser, personer og steder. I den berettende og beskrivende tekst indvæves typisk også fortolkninger at typen ”det var en revolution, der var brudt ud”,

”dermed var 1. verdenskrig indledt”, ”det var demokratiets fødsel i Danmark”.

Historiske fremstillinger rummer tillige også meget ofte forklaringer. Disse forklaringer kan være mere eller mindre skjult i den berettende og beskrivende tekst. I faget historie vil vi ofte anvende begrebet forklaring i betydningen angivelse af, hvorfor noget skete og hvilken virkning noget havde.

Endelig er historiske fremstillinger også meget ofte argumenterende tekster. Det ses når historiske fremstillinger rummer tolkninger og forklaringer, som er omdiskuterede. I de tilfælde vil den historiske fremstilling ofte argumentere med henvisning til historiske kilder. ”I jernalderen var det ofte svært at finde mad nok til alle. Det ved vi fra fund af lig i vores moser. Deres sidste måltid bestod blandt andet af ukrudtsfrø”. Eller med henvisning til, at noget ikke er sandsynligt i lyset af anden velbegrundet viden. ”Det er rimeligt at tænke sig, at

befolkningstallet af og til faldt i jernalderen. Men hvis vi ser på hele jernalderen, der varede fra 500 f.Kr. til 800 e.Kr., steg befolkningstallet sandsynligvis”. Der kan argumenteres med logik: ”Når der er arbejdsdeling i et samfund, er det nødvendigt, at der er handelsmænd, der kan bringe varerne derhen, hvor der er brug for dem”.

Historiske fremstillinger kan også have form af en historisk fortælling. Historiske fortællinger er ofte

karakteriserede ved, at der er angivet et begyndelsespunkt for fortællingen og et slutpunkt. Den rummer en række begivenheder i en tidsorden og handlende mennesker med intentioner. Der er et afgrænset geografisk felt, som rummer omgivelser og resurser, som bliver anvendt i fortællingen. Fortællingen har en tematik eller problematik, som begrunder, at fortællingen fortælles. Fortællingen giver betydning og mening til denne tematik og problematik. Historiske fortællinger kan også rumme fiktive elementer.

Historiske fremstillinger og fortællinger rummer næsten altid beskrivelse og beretning kombineret med fortolkninger og forklaringer.

Historiske fremstillinger er altså sammensat af forskellige teksttyper, og den sproglige kompleksitet forøges i løbet af skoleforløbet. I begyndermaterialer tillægges historiske personer ofte vilje og intentioner, der bliver årsagsforklaringer på historiens forløb. På mellemtrinnet og i udskolingen præsenteres eleverne for historiske fremstillinger, hvor aktørerne er abstrakte (fx et folk eller samfundet), og ofte er aktørerne skrevet helt ud af teksterne ved brug af passiver eller grammatiske metaforer såsom Årsagen til krigsafslutningen var Frankrigs nederlag.

Det er vigtigt, at eleverne lærer at anvende og med tiden også selv opstille læseformål, når de læser

historiefagets tekster. Ellers farer de vild i teksterne. Også når eleverne selv skaber historiske fremstillinger, må man tale med dem om, hvad tekstens hensigt er. Forståelse for tekstens hensigt er samtidig forståelse for det historiefaglige indhold, teksten rummer. Det kan også være hensigtsmæssigt at læse færre og kortere tekster sammen med eleverne, end at lade dem læse flere og længere tekster, som de ikke får bearbejdet og forstået.

Den historiske fremstilling er som regel skrevet i elevernes egen nutid, og er altså en moderne tekst om fortidens menneske- og samfundsliv.

Anderledes forholder det sig med kilderne. De kan være skabt på mange forskellige tidspunkter. En gruppe kilder er særligt interessante i faget historie. Det er de kilder, som er skabt i den fortid, som vi er optaget af at forstå og få viden om. De er rester og spor fra menneskelig virksomhed i den tid. De kan derfor fortælle os noget om den tid, de er skabt i, og de mennesker, der har skabt dem. Historiske kilder kan være meget andet end tekster, fx redskaber, klædedragt, billeder, musik, smykker, bygninger og landskaber.

Kilderne vil være meget forskellige med hensyn til hensigt, struktur og sproglige træk. Men typisk vil de

derudover også være vanskelige for eleverne at anvende, fordi de er skrevet i en anden tid. Eleverne kender ikke de konventioner for skriftsproget, som kilden er skrevet på baggrund af. Derfor er det helt afgørende, at læreren læser kilder sammen med eleverne og klæder dem på med viden om kildens kontekst, hensigt og måde at udtrykke sig på.

Træk ved sproget i faget historie

Da vi i historiefaget både beskriver, fortolker og forklarer historiske begivenheder og forandringer, må eleverne mestre mange forskellige former for sprogbrug i faget. De skal både kunne beskrive og fortælle historien, og de skal kunne undersøge historiske problemstillinger for at fortolke og forklare historisk udvikling. Læreren kan med fordel vælge, hvilken type sprogbrug der skal være fokus på i et givent undervisningsforløb, og give

eleverne anledning til at se eksempler på og træne netop denne sprogbrug både mundtligt og skriftligt i undervisningen.

Historiefaget er præget af et stort ordforråd, hvoraf en del ord er overbegreber i faget historie (fx samfund, tro, magt), andre er faglige underbegreber, som typisk knytter sig til en kortere periode i historien (fx myremalm, bronze). Faget er også præget af mange før-faglige begreber (fx udvikling, proces, frihed, redskab). Her er det givtigt, hvis læreren holder fokus på en forståelse af de historiefaglige overbegreber og ikke fortaber sig i mængden af de ord, der kan være (delvist) ukendte af eleverne. Samtidig må læreren dog være opmærksom på, hvornår mindre vigtige begreber må forklares eller ’oversættes’, fordi de er en forudsætning for at forstå de historiefaglige overbegreber. Fx må ordet kejser i nogle sammenhænge forstås for at forstå begrebet magt.

Vi anbefaler at læreren holder sig for øje hvilke forståelser der er centrale i faget og det enkelte forløb, og hvordan eleverne sprogligt kan udtrykke dem. De sproglige kompetencer (at beskrive, fortælle, forklare, sammenligne, diskutere…) skal tydeliggøres og trækkes frem, så de ikke glider i baggrunden for det specifikke ordforråd, der knytter sig til et bestemt tema.

Indledning – om sproget og teksterne i dette forløb

I dette forløb indgår både en sammenhængende historisk fremstilling og historiske kilder. Kilderne kan anvendes til at belyse de forhold og begivenheder, som fremstillingen omtaler.

