I min ansøgning til lektorbedømmelse har jeg valgt at fokusere på følgende hovedområder:
1. Ansøgerens baggrund: Sammenfatning af elementer fra mit CV, som er relevante for min indgang til dramafaget og dramaundervisningen på Seminariet
2. Indgang som seminarielærer: Slagelse Seminariets kulturprofil som indgang til dramafag og dramafaglige mål.
3. Undervisningseksempler fra drama-fagundervisningen (basisforløb og linievalgsforløb) med tilhørende refleksioner og problematiseringer..
4. Drama/teater i andre af seminariets studieforløb. Kort gennemgang af andre studieforløb, hvor faget indgår som element i de forskellige forløbs kontekst.
5. Perspektivering: om udviklingsarbejde på baggrund af fagets mangel på gennemslagskraft i institutionerne.
Indledning
Min indgang som underviser på Slagelse Seminariet i faget drama er den praksis, jeg har erhvervet mig som teaterlærer/instruktør/projektleder på skoler, højskoler, efterskoler,
specialskoler/institutioner, ældrecentre, i kommuner, i amatørteatre og på nationale og internationale kurser og kunst/kulturprojekter. Igennem det arbejde har jeg mødt og arbejdet sammen med en række danske og udenlandske teatermennesker, som jeg har lært af. Mange har fungeret som en slags ”mesterlærere” for mig – tak for dem!
Det har været - og er - vigtigt for min virksomhed på Seminariet, at denne supplerende virksomhed er fortsat. Det er den praktiske erfaring med teaterarbejde først og fremmest med brugere på det pædagogiske arbejdsfelt der er min undervisningsmæssige platform. Mange projekter har direkte involveret seminarium og studerende. Et gensidigt forhold til glæde for seminariet og til glæde for projekterne. Således har jeg været ansat på Slagelse Seminariet skiftende i ½-3/4 stilling.
Et eksempel er mit engagement i projektet Forum for Kultur og Demokrati i Skt. Petersborg - et dansk-russisk samarbejde for udvikling på børn- og ungeområdet. I den forbindelse har jeg de sidste 2 år boet i Skt. Petersborg, men er nu vendt tilbage til seminariet. FKD har dels fungeret som selvstændigt projekt, dels som et udviklingsprojekt for Seminariet.
Mine kompetencer er altså udviklet autodidaktisk ("kundskaber erhvervet ved selvstudium"): Et selvstudium baseret på en kobling af fascination, træning, learning by doing, eftertanke, learning by teaching, læsning, skrivning, refleksion, eksistentiel erfaring, talent, samarbejde med andre….
Ansøgerens baggrund
For at redegøre for disse mine realkompetencer vil jeg sammenfatte de mest relevante punkter i mit CV (bilag 1) med fokus på, hvad det er, jeg kan bruge som seminarielærer, og særligt på min indfaldsvinkel som underviser i faget drama. Men først…
En opbyggelig historie
Da jeg var 14 år, var jeg set med voksenøjne ret umulig. Træt af forældrene, træt af skolen, meget træt af lærerne – synligt og hørligt træt af de voksne. Hvad stiller man op med sådan en teenager?
Min mor havde oplevet ”skabende dramatik” på et kursus. Hun fortalte begejstret: – og der var en der havde dramatiseret en sten, og nu var der et kursus på Herning Højskole i Skabende Dramatik for 14-18 årige. Dèt måtte da være noget?…..Jooh – bare jeg kunne slippe for de voksne.
Men det var en misforståelse. Det var ikke et ungdomskursus, det var et kursus for lærere for de 14- 18-årige. Eneste teenager blandt 100 af de værste ”fjender”!
Aldrig havde jeg haft det så sjovt – og arbejdsomt. At arbejde så intenst med noget der tog udgangspunkt i mig - min krop og stemme, mine følelser og erfaringer, mine intelligenser, mine ideer og lyster der samledes i mit personlige dramatiske udtryk. Grænseløst at kunne udfolde sig og udtrykke sig, at blive respekteret som det menneske jeg var, at blive en del af en vild 68´er
voksengruppe. At få voksne venner. Hvilket paradis for en selvoptaget teenager!
Allerede samme år blev jeg assistent for den lokale lærer på et børnedramatikhold og satte min første børneforestilling op, som jeg selv skrev musik til.