Når eleverne i 8. klasse skal kunne forklare, hvilke forandringer der fandt sted i de politiske ideer og styreformen i Danmark i begyndelsen af 1800-tallet, skal de kunne sammenligne tilstanden før grundloven af 1849 med tilstanden efter grundloven af 1849. De har derfor brug for et sprog til sammenligning, og begrebspar som

”ligheder og forskelle”, ”før og efter”, ”tilstand – forandring – ny tilstand”. De får brug for at kunne finde steder i de anvendte tekster, der udtrykker forklaringer. Det betyder, at de også skal kunne finde de begivenheder, personer og omstændigheder, der indgår i forklaringerne. For at identificere forklaring og selv forklare må eleverne derfor også kunne skelne mellem

 beskrivelse af tilstande og beretning om begivenhedsforløb (”Situationen var at …”, ”Vilkårene var …”,

”Der skete det at …. . Derefter opstod … ”),

 tolkning af hvad begivenheder og tilstande indebar og betød (”Der var tale om en revolution”, ”Det var demokratiets fødsel i Danmark”, ”Dermed var krigen brudt ud”.)

 forklaring, der angiver bagrund, årsag og virkning

Beskrivelse, beretning, tolkning og forklaring er vævet sammen i historiske fremstillinger, men det er en vigtig læse- og skrivestrategi at søge at skelne mellem dem både ved læsning af historiske fremstillinger, og når eleverne selv skaber en historisk fremstilling.

Dette forløb fokuserer på forklaring, men forklaring kan ikke gennemføres uden også at inddrage beskrivelse, beretning og tolkning. Derfor forudsætter forløbet også at eleverne tidligere har arbejdet med skellet mellem beskrivelse, beretning, tolkning og forklaring.

Forklaringer kan fx sprogligt udtrykkes med et ord som ”fordi”. ”Frederik den 7. bøjede sig for

demonstranternes krav om en forfatning, dels fordi han var bange for, at københavnerne ellers ville gøre oprør,

og dels fordi han var enig med dem i, at der var brug for en fri forfatning”. Fremstillingen kan også være mindre tydelig, fx med brug af begrebet ”også”, ”Folket i Danmark ville også ….”, eller brug af formuleringer som, at noget ”bredte sig” eller ”det endte med”. Nogle gange antydes årsager kun gennem den kronologiske rækkefølge udvalgte begivenheder sættes i. De skal også selv kunne udtrykke forklaringer på en sprogligt nuanceret måde med formuleringer som ”årsagen til …”, ”grunden til …”, ”som resultat af …”, ”effekten var …”,

”som følge af …”.

Desuden inddrages i dette forløb også selve grundlovsteksten, grundloven af 1849, som historisk kilde, der som programmatisk kilde giver forbud, påbud og anvisninger. Den er skabt i perioden 1848-49, og er derfor en kilde til tanker i den tid og til hvilke forandringer, der fandt sted i styreformen i Danmark på det tidspunkt.

Eleverne skal kunne anvende denne kilde til at beskrive de tanker, der kommer til udtryk i kilden, og til at beskrive den styreform, der blev skabt med denne grundlov, og som er beskrevet i kilden.

Omfang

Forløbet har et omfang af 8 lektioner fordelt over 6 dage. Dele af forløbet er beskrevet mere detaljeret som eksempel på sprogudviklende undervisning i faget historie.

2. Planlægning

Omsatte læringsmål

De fælles mål omsættes til mere konkrete læringsmål i forløbet og kobles til undervisningens indholdsvalg på denne måde:

Kompetenceområde Kompetencemål

Kronologi og sammenhæng

Kildearbejde

Eleven kan på baggrund af et kronologisk overblik forklare, hvorledes samfund har udviklet sig under forskellige forudsætninger

Eleven kan vurdere løsningsforslag på historiske problemstillinger

Færdigheds- og vidensmål Omsatte læringsmål

Eleven kan forklare historiske forandringers påvirkning af samfund lokalt, regionalt og globalt.

Eleven har viden om forandringer af samfund lokalt, regionalt og globalt.

Eleven kan mundtligt og skriftligt forklare, hvordan udviklingen frem til grundloven af 1849 ændrede det danske samfund.

Eleven kan anvende grundloven af 1849 til at beskrive de forandringer der fandt sted i de politiske ideer og i styreformen i Danmark i Eleven kan målrettet læse historiske kilder og

sprogligt nuanceret udtrykke sig mundtligt og skriftligt om historiske problemstillinger

Eleven har viden om komplekse fagord og begreber samt historiske kilders formål og struktur.

begyndelsen af 1800-tallet.

Vurdering af elevforudsætninger

Eleverne har i tidligere forløb arbejdet med historiske kilder og kan anvende kilder til belysning af historiske problemstillinger. Eleverne er også tidligere blevet introduceret til fire skriftlige kildetyper: 1. En berettende tekst; 2. Forudsigende tekst; 3. Bedømmende tekst; 4. Programmatisk tekst.

De skal nu i dette forløb arbejde mere dybtgående med ”programmatisk tekst” og får brug for at kunne vise, at grundloven af 1849 er en programmatisk skriftlig kilde. Det er ikke en berettende kilde, der angiver, hvad der er sket. Det er ikke en forudsigende kilde, der angiver hvad der vil ske, og det er heller ikke en bedømmende kilde, der angiver om det skete var godt eller dårligt. Det er derimod en programmatisk kilde, som giver påbud og forbud og anvisninger på, hvad der skal ske, hvad der må ske og ikke må ske.

Da eleverne kender de fire teksttyper, må vi forvente, at en del elever hurtigt kan genkende grundloven af 1849 som kildetype, men der vil alligevel være brug for at stilladsere elevernes opmærksomhed på de egenskaber ved teksten, som viser at den er programmatisk.

Eleverne kan i kraft af det foregående undervisningsforløb, der har haft oplysningstiden og den franske revolution som tema, gøre rede for de politiske ideer, der opstod i perioden, herunder ideen om folkestyre og menneskerettigheder. De kan fortælle om begivenheder under og efter den franske revolution i 1789 og gøre rede for på hvilken måde den franske revolution kan forstås som et brud i den historiske udvikling.

Eleverne har gennem tidligere forløb opnået forståelse af begreberne brud og kontinuitet. De har i andre forløb arbejdet med en enkel model til undersøgelse af brud. Gennem arbejdet med denne model er de blevet

undervist i at sprogliggøre sammenligning, tidsfastsættelse, kronologi og historisk forandring. Det danner forudsætning for at de nu skal kunne forklare en markant historisk forandring i et nuanceret historiefagligt sprog.

De har gennem de foregående års historieundervisning læst mange forskellige historiske fremstillinger, der beskriver historisk forandring som en proces med brud og kontinuitet. De forstår brud som en væsentlig

forandring, der ændrer retningen på den historiske udvikling. Det er visuelt udtrykt i modellen med pilenes ændrede retning. De forstår kontinuitet som perioder, hvor udviklingen går mere jævnt i en retning.

Undervisningsaktiviteter

1.lektion:

Der indledes med en opsamling fra forrige forløb.

Læreren beder eleverne om i grupper med korte sætninger at opsummere først mundtligt og så skriftligt, hvad de ved om periodens tanker om demokrati og styreformer fra det forrige forløb. De skal notere det digitalt, så det kan vises på skærmen. Læreren går rundt og giver grupperne formativ feedback på det, de når frem til.

I det fælles rum har læreren en dialog med klassen om elevernes notater på digital tavle. Læreren lægger her vægt på de steder, hvor fagbegreberne vedrørende demokrati og styreformer, der blev introduceret i forrige forløb, bliver anvendt af eleverne.

Læreren forklarer nu læringsmålene for det næste forløb.

Læringsmålene optræder synligt under hele forløbet for eleverne både digitalt og fysisk i klasselokalet. Læreren lægger vægt på, at eleverne forstår begrebet ”forklare hvordan forandringer påvirker”.

Læreren spørger til elevernes forståelse af begrebet ”forandring”: ”Hvilke forandringer har I oplevet i jeres eget liv”?

Eleverne fortæller mundtligt om begivenheder i deres liv, som de oplevede som en forandring. De udveksler deres fortællinger i grupperne. Formålet er at eleverne får mulighed for at tage afsat i deres hverdagsforståelse af forandringsprocesser med udgangspunkt i deres eget liv.

Læreren introducerer begreberne ”årsager” og ”virkninger” som begreber, der kan anvendes til at beskrive, hvordan forandringer påvirker. ”Hvilke årsager og virkninger kan I se, i de sammenhænge, I har nævnt”?

Eleverne giver i grupperne mundtligt bud på årsager og virkninger i deres egne fortællinger om forandringer.

Det er vigtigt, at eleverne får lejlighed til selv at bruge begreberne ”årsag”, ”virkning” og ”forandring”.

For at visualisere det for eleverne kobler læreren nu begreberne ”årsager” og ”virkninger” til den model eleverne kender, brud-modellen.

Læreren samler timen op ved at pege på, at eleverne nu skal finde ud af, hvordan udviklingen frem til

grundloven af 1849 ændrede det danske samfund. Selvom der er stor forskel på, hvad forandring er i et enkelt menneskes liv, og hvad forandring er i et samfund, skal de samme ord bruges.

Eleverne får anvist en historisk fremstilling de skal læse til næste time. I teksten fremstilles begivenhedsforløbet i Danmark, der førte frem til grundloven af 1849, og en række centrale begreber forklares herunder begreberne Rigsdag, Folketing og Landsting.

De får mulighed for at arbejde med teksten i lektiecafeen. Læreren angiver hvad læseformålet er: ”I skal finde ud af, hvad de vigtigste begivenheder er, der førte frem til grundloven af 1849, og I skal kende betydningen af nogle vigtige ord.” Læreren har skrevet nøgleord fra teksten ned på kort. Hver gruppe får en bunke med disse kort. På kortene står ord som ”Rigsdag”, ”Folketing” og ”Landsting”, der er nye for eleverne, men også ord som eleverne kender fra forrige forløb, som ”magtens tredeling”, ”demokrati”, ”folkestyre”., ”valgret”, ”valgbar”.

Nøgleordene er udvalgt i forhold til, at de er vigtige for, at eleverne kan tale om den forandring som grundloven af 1849 indebar og for at de kan anvende grundloven af 1849 som kilde til de forandringer.

Læreren anviser: ”Inden I læser teksten, så del bunken op efter, hvilke ord I allerede kender, og hvilke ord I ikke kender. Vær så opmærksom på, når ord I ikke kender dukker op og bliver forklaret i teksten. Noter så den forklaring på ordet, som I finder i teksten.”

2.lektion:

Eleverne arbejder i grupper med den læste tekst. De har i gruppen dialog om, hvad de vigtigste begivenheder var, som førte frem til grundloven af 1849, og finder sammen steder i teksten, hvor begivenhederne beskrives.

Læreren stilladserer: ”Vær særligt opmærksomme på, når teksten knytter forklaring til begivenhederne ved at angive årsager eller virkninger af den. Det kan I se, hvis der fx står ’Det skete fordi …’ eller ’baggrunden var …’ og

’det førte til ...’ o. lign. formuleringer.”

De noterer skriftlig med stikord, hvilke begivenheder de når frem til. Læreren stilladserer: ”Når I skriver stikord om begivenhederne så prøv at få med både hvad der skete, hvor det skete og hvornår det skete. Noter også

med sidetal hvor I teksten, begivenheden er beskrevet, så I nemt kan vende tilbage til den. I skal bruge det senere til at skrive jeres egen fremstilling”.

Læreren uddeler kort med rubrikker:

Hvad skete der?

Hvor skete det?

Hvornår skete det?

Side i bogen

Læreren sætter grundloven af 1849 ind i brud-modellen for at visualisere at grundloven af 1849 kan forstås som et brud, som en forandring, der var et resultat af påvirkninger, og som havde betydelig virkninger på den fremtidige udvikling.

Grupperne sætter deres kort med begivenheder op på en fælles tavle i kronologisk orden og i brudmodellen.

Dernæst tager eleverne fat i bunken med kort over ord, som de har fået fra læreren. De begynder med de ord, som de kender. De ord som alle eleverne i gruppen kender, samles i en bunke. De ord, som ingen elever kender samles i en bunke. Eleverne tager nu fat i de ord, som nogle, men ikke alle elever kender, og drøfter

betydningen af dem, og finder steder i teksten, hvor ordet er forklaret. Læreren går rundt og giver grupperne formativ feedback på det, de når frem til. Til sidst tager eleverne fat i bunken med ord, som ingen elever i gruppen kender. Først drøfter de sammen, om de kan finde ordforklaringer i teksten, men hvis ikke får de lærerstøtte til at finde frem til ordforklaringerne. Læreren går rundt til grupperne og lytter til deres dialog om ordforklaringer og giver dem formativ feedback på det, de når frem til. Læreren viser fx eleverne hvor i teksten de kan finde ordbetydningen eller hvordan de kan gætte sig til ordenes betydning ud fra sammenhængen, som ordene optræder i.

3.lektion:

Nu er eleverne klar til at gå i gang med kilden, grundloven af 1849. Eleverne skal anvende den til at beskrive de forandringer, der fandt sted i de politiske ideer og i styreformen i Danmark i begyndelsen af 1800-tallet. Det er nemlig de forandringer, de senere skal opstiller forklaringer på. Teksten er en kilde til viden om de forandringer.

Læreren præsenterer eleverne for teksten ”grundloven af 1849”. Læreren har teksten fremme på digital tavle. I grundbogen har eleverne også nogle uddrag fra grundloven af 1849 let redigeret til nutidsdansk.

Læreren vælger at de får teksten præsenteret i dens oprindelige sproglige udformning, for læsningen vil alligevel skulle stilladseres indgående, også selvom den er let redigeret til nutidsdansk.

Læreren fortæller, at formålet med at læse denne tekst, er at anvende den til at beskrive de forandringer, der fandt sted i de politiske ideer og i styreformen i Danmark i begyndelsen af 1800-tallet.

Det er vigtigt at eleverne kender dette læseformål, da de ellers vil fare vild i teksten. De skal også støttes i at rette opmærksomhed på specifikke dele af teksten med udgangspunkt i et mere afgrænset læseformål.