Jeg var virkelig tændt!
Stilladset
Fra 1967-1977 var jeg tilknyttet Slagelses eksperimenterende amatørteater ”Stilladset” som musiker og skuespiller. Udgangspunktet var at skabe forestillinger med udgangspunkt i menneskers
livshistorier. Ideen var, at mennesker kunne komme ind fra gaden og få lavet et teaterstykke om noget, der var væsentligt for dem. Der var stykket om den unge pige, hvis fyr sad i fængsel, om ungdoms-projekthuset i Slagelse, om det lokale storkollektiv, om konflikterne mellem rockere og flippere osv. Alle stykker blev bygget op omkring bygningsstilladser, der gav muligheder for anderledes lyssætninger og scenearrangementer. Stykkerne var psykologiske, samfundskritiske og af svingende kvalitet. Det var mere teksten end det kropslige udtryk, der var i centrum.
Samarbejdet med Stilladset blev senere til en lang række (30-40) radiokabaretter til det, der dengang hed Familiespejlet på P1. I samme periode udgav jeg sammen med Stilladsets musikgruppe ”Dagen Derpå” 3 LP-plader med sange fra teaterproduktionerne og radiokabbaretterne.
Min indfaldsvinkel til teaterarbejde blev formet. At arbejde med menneskers historier, at bearbejde dem i dramatisk form, og at udnytte musikkens muligheder i teatret.
Faglærer i folkeskolen
I 1977-1984 blev jeg ansat som faglærer i musik på Ruds-Vedby skole med 240 elever.
Musikundervisningen havde været misrøgtet – og elevernes forhold til musik og skole derefter.
Hvilket herligt kaos jeg kunne få skabt. Som de fleste andre unge lærere har jeg oplevet totalt at miste grebet – bare at holde eleverne indenfor klasseværelset….
Men man lær sig jo. Jeg startede kor og orkester, genindførte morgensang, så vi havde et sted at præsentere det vi spillede, startede med at lave små musik/teaterprojekter, der efterhånden voksede til at omfatte alle 240 børn. Efterhånden var al undervisning rettet mod nære eller fjerne mål: de 2 store årlige teaterforestillinger med alle børn, små forestillinger som kunne fyres af til morgensang, små og store koncerter osv.
En fabelagtig læreplads som underviser for børn. Af nødvendighed, og lyst blev pædagogikken, at undervisningen skulle munde ud i noget. Musik skal spilles for at blive hørt, teater for at blive set.
Det gav træning i at takle arbejdet med mange børn på en gang og at skabe en stram styring, der samtidig gav plads til børnenes egne ideer og udtryk.
Fredskaravanen
Fra 1982-1984 var jeg tilknyttet Nordiska Folkhögskola i Kungälv i Sverige som gæstelærer på dramalinien. Sammen med en række nordiske teaterinstruktører, skuespillere og cirkusartister skabte vi bl.a. forestillingen ”Fredskaravanen”, hvor jeg fungerede som komponist, dirigent,
skuespiller og teaterinstruktør. Teatertrenden var det fysiske udtryk med elementer fra europæisk og kinesisk cirkus, Comedie Dell-árt og fysisk teater. Det var ikke det psykologiske og teksten, der var i centrum, det var det kropslige udtryk. Forestillingen turnerede i Norden og spillede blandt andet for 55.000 mennesker på Ullevig Fodboldstadion i Göteborg i forbindelse med den største nordiske fredsdemonstration nogensinde. En fantastisk oplevelse.
Det var gadeteater i stor stil! Jeg lærte at omsætte en problemstilling til et dramatisk fysisk udtryk uden at det forfaldt til en uforståelig symbolisme –”familieteater” som vi kaldte det. Og jeg lærte det store visuelle udtryk og ikke mindst akrobatikken gennem mødet med den dansk/svenske professionelle cirkusakrobat Benny Karm.