Læreren stilladserer derfor yderligere elevernes læsning ved at inddele dem i grupper med en angivet tematik og med udvalgte tekststykker fra grundloven af 1849. Det giver eleverne mulighed for at få konkretiseret læseformålet yderligere og selv være med til at præcisere læseformålet. Grupperne overskrifter angiver temaet for deres læsning:

Gruppe 1: Magtens tredeling Gruppe 2: Valgret og valgbarhed Gruppe 3: Indfødsret og religionsfrihed Gruppe 4: Borgernes rettigheder

Eleverne udfordres til selv at præcisere læseformålet ud fra den valgte tematik.

Opdelingen i grupper giver også anledning til en autentisk kommunikationssituation, hvor eleverne senere skal forklare hinanden, hvad de når frem til i arbejdet med kilden.

Inden grupperne går i gang med tekstuddragene viser læreren, hvilken slags tekst der er tale om, og hvordan en sådan tekst kan læses.

Læreren minder eleverne om skellet mellem berettende, forudsigende, bedømmende og programmatisk tekst.

Læreren fortæller at en lov er en programmatisk tekst. Den beskriver ikke faktiske forhold, men angiver, hvordan tingene skal foregå, og hvilke regler der skal gælde. Den rummer forbud, påbud og anvisninger.

Læreren viser med eksempler, hvordan man kan se, at der er tale om en lov-tekst:

Tekstens titel og opdelingen i paragraffer

Tekstens opdeling i afsnit, der samler paragraffer om bestemte sagsforhold under samme romertal.

Tekstens fremsættende, foreskrivende og konstaterende form. Den er ikke argumenterende eller diskuterende.

Teksten er opremsende med punktopstilling inden punktum.

Læreren understreger verberne ”kan” og ”skal” i teksten, og kommer med bud på hvordan det viser, at teksten er anvisende og påbydende:

Nu går eleverne i de fire grupper i gang med teksten. De får at vide, at det de når frem til, skal de formidle til klassen.

De skal i analyse af teksten begynde med at pege på, hvordan de kan se, hvilken teksttype grundloven af 1849 er. De skal pege på hvor i teksten, det er tydeligt ved hjælp af understregninger. Læreren går rundt til grupperne

og giver eleverne formativ feedback på det, de når frem til. Det har betydning for elevernes afklaring af læseformålet, at de får denne forståelse af teksttypen.

Eleverne skal nu blive enige om, hvad deres læseformål mere præcist er. Læreren støtter ved at sige: ”Begynd jeres sætning om læseformål med formuleringen ’Vi skal finde ud af … ’. Læreren går rundt og støtter grupperne i denne afklaring. Fx når gruppe 2 frem til: ”Vi skal finde de tanker om, hvem der skal have valgret og være valgbare, som kommer til udtryk i teksten.” Gruppe 1 når frem til ”Vi skal finde ud af hvordan grundloven fordelte magten i samfundet”.

Der er tale om meget korte tekststykker, men også tekst der er sprogligt vanskelig. Derfor går læreren rundt og sikrer sig elevernes forståelse af teksten ved dialog med dem om betydningsindholdet og ved at oversætte ord til for eleverne kendte hverdagsbegreber.

4.-5.lektion (beskrevet mere detaljeret i afsnit 3):

Eleverne præsenterer som gruppe med brug af forskellige kulturteknikker efter eget valg deres tolkning og brug af grundloven af 1849, som historisk kilde til hvilke ideer om demokrati som fandtes i tiden, og som kilde til hvilken styreform der blev skabt i Danmark.

Eleverne afslutter dagen med, inden for deres emne, skriftligt at formulere et spørgsmål og give fire svar- muligheder. Svarmuligheder skal rumme et rigtigt svar og tre forkerte. De anvender et program, der gør at eleverne kan besvare spørgeskemaet direkte med brug af mobiltelefoner.

Fagligt er opgaven udfordrende for alle elever, for den kræver, at eleverne har forstået læringsmålene og kriterierne for målopfyldelse. Sprogligt er det meget udfordrende for eleverne skriftligt at formulere klare, relevante spørgsmål og give svarmuligheder, hvor det ene er fagligt korrekt og de andre forkerte, men alligevel ikke åbenlyst forkerte. Denne aktivitet rummer store faglige og sproglige udfordringer for eleverne.

Den virker også understøttende for elevernes selvevaluering af deres læringsudbytte i forhold til at kunne anvende grundloven af 1849 til at beskrive de forandringer der fandt sted i de politiske ideer og i styreformen i Danmark i begyndelsen af 1800-tallet. Det er også meget tydeligt for læreren gennem denne aktivitet om det læringsmål er nået.

Denne dobbelttime er beskrevet mere detaljeret i afsnit 3.

6.og 7. lektion:

Eleverne skal i denne sekvens forstå, hvordan udviklingen i Europa i slutningen af 1700-tallet og begyndelsen af 1800-tallet påvirkede udviklingen i Danmark. De skal forstå at grundloven af 1849 også kom som følge af påvirkning fra historiske forandringer i Europa, og at grundloven repræsenterer en væsentlig forandring, der betød en hel ny udvikling i det danske samfund. Sprogligt skal de kunne fortolke grundloven af 1849 som en demokratisk forandring, der indebar et brud, og de skal forklare bruddet ved at angive årsager til og virkninger af bruddet.

Eleverne har tidligere i lektiecafeen læst en kort tekst fra grundbogen om begivenhederne i Danmark, der gik forud for vedtagelsen af grundloven af 1849. De har også noteret sådanne vigtige begivenheder på en fælles tavle knyttet til brudmodellen, hvor grundloven af 1849 er sat i centrum.

Eleverne bliver nu bedt om mundtlig at give bud på, hvad der karakteriserer bruddet i modellen, altså

grundloven af 1849. Dette bygger på gruppernes læsning og præsentation for klassen af grundlovsteksten i 3., 4.

og 5. time. De er derfor langt i deres forståelse af dette.

Eleverne kommer med bud som: ”Kongen har ikke længere hele magten”, ”kongen skal nu dele magten med en folkevalgt forsamling”, ”danskerne fik ytringsfrihed” – og forskellige bud sættes op under stjernen i modellen.

Undervejs spørger læreren ind til elevernes forståelse af begreber som ”folkevalgt forsamling”, ”magt” og

”ytringsfrihed”.

Eleverne organiseres i grupper.

Læreren spørger nu til, hvorfor denne forandring fandt sted, og peger på, at de skal inddrage viden fra det forrige forløb og fra arbejdet i 2. time i dette forløb. På væggen hænger brudmodellen med begivenheder angivet med tema, tid og sted.

Der er blandt andet sat sedler op, hvor der står ”Revolution i Frankrig 1789”, ”Revolution i Paris 1830”, ”Oprør i Paris, Berlin og Wien i 1848”, ”Norge får demokratisk grundlov 1814”, ”Montesquieu foreslår tre-deling af magten, 1748”, ”Rousseau foreslår at alle mænd skulle have samme politiske rettigheder, 1762”, ”Adam Smith foreslår økonomisk frihed, 1776”.