Højskolelærer
I 1984-86 var jeg med til at starte Samsø Folkehøjskole som lærer på højskolens musiklinie og med et tæt samarbejde med dramalinien. Senere blev jeg ansat på Testrup højskole som leder af
dramalinien. At være højskolelærer er en livsstil (et kald). Der er ikke noget med fra 8-16 – der tælles ikke timer. Det er ikke kun undervisningen i et fag, der er i centrum – alle har mange og forskelligartede opgaver. Vi er afhængige af at skabe en kultur, der giver plads til det faglige, det sociale og det praktiske arbejde og at skabe balance, der udvikler os som mennesker på alle
områderne. Det er folkeoplysning og folkedannelse. Det er som menneske til menneske vi arbejder med ”ånden og hånden”, teori og praksis i forening som udgangspunkt for livserkendelsen. Og på en højskole er der kontant afregning. Hvis ikke det lykkes får vi ingen elever.
Udgangspunktet for arbejde med andre mennesker er mødet menneske til menneske (Først menneske, så pædagog eller bruger – meget frit efter Grundtvig). Den "gammeldags" indstilling til arbejde for og med andre mennesker og foreningen af teori og praksis har været naturlig at bringe med over i den pædagogiske verden, institutionernes verden.
Teaterprojekter med gamle og unge
På Samsø Folkehøjskole begyndte vi – som så mange andre højskoler på den tid - at udbyde sommerkurser for ældre. Det blev min opgave. Derfor kom det til at handle om teater, musik og billeder med udgangspunkt i deltagernes egne oplevelser og erfaringer. Det blev starten på en lang række teaterprojekter med gamle og unge rundt omkring i landet. Ideen var at få forskellige institutioner til at arbejde sammen, f.eks. ældrecentret og skolen. I samarbejde med
indenrigsministeriets sundhedskonsulent og embedslæge i Ringkøbing Amt socialmedicineren Vagn Kristensen fik arbejdet teoretisk fundament i et socialmedicinsk grundsyn (sammenhæng mellem livsstil og livsvilkår og sygdom og sundhed) og i WHOs sundhedsstrategier ”Sundhed for alle år
2000” i et folkeoplysnings og sundhedspædagogisk perspektiv (se litteraturliste). Det førte også til deltagelse i udvikling af Odense kommunes ældrekulturpolitik med kurser og projekter for
institutionspersonale og ældrecentre, medvirken ved afholdelse af den første internationale pensionistteaterfestival, også i Odense og til en række teaterprojekter med gamle og unge i Vestsjællands amt i forbindelse med sundhedsprojektet TROVA (se egne publikationer).
Teaterarbejde kan bygge bro mellem generationerne og institutionerne. Der er brug for på det pædagogiske arbejdsfelt at åbne institutionerne for det omliggende samfund og for andre institutioner således at brugere og personale kan få glæde af hinandens ressourcer. De unges energi og de gamles erfaringer gav nye muligheder i teaterarbejdet. Vi fandt nye fortællemåder og ideen med at bygge teaterstykker på deltagernes erfaringer oplevelser, håb, drømme og angst blev videreudviklet.
Kulturproduktioner i skolen
I samme periode lavede jeg en række teaterprojekter på folkeskoler, friskoler og efterskoler. På skoler i lokalområdet har det ført til et kontinuerligt teatersamarbejde, hvor vi år efter år har sat forestillinger op: Skælskør Skole og Dalmose skole (forestillinger i forb. med 10. klasseprojekter), Sæby-Halleslev Friskole (forestillinger, der involverede hele skolen). I 10. klasseprojekterne har forestillingerne været en del af eksamenspensum i faget dansk. For disse mange produktioner blev jeg i 1999 indstillet til Forfatterforeningens Kulturpris. Mit kendskab til teater i skolen har desuden udvirket, at jeg i samarbejde med Mads Haugsted fra DPU har udarbejdet i Læseplan, Formål og Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder og Undervisningsvejledning for valgfaget Drama 8-10 klasse (Undervisningsministeriet 1994) i forbindelse med vedtagelsen af den nye folkeskolelov.
”Det bli´r aldrig det samme igen” (elevcitat efter kulturproduktion) Når skolen eller andre institutioner arbejder med kulturproduktion, må den lave sin struktur om, så den passer til projektet. Det handler om prioritering af lokaler, sammenhængende tid, lærertimer, pedeltimer, mødetider. Vi arbejder ikke efter klokkeringning. Vi arbejder som processen byder os.
Kulturproduktionen er med til at bryde klokkegrænser, faggrænser og lærer-elevgrænser.
Med min brede skoleerfaring blev jeg optaget af hele skole/folkeskole læringsproblematikken. En væsentlig inspirationskilde blev Steen Larsen med ”Laboratorierne” som forudsætning for ”Den videnskabende skole”,og sit fokus på læringsteorier (se litteraturliste).
Teaterprojekter med udviklingshæmmede
I midten af 90´erne begyndte jeg at blive brugt som projektleder og instruktør for teaterprojekter med udviklingshæmmede. Det er blevet til projekter på bl.a. Ådalsskolen i Ringsted og
specialskoler i Vejle Amt. Udgangspunktet var igen deltagernes egne oplevelser og erfaringer. Det var tit vanskeligt at overbevise pædagogerne om, at det kunne være interessant: ”Skulle vi ikke hellere lave cirkus? (!)”
Det blev væsentligt netop at give denne gruppe mulighed for gennem teaterarbejde at udtrykke sig om eget liv og egen livssituation og at synliggøre netop deres glæder, sorger og problemer. Som på andre former for institutioner oplevede jeg, at teaterarbejdet synliggjorde problemstillinger, som pædagogerne ikke kendte. Teaterarbejde med udviklingshæmmede er i princippet ikke anderledes end med andre mennesker - reglerne for en god proces og en god forestilling er de samme.
Egnsspil
Når man som jeg oftest arbejder i korte teaterprojektforløb (en - fire uger), er det vigtigt en gang imellem at afprøve og udvikle sin faglighed i længere og fordybende teaterproduktioner. Det har
mit arbejde som instruktør på egnsspilsproduktioner givet mulighed for. Mere tid, flere penge, flere og mere forskelligartede kompetencer blandt deltagerne. Egnsspilsgrupperne råder ofte over en stor organisation. Ruds-Vedby Borgspil er et godt eksempel. Der er bestyrelse med nøje uddelte
ansvarsområder over skuespillergruppe (delt i børne- og voksengruppe), musikgruppe, kostumegruppe, sminkegruppe, rekvisitgruppen, scenearbejdergruppe, historiegruppe,
skaffergruppe, flinke(kaffe!)gruppe. Den halve by er involveret - børn, unge, voksne, gamle.
Hensigtsmæssig organisering - det er instruktørens ansvar - er en forudsætning for at udnytte mulighederne optimalt.
Det har været historiske forestillinger bygget op fra bunden i et tæt samarbejde mellem instruktør, forfatter og komponist. Om B.S Ingemanns liv og digterunivers, om livet i tørvemosen under 2.
verdenskrig, om andelsbevægelsen, om en vestjysk købstads historie o.a.
Egnsspillene har givet mulighed for at udvikle mine faglige, professionelle teaterkompetencer, men også de mere pædagogiske(kan det skilles ad?). Egnsspillet skal samle lokalsamfundet på tværs af aldre og samfundslag således at den enkeltes ressourcer og kompetencer udnyttes og udvikles i et samspil med hele gruppen, og således at vi får den optimale proces, der giver det optimale resultat.
Arbejdsgruppen om Børn og Kultur
Fra 1990-1994 var jeg medlem af den kulturministerielle Arbejdsgruppen om Børn og Kultur (senere Kulturrådet for Børn). Gruppen fungerede som rådgiver for den siddende kulturminister i børnekulturpolitiske spørgsmål og som ”vagthund i børnehøjde”. Det var folk med forskellig baggrund: politikere, forskere ”praktikere”, embedsmænd, men med et stærkt ståsted i børnekulturen – den æstetiske børnekultur, legekulturen, børns egenkultur (se litteraturliste):
Børnekulturforskerne Beth Juncker og Flemming Mouritsen, socialforskeren Per Schultz Jørgensen, Børnebogsforfatteren Josephine Ottesen, Kultur chefen Carsten Tromborg, børneteaterkonsulenten Trine Nielsen m.f.. Gruppens arbejde fik udtryk i en række børnekulturelle tiltag f.eks. Børn som Medborgere og Prøv Selv ordningen, hvor jeg sammen med gruppen deltog i ideudvikling, planlægning og gennemførelse. I forbindelse med arbejdet i gruppen var jeg med til at starte den tværministerielle arbejdsgruppe Kultur i Børns Institutioner, der udvirkede det landsdækkende kulturinstitutionsforsøg Tusindkunst.