Læreren opsamler: ”Nu kan vi forklare, hvordan udviklingen i andre lande i Europa i perioden fra 1770 til 1849 påvirkede Danmark, så vi fik grundloven af 1849.”

På venstre side i modellen er kun angivet forhold og begivenheder fra før grundloven af 1849, og læreren gør opmærksom på den enkle logik, at en begivenhed B, der kronologisk ligger efter begivenhed A, ikke kan være årsag til A. En begivenhed A, der kronologisk går forud for begivenhed B, kan ikke være virkning af B.

Læreren beder eleverne om at finde forklaringer i den historiske fremstilling. De har allerede to udgangspunkter for at finde forklaringer:

 Begivenhederne, der er optegnet på kortene i brudmodellen. Forklaringerne knytter sig hertil.

 De tanker om demokrati og den styreform, som de fandt i grundloven af 1849, som er det, som skal forklares.

”Find først de forklaringer I kan finde i historiebogen. Dernæst kan vi selv prøve at forklare. Når I skal finde steder der forklarer, så led efter ord som ‘fordi’, ‘også’, ‘bredte sig’, ‘endte med’, ‘årsagen til …’, ‘grunden til …’,

‘som resultat af …’, ‘effekten var …’, ‘som følge af …’, ‘baggrunden for’”.

Eleverne går i gang med at lede efter forklaringer og finder steder de markerer med understregninger:

De finder direkte forklaringer:

”Frederik den 7. bøjede sig for demonstranternes krav om en forfatning, dels fordi han var bange for, at

københavnerne ellers ville gøre oprør, og dels fordi han var enig med dem i, at der var brug for en fri forfatning.”

Her markerer ordet ”fordi” en tydelig årsag.

Med støtte fra læreren ser nogle elever også mindre tydelige forklaringer fx med brug af begrebet ”også”:

”Folket i Danmark ville også…”. Her tillægges en abstrakt aktør, ’folket’ en vilje.

Med støtte fra læreren ser nogle af eleverne også, at forklaringen kan være skjult i fortællingen, men fx vise sig med formuleringen ”det endte med …” og ”den oprørte stemning bredte sig …”:

”Før Danmark indførte grundloven var magten samlet hos kongen. Kongen sad alene på magten til at indføre love og dømme dem, der overtrådte lovene. Det kaldes enevælde. Sådan havde det været siden 1600-tallet. Ikke kun i Danmark, men mange steder i Europa. I slutningen af 1700-tallet ville folket i Frankrig ikke længere finde sig i, at kongen alene bestemte. Det endte med en revolution, og den oprørske stemning bredte sig til andre steder i Europa. I Danmark ønskede folket også indflydelse på landets styre.”

Nogle gange antydes årsager kun gennem den kronologiske rækkefølge udvalgte begivenheder sættes i. Fx:

”I 1848 var der oprør i både Paris, Berlin og Wien mod dem der havde magten. I København samledes tusindvis af mennesker til demonstration ved Christiansborg Slot den 21. marts 1848. Demonstrationslederne overrakte den danske konge et brev, hvori de krævede en forfatning, hvor kongen delte magten med en folkevalgt forsamling. Kongen, Frederik 7., valgte at bøje sig for kravet.”

Nu er eleverne klar til selv at give historiske forklaringer på en sprogligt nuanceret måde.

Eleverne får nu en individuel skriveopgave. ”Skriv en kort historisk fremstilling. Den skal rumme de vigtigste begivenheder frem til at grundloven af 1849, en tolkning af hvad der skete med grundloven af 1849 og en forklaring på at det skete.”

Læreren refererer nu til det forrige undervisningsforløb om den franske revolution og præsenterer en lille modeltekst, der rummer de vigtigste begivenheder, der førte frem til revolutionen, kommer med en tolkning af begivenheden som en revolution og som giver en forklaring på at revolutionen brød ud.

Læreren giver dermed en lille skrivestrategi, som kan anvendes både i fasen før skrivningen og i revisionen af den skrevne tekst. Læreren angiver tre spørgsmål, som eleverne kan lade sig lede af i før-skrivningsfasen:

 Hvilke begivenheder skal jeg beskrive? Dem som er nødvendige for at forklare grundloven af 1849.

 Hvad skal jeg give en tolkning af? Hvad grundloven af 1849 betød.

 Hvad skal jeg forklare årsager til? Hvilke årsager der var til grundloven af 1849.

Eleverne skriver videre på deres tekst i lektiecafeen.

8.lektion

Eleverne har medbragt deres tekst. De bliver nu bedt om at revidere deres tekst med de samme grundspørgsmål som i før-skrivningsfasen:

 Har jeg nu beskrevet de begivenheder, der er nødvendige at have med?

 Har jeg nu givet en tolkning af, hvad grundloven af 1849 betød?

 Har jeg nu forklaret baggrunden for grundloven af 1849?

Eleverne reviderer deres tekst og afleverer til læreren. Læreren giver senere en kort skriftlig feedback til eleverne på deres tekst.

Dernæst evaluerer eleverne med brug af det spørgeskema, de udarbejdede. Elevernes udarbejdelse af et spørgeskema til vurdering af læringsudbytte giver læreren information om deres beherskelse set i forhold til læringsmålene. Deres svar på spørgeskemaer giver yderligere data.

Læreren foretager nogle opsamlinger, der er knyttet til lærerens iagttagelser i time 4 og 5.

Læreren har konstateret, at nogle elever ikke helt har forstået magtens tredeling, og vælger derfor i opsamlingen at eksemplificere ved at beskrive magtens tredeling i forbindelse med styring af folkeskolen.

Læreren har også konstateret at visse nøglebegreber ikke er stavet korrekt og forstået korrekt af nogle af eleverne. Det gælder fx begrebet ”indfødsret”. Disse begreber bringer læreren op på digital tavle, forklarer deres betydning og beder eleverne gå tilbage i deres præsentationer og tjekke om stavning og betydning er korrekt i deres præsentation. De elever, der har svært ved at foretage det tjek, får støtte fra læreren.

Nødvendig opfølgning

I forlængelse af dette forløb, skal der ske en sammenligning med demokratiopfattelser i dag og den nugældende grundlov. Det er vigtigt for at forløbet også lever op til skolens formål og formål for faget historie. Det behøver dog ikke ske i faget historie, men kan lige så godt finde sted i faget samfundsfag.

Der skal også følges op med en rammesættelse af en værdidiskussion i klassen. Dette forløb har flere gange rejst vigtige værdispørgsmål, som eleverne har ønsket at kommentere på. Det gælder fx kvinders valgret,

valgretsalder og ytringsfrihed, racismeparagraf og blasfemiparagraf. De diskussioner har der ikke være givet meget plads til, for der har været fokus på at fortolke og forklare forandringen. Det skal der skabes plads til i senere forløb. Det vil kunne ske både i historie, samfundsfag og kristendomskundskab.