Som praktiker var mødet og samarbejdet med ”eksperterne” på børnekulturområdet med til at sætte ord på et børnekultursyn i samfundsperspektiv – som igen var med til at udvikle praksis. Og det gav mulighed for at bruge praktisk kulturarbejde (herunder drama/teater) som led i
kulturudvikling, når vi direkte involverede børn i børnekulturudviklingsarbejdet og i samfundslivet i øvrigt som f.eks ved en række fremtidsværksteder og konferencer for børn i Jelling kommune
”Østersøens Børn”
Fra 1995 - 98 var jeg leder af den kulturministerielle projektrække Østersøens Børn. Ideen var at udnytte de nye muligheder for samarbejde mellem Østersølandende. Østersøens Børn var et udviklingsprojekt hvor kulturmødet og kulturformidlingen deltagerne imellem var i centrum. Det første projekt blev afholdt på Slagelse Seminariet. Deltagerne var børn og voksne kunstnere fra Danmark, Sverige, Ålandsøerne, de baltiske lande og Rusland (Skt. Petersborg). Der arbejdedes i fire værksteder: teater, musik, dans og billede med udgangspunkt i børnenes livserfaringer og håb, drømme og angst for fremtiden. Resultaterne af arbejdet blev samlet i en fælles forestilling, hvor alle fire udtryk ligeværdigt var repræsenteret. De voksne kunstnere skulle fungere som
fødselshjælpere for børnenes ideer og personlige kunstneriske udtryk. Gennem de kunstneriske processer ville vi give børnene muligheder for at vise deres bud på fælles menneskelige og kulturelle værdier, der kunne bære det nye fællesskab ind i fremtiden – over Østersøen.
Med erfaringerne fra det første projekt videreudviklede vi metoderne i to følgende Østersøens Børn
projekter: Østersøens Ungdomsteaterfestival og Østersøens Børn i Letland.
I projekterne blev vi bevidstgjorte om og forsøgte at udnytte de store traditionsforskelle i børnekulturtænkning- og praksis, der er mellem øst og vest: Hos os er det enkelte barn og dets socialisering i centrum og med den voksne i ”børnehøjde” - i øst er det faget, systematisk fagundervisning og med den voksne som eksperten, mesterlæreren, der er udgangspunktet.
Der var især fra russisk side stor interesse for vores arbejdsmetoder. Vi var imponerede af de russiske børns kunstneriske færdigheder. Vi ville gerne i et videre samarbejde forsøge at udnytte disse vores forskellige faglige indfaldsvinkler.
Samarbejde med Børnenes Palads i Skt. Petersborg
Derfor udvirkede projekterne et samarbejde med Theatre of Childrens Creation (TYuT) fra The Palace of Youth Creativity (Børnenes Palads) i Skt. Petersborg hvor jeg blev inviteret til at arbejde som instruktør og projektleder på en række teaterforestillinger, bl.a. Snedronningen af H.C.
Andersen og forestillingen Russerne Kommer – Fra Lenin til Jeltsin, en forestilling om Rusland, der i 1999 turnerede i Danmark. I 1999 blev jeg i en 3-måneders periode ansat på Børnenes Palads dels som teaterinstruktør og dels for at undersøge mulighederne for et kontinuerligt dansk-russisk samarbejde på hele børnekulturområdet.
TYuT er en teaterskole, der bygger på Konstantin Stanislavskijs teaterfilosofi. Der arbejdes
systematisk med udgangspunkt i en 250 sider manual, der er skabt af teatrets lærere og instruktører og med stor grundighed. Den faglige og menneskelige fordybelse med udgangspunkt i det enkelte barns potentiale er i centrum. Således arbejdes der ca. to år med en forestilling før en premiere og stort set altid udfra et manuskript. I de forestillinger vi skabte i fællesskab, skabtes der rum for børnenes egne ideer og udtryk og i tidsrammer fra tre uger til to måneder. Vores metoder var forskellige, men vores teaterforståelse var den samme:
”Russisk teater redder verden” (citat Alica Ivanova). Det er en del af den russiske kunstforståelse.
Det russiske teater er en ”katedral”, et åndeligt rum – det handler om liv og død!
Samarbejdet med Paladset og opholdet i Skt. Petersborg gav nye kontakter til børnekulturområdet, det sociale område og til undervisningsområdet, der skulle danne baggrund for oprettelsen af Forum for Kultur og Demokrati.