Tegn på læring

Læreren må i planlægningsfasen gøre sig tanker om, hvilke tegn han/hun forventer at se på elevernes læringsprogression frem mod at nå læringsmålet. Tegnene vil vise sig i den konkrete elevaktivitet knyttet til indholds- og aktivitetsvalg i undervisningen. I dette forløb forventer læreren at se følgende tegn:

Fælles Mål Omsatte læringsmål Tegn på læring Eleven kan forklare

historiske forandringers påvirkning af samfund lokalt, regionalt og globalt.

Eleven har viden om forandringer af samfund lokalt, regionalt og globalt.

Eleven kan mundtligt og skriftligt forklare, hvordan udviklingen frem til grundloven af 1849 ændrede det danske samfund.

1. Eleven arbejder i grupper og finder i de læste tekster centrale begivenheder i Europa frem til og med grundloven af 1849 og nedskriver dem på sedler med tid og sted for

begivenheden og placerer dem korrekt i modellen.

2. Eleven arbejder i grupper og finder og markerer steder i de læste tekster, hvor der angives årsagssammenhænge og peges på, hvordan udviklingen i Europa påvirkede udviklingen i Danmark frem til og med grundloven af 1849.

3. Eleven skriver en historisk fremstilling, der forklarer

udviklingen i Danmark frem til grundloven af 1849 med historiske forandringer i Europa

Eleven kan målrettet læse historiske kilder og sprogligt

nuanceret udtrykke sig mundtligt og skriftligt om historiske problemstillinger Eleven har viden om komplekse fagord og begreber samt historiske kilders formål og struktur.

Eleven kan anvende grundloven af 1849 til at beskrive de forandringer, der fandt sted i de politiske ideer og i styreformen i Danmark i begyndelsen af 1800-tallet.

1. Eleven forklarer mundtligt med henvisninger til egenskaber ved teksten, hvilken type tekst grundloven af 1849 er.

2. Eleven læser tekstuddrag fra grundloven af 1849 og præsenterer med brug af forskellige kulturteknikker sin tolkning af betydningsindholdet for klassen

3. Eleven anvender i sin historiske fremstilling, med konkrete henvisninger til teksten, grundloven af 1849 som kilde til, hvilke ideer om demokrati, som fandtes i tiden, og som kilde til, hvilken styreform der blev skabt i Danmark.

Evaluering i planlægningsfasen

Læreren går rundt til grupperne og hører deres dialog om opgaverne, ser deres arbejde med produkterne og observerer deres arbejdsproces og lytter til deres præsentationer. Det giver alt sammen læreren data om elevernes læringsudbytte. Læreren giver på det grundlag eleverne formativ feedback på deres læringsresultater.

Det giver også læreren indsigt i hvilke dele af undervisningen, der har støttet elevernes læring, og hvor eleverne har oplevet læringsvanskeligheder. Elevernes præsentation af læsningen af grundloven af 1849, deres

udarbejdelse af spørgeskema og deres afsluttende historiske fremstilling giver læreren yderligere information om deres forståelse og beherskelse. Endelig giver elevernes besvarelse af spørgeskemaet læreren og eleverne yderligere viden om elevernes læringsresultater set i forhold til de opstillede læringsmål for forløbet.

3. Gennemførelse

Dette afsnit rummer en detaljeret beskrivelse af forløbets 4. og 5. lektion. De centrale elevaktiviteter i denne sekvens er:

Eleverne præsenterer mundtlig og med brug af forskellige kulturteknikker (digitale præsentationsprogrammer, video m.v.) deres tolkning og brug af grundloven af 1849 som historisk kilde til, hvilke ideer om demokrati som fandtes i tiden, og som kilde til, hvilken styreform der blev skabt i Danmark. Eleverne anvender her bl.a.

begreberne ”valgret”, ”valgbar”, ”rettigheder for borgerne”, ”indfødsret”, ”magtens tre-deling”, ”lovgivende, udøvende og dømmende magt”.

Eleverne formulerer skriftligt spørgsmål og svarmuligheder til en evaluering af læringsudbytte i forhold til læringsmål.

Indledning

Indledning

Hvad læreren gør Hvad eleverne gør

Læreren indleder med at minde eleverne om, at de er i gang med at anvende grundloven af 1849 som en historisk kilde, der kan belyse den tids syn på demokrati og den styreform, der blev indført i Danmark i 1849.

Læreren giver eleverne tid til at forberede deres præsentation af det de er nået frem til.

Eleverne går i deres grupper i gang med at finde deres præsentationer frem.

Nogle af grupperne er ikke helt færdige med deres præsentation og begynder på at gøre den færdig.

Bearbejdning

Bearbejdning

Hvad læreren gør Hvad eleverne gør

Læreren går i denne fase rundt til alle fire grupper, og giver dem feedback på deres produkter.

Læreren stiller spørgsmål og fortæller dermed eleverne, hvad han/hun forventer, at de kan gøre rede for.

Eleverne arbejder i grupper med at forberede deres præsentation.

Grupperne har arbejdet i de forrige 2 timer med at læse og tolke tekstuddrag fra grundloven af 1849, og er fordelt på disse fire temaer:

Gruppe 1: Magtens tredeling Gruppe 2: Valgret og valgbarhed Gruppe 3: Indfødsret og religionsfrihed Gruppe 4: Borgernes rettigheder

Gruppen om magtens tredeling drøfter, hvordan de tre magtinstanser kan beskrives. I den dialog er det tydeligt, at de forstår både begrebet lovgivende og dømmende magt, men begrebet udøvende magt er de ikke helt fortrolige med.

I deres grundbog bliver den udøvende magt beskrevet som ”magt til at føre lovene ud i livet og regere efter dem”, og der står at kongen og regeringen havde den udøvende magt. Eleverne har en dialog om det så er politiet, der er den udøvende magt. To af eleverne protesterer og siger, at det er regeringen. ”Det er da ikke regeringen, der fører færdselsloven ud i livet. Det er da politiet, der foretager fartkontrol. Det er da ikke

Læreren beder den første gruppe præsentere sine resultater. Gruppen har arbejdet med grundlovens bestemmelser om magtens tredeling.

Læreren spørger: ”Hvor kom ideen om at dele magten fra? Hvordan blev den idé begrundet? ”

Læreren spørger ind til deres forståelse af begrebet ”den udøvende magt”

I kilden kan eleverne læse:

”§ 2. Den lovgivende Magt er hos Kongen og Rigsdagen i Forening. Den udøvende Magt er hos Kongen. Den dømmende Magt er hos Domstolene.”

Læreren peger i sin formative feedback til gruppen på forskellen mellem kilden og

grundbogen, og spørger hvordan vi kan forklare det.

Læreren må pege på, at de i grundlovsteksten § 18 og 19 kan se at kongen udnævner ministre, som er ansvarlige for at regere. Når der står at den udøvende magt er hos kongen, menes altså kongen, og de ministre han har udnævnt.

Læreren bliver også under elevernes

præsentation opmærksom på usikkerheden i

en minister, der står og giver fartbøder”?

Der foregår en vis udforskende samtale her, men eleverne får ikke helt afklaret problematikken.

Eleverne samles.

Alle gruppens medlemmer leverer en mundtlig

præsentation af det produkt, som de samtidig viser på den digitale tavle.

Alle eleverne anvender begreberne lovgivende, udøvende og dømmende magt og forklarer, at de tre magtinstanser skal have en uafhængighed af hinanden.

Eleverne forklarer at den politiske idé om at dele magten på denne måde første gang blev fremsat af franskmanden Montesquieu, og de kan begrunde magtdelingen med, at den skal indskrænke kongens magt og hindre magtmisbrug.

Eleverne kan ikke præcist forklare begrebet den udøvende magt.

Eleverne forsøger at besvare lærerens spørgsmål, men kan ikke udrede det

forståelsen af, hvem der egentlig er den

udøvende magt. Læreren beslutter derfor at det må tages op senere, hvor læreren vil give nogle konkrete eksempler på, hvem der fører lovene ud i livet.

Næste grupper præsenterer

Den har arbejdet med valgret og valgbarhed. De har i et digitalt præsentationsprogram udarbejdet en tidslinje, med angivelse af aldersgrænsen for, hvem der havde stemmeret fra 1849 og frem til i dag. Den oprindelige tekst fra grundloven af 1849 kan eleverne ikke forstå:

Eleverne bruger derfor grundbogens bearbejdede tekst;

Ӥ 35.

Enhver uberygtet mand, som har indfødsret og er fyldt 30 år, har valgret til Folketinget.

Medmindre han

- ikke har egen hustand, men er i et tjenesteforhold, - modtager eller har modtaget fattighjælp, der ikke er enten eftergivet eller tilbagebetalt,

- ikke råder over eget bo,

- ikke har haft fast bopæl i et år i den valgkreds eller by, hvor han opholder sig på tidspunktet for

afstemningen.”

Også grundbogens bearbejdede tekst er en stor sproglig udfordring for eleverne.

Grundbogen definerer ”uberygtet mand”, som en mand, der ikke har gjort noget kriminelt.

Grundbogen definerer ”ikke være i tjenesteforhold”

som ”ikke være tyende”. Eleverne forstår hverken begrebet ”tjenesteforhold” eller ”tyende”. Læreren har

Læreren går i dialog med eleverne. Her er det tydeligt at begreberne ”valgret” og

”valgretsalder” er helt indarbejdet i deres ordforråd, og at de kan anvende begreberne.

derfor i sin feedback til gruppen, mens den arbejdede, givet dem konkrete eksempler på, hvad det kunne være. ”Hustand”, ”eftergive”, ”bo” er også ord, der skal forklares.

De store sproglige udfordringer for eleverne med denne tekst viser sig også ved, at det er vanskeligt for eleverne at gøre rede for bestemmelserne. Læreren opfordrer til, at de læser den tekst op, der står om det i grundbogen. En elev påtager sig opgaven, men teksten viser sig også vanskelig for eleven at læse op. Det er tvivlsomt om de øvrige elever forstår teksten læst op.

Læreren må derfor også her foretage en opsamling.

Den næste gruppe har blandt andet til opgave at forklare begreberne ”indfødsret” og ”religionsfrihed”.

Indfødsret bliver et vigtigt begreb i kraft af

grundlovsteksten. Begrebet indfødsret indføres først i Danmark i 1776, og bliver et vigtigt begreb for

demokratiet, fordi indfødsret bliver en af

forudsætningerne for at kunne stemme ved valgene til Rigsdagen og fordi det angives i grundloven at

udlændinge kun kan få indfødsret ved lov.

Indfødsret er ikke defineret i grundbogen, selvom begrebet anvendes, og begrebet kan godt være vanskeligt at forstå. I grundlovsteksten ligger der faktisk en mulighed for at forstå, at begrebet betegner en position, der giver en række rettigheder som borger, nemlig blandt andet stemmeret. I dag har begrebet

”statsborgerskab” erstattet indfødsret i almindelig tale.

Eleverne præsenterede begrebet, men stavningen var

”infødsel” på deres præsentation. Den ukorrekte stavemåde blev ikke kommenteret i situationen, hvor der i stedet var fokus på at støtte eleverne i at

gennemføre deres præsentation. I en opsamling er der derfor behov for at få tydeliggjort dette begrebs betydning. En vej kan være at vise, hvordan ordet er sammensat af ord som ”født”, ”født ind” og ”ret”, altså

Læreren reagerer ved at sige: ”Vi skaber et større spørgeskema sammen til slut. I kommer alle til at bidrage med spørgsmål og svar.”

ret som indfødt. Begrebet vedrører rettigheder, der er forbeholdt indfødte. Hvad er så betingelserne for at blive anerkendt som ”indfødt”? Hvilke rettigheder er der tale om. Det skal der svares på, for at forstå begrebet.

Eleverne præsenterer nu bestemmelserne om

religionsfrihed. De skiftes i gruppen til at læse teksten op. Den er vanskelig for dem at læse, men det lykkes.

De styrer deres præsentation ved hjælp af spørgsmål, som de så svarer på. De afslutter så med et lille spørgeskema til klassekammeraterne med fire svar- muligheder, hvor der kun er ét korrekt svar og tre forkerte. Eleverne kan besvare elektronisk med deres mobiltelefoner.

Spørgeskemaet viser at eleverne har forstået grundlæggende elementer i bestemmelserne om religionsfrihed. Der er også faglige mangler ved deres spørgeskema. Det giver anledning til en kort

udforskende samtale om, hvad der er det rigtige svar, og det giver mulighed for præcisering og

tydeliggørelse.

Den sidste gruppe har fokus på borgernes rettigheder.

Eleverne viser de relevante bestemmelser på deres præsentation og forklarer dem mundtligt. De retter så særligt fokus på ytringsfriheden.

Der kommer forskellige bud fra eleverne: ”man må sige

Læreren stiller dem spørgsmål til situation i dag:

”Hvor går grænsen for, hvad man må sige?”

Læreren griber svarene fra eleverne og kommenterer dem.

Læreren spørger

”Hvem bestemmer, hvilke grænser der er for ytringsfriheden”?

Læreren spørger

”Kender I lande, hvor der ikke er ytringsfrihed”?

alt” til at ”man må ikke anklage mennesker for forbrydelser de ikke har gjort”.

Der kommer forskellige bud, men ingen som nævner, at det sker ved lovgivning i folketinget.

Eleverne kan korrekt nævne et antal lande, hvor der ikke er ytringsfrihed.

Eleverne har i denne aktivitet på forskellige punkter demonstreret, at de kan anvende forskellige

kulturteknikker til at præsentere deres tolkning og brug af grundloven af 1849 som historisk kilde. De har også vist, at de kan anvende kilden til at belyse, hvilke ideer om demokrati som fandtes i tiden, og hvilken styreform der blev skabt i Danmark.

Opsamling

Opsamling

Hvad læreren gør Hvad eleverne gør

Det giver også læreren vigtig information om elevernes læringsudbytte. Det er faktisk mere informerende for læreren at se, hvordan de arbejder med at formulere spørgsmål, end hvad de så til slut svarer på disse spørgsmål.

Eleverne afslutter dagen med, inden for deres emne, skriftligt at formulere et spørgsmål og give nogle svar- muligheder.

De anvender et digitalt program, der gør at eleverne kan besvare spørgeskemaet direkte med brug af mobiltelefoner.

Fagligt er opgaven udfordrende for alle elever, for den kræver, at eleverne har forstået læringsmålene og kriterierne for målopfyldelse.

Sprogligt er det meget udfordrende for eleverne

skriftligt at formulere klare, relevante spørgsmål og give svarmuligheder, hvor det ene er fagligt korrekt og de andre forkerte, men alligevel ikke al for åbenlyst forkerte.

Denne aktivitet rummer store faglige og sproglige udfordringer for eleverne og virker samtidig som en

opsamling på hvad læringsmålene var og hvordan eleverne selv kan vurdere, om de har nået dem.

4. Evaluering

I dette forløb er lærerens formative feedback på elevernes læringsudbytte undervejs i forløbet rigtigt vigtigt.

Forløbet rummer på flere områder store faglige og sproglige udfordringer, som kræver forskellig stilladsering fra lærerens side.

Læreren har mulighed for at vurdere kvaliteten af undervisningen ved at se hvordan undervisningsaktiviteterne støtter elevernes i deres arbejde med opgaverne.

En vigtig form for evaluering i dette forløb tager form af at eleverne selv udarbejder en historisk fremstilling, der rummer forklaring, anvender en historisk kilde hertil og arbejder med at formulere spørgsmål, der skal afklare om læringsmålene er nået. Både den faglige og sproglige dimension er med i evalueringen, for spørgsmål og svarmuligheder skal formuleres fagligt korrekt og sprogligt præcist for at fungere som spørgeundersøgelse.

Samtidig får evalueringen lidt form af quiz som eleverne synes er sjov.

Læreren ser elevernes bud på spørgsmål og svar, og får dermed viden om elevernes faglige læringsudbytte og sproglige beherskelse. Hvis eleverne kan skabe gode spørgsmål og svar viser det, at de har forstået

læringsmålene, kender kriterierne for målopfyldelse og kender svarene på de centrale spørgsmål. Den vurdering læreren her kan foretage, kan bruges formativt ind i det næste undervisningsforløb.

Læreren har under elevernes præsentation noteret sig, om eleverne, mundtligt og skriftligt, med brug af et historiefagligt sprog, kan anvende kilden, grundloven af 1849, til at belyse tidens syn på demokrati og til at belyse den styreform, der blev indført i Danmark. Det er tegn på at et af læringsmålene er nået.

Endelig vil læreren gennem analyse af elevernes historiske fremstillinger opnå viden om deres læringsudbytte i forhold til at kunne forklare, hvordan udviklingen frem til grundloven af 1849 ændrede det danske samfund.

Elevernes læringsudbytte – selvevaluering Eleverne bliver selv opmærksomme på, om de har nået læringsmålene, når de i lektion 5 skal udforme spørgsmål og svar til et spørgeskema, der skal anvendes til den afsluttende evaluering af elevernes læringsudbytte.

I lektion 6 bliver eleverne opmærksomme på, om de kan fortolke grundloven af 1849 som et brud i den fælles drøftelse heraf i klassen.

Den enkelte elev bliver opmærksom på, om de har nået læringsmålene, når de skriver deres

fremstilling i lektion 6-7, og får feedback herpå fra læreren

Eleverne giver hinanden feedback, når de kommenterer de formulerede spørgsmål og svar- muligheder i spørgeskemaet.

Eleven bliver selv opmærksom på eget læringsudbytte ved at få resultatet af spørgeskemaundersøgelsen til sidst.

Elevernes læringsudbytte – lærerens vurdering Læreren har samlet elevernes kort fra 2. lektion, og kan her se om eleverne har kunnet identificere de vigtigste begivenheder.

Læreren har taget et fotografi af brudmodellen fra 2. lektion. Det viser om eleverne samlet set har fået identificeret de centrale begivenheder.

I 3. lektion spørger læreren ind til gruppernes forståelse af læseformålet. Dermed får læreren data på om eleverne kan præcisere deres læseformål og støtte dem, hvis det ikke er sket.

Elevernes præsentation i lektion 4 og 5 viser læreren om de har kunnet bruge kilden til at belyse demokratisyn og styreform.

Elevernes udformning af spørgsmål og

svarmuligheder til spørgeskemaet i lektion 5 viser læreren om eleverne har forstået læringsmålene og kriterier for at læringsmålene er nået.

I lektion 6-7 kan læreren høre på elevernes mundtlige præsentation om de kan fortolke grundloven af 1849 som et brud.

I lektion 6-7 kan læreren se om eleverne kan understrege de steder i den historiske fremstilling, hvor der gives forklaringer på grundloven af 1849.

Ved afslutningen af forløbet indsamler læreren de historiske fremstillinger, som eleverne individuelt har skrevet. I skriveproduktet kan læreren se for hver enkelt elev, og eleven har anført relevante begivenheder, givet en fortolkning af hvad grundloven af 1849 indebar og forklaret hvorfor grundloven af 1849 blev indført. Læreren kan her se om eleverne henviser relevant til grundlovsteksten og de historiske fremstillinger, de har læst.

Lærerens undervisning – selvevaluering Læreren kan iagttage om de stilladseringer, han anvender, bidrager til, at eleverne griber aktiviteterne og kan løse opgaverne.

Læreren kan i lektion 6 og 7 se, om eleverne kan anvende den opstillede skrivestrategi til at

Lærerens undervisning – elevens vurdering

Læreren efterspørger løbende, at eleverne fortæller hvor de støder på vanskeligheder med opgaverne, og giver dem så passende stilladsering

Læreren efterspørger, at eleverne fortæller om de forskellige stilladseringer, der foretages undervejs

strukturere og revidere skrivningen. Hvis ikke justerer læreren stilladseringen, så alle elever får passende støtte til at skrive fremstillingen.

Læreren kan se om læringsmålene, og kriterier for om læringsmålene er nået, har været klare og tydelige for eleverne, når de udformer spørgeskemaet

støtter dem i læreprocessen.

5. Referencer – inspiration til det videre arbejde med sproglig udvikling i historie:

Derewianka, B. (1990): Rocks in the head: Children and the language of Geology. I: Carter, R.: Knowledge about Language – and the Curriculum, Holder and Stoughton

Gibbons, P. (2015): Scaffolding language scaffolding learning, Teaching English Language Learners in the Mainstream Classroom, Heinemann (2. Udgave)

Johansson, B. og A. S. Ring (2015): Lad sproget bære – Genrepædagogik i praksis, Akademisk Forlag (2. udgave) Kabel, K.: Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag – Lærerbog, Alinea

Mulvad, R. (2009): Sprog i skole – Læseudviklende undervisning i alle fag – funktionel lingvistik, Akademisk Forlag