Forum for Kultur og Demokrati på Børnenes Palads
Fra efteråret 2000 til foråret 2002 har jeg fortrinsvis boet og arbejdet i Skt. Petersborg som leder af Forum for Kultur og Demokrati (FKD) i Skt. Petersborg – et dansk-russisk samarbejde på børn- og unge kulturområdet. FKD er dels et selvstændigt projekt, dels et samarbejds- og udviklingsprojekt for Slagelse Seminariet.
FKD bygger på et netværk af danske og russiske institutioner og organisationer. Formålet med samarbejdet er ”at udnytte landenes forskellige ressourcer og kvaliteter på kultur- og
undervisningsområdet og på det sociale område til gensidig læring og inspiration således, at områderne styrkes nationalt og landenes egenkultur sættes i et internationalt perspektiv.
Samarbejdet skal afprøve nye veje og metoder i kultur- og socialpædagogisk arbejde nationalt og internationalt. I samarbejdet er det centralt på alle områder at skabe rammer for børn og unges personlige udtryk som en forudsætning for demokratisk udvikling i deltagerlandene.
FKD er baseret på tanken om, at kvalificeret kulturarbejde kan være katalysator i socialt arbejde.
Derfor tilstræbes det at skabe sammenhænge mellem kulturarbejde og socialt arbejde.” (Citat fra formålsbeskrivelsen)
Hovedsamarbejdspartneren er Børnenes Palads, der danner ramme om ca. 17.000 børn og unges ekstrauddannelser og fritidsaktiviteter . Aktiviteterne er mangfoldige, fra hobbyklubber, design og billedkunst over egns- og byhistorie, sprog, naturvidenskab, rumforskning og EDB til sport, dans,
pantomime, musik og teater. You name it!
Niveauet for undervisningen er højt. Lærerstaben (ca. 600) er for den største del professionelle fagspecialister. Dette betyder, at det er fagene eller aktiviteterne, der er i centrum, og at
undervisningen repræsenterer en grundighed, vi sjældent ser i Danmark. I nogle afdelinger finder man, hvad vi ville kalde en gammeldags autoritær undervisningsform præget af ekstrem
konkurrence, karaktergivning og dermed en sortering af børnene. Andre steder - f.eks. i TYuT - skabes der rum for det enkelte barns kreativitet og fantasi, personlige interesser og udvikling.
Men fælles er kravet om en meget høj faglig kvalitet i undervisningen og en tro på, at børnene kan og vil meget. Det er også fælles at finde engagerede børn - der skal arbejdes, og børnenes arbejde tages alvorligt.
FKD har i perioden gennemført følgende typer af aktiviteter:
- Studieture til Skt. Petersborg for seminariestuderende, seminarielærere, kulturarbejdere og kommunalpolitikere fra Danmark.
- Kurser på The Palace of Youth Creativity i teater, billedkunst og kunstnerisk design for danske lærere, pædagoger og kulturarbejdere, der arbejder indenfor området.
- Konferencer om dansk-russisk børnekultur i Skt. Petersborg og Slagelse Seminariet - Kulturprojekter med russiske skolebørn og børnehjemsbørn i Skt. Pertersborg.
- Teaterproduktioner med Theatre of Childrens Creation i Skt. Petersborg.
- Internationale børne- og ungdomsteaterfestivaler.
Samarbejdet med seminariet har konkret udmøntet sig i, at ca. halvdelen af seminariets lærere har været på studieture i Skt. Petersborg, og studerende har i International Pædagogik-perioden brugt Skt. Petersborg som studietursrejsemål. Slagelse Seminariet har afholdt konference om
kulturarbejde på børn- og ungeområdet med oplægsholdere fra Børnekulturpaladset i Skt.
Petersborg. Desuden har praktisk taget alle Slagelses daginstitutionsledere været på kursus - dels på Børnekulturpaladset dels i russiske børnehaver – og russiske pædagoger har været på studiebesøg i Slagelses børnehaver. I den forbindelse er der nu indgået et samarbejde mellem Slagelses
daginstitutioner, Slagelse Seminariet og Slagelse Kommune på den ene side og russiske daginstitutioner på den anden side om daginstitutionsudvikling i begge lande (bilag 2).
Samarbejdet giver inspiration til den udvikling vi selv har brug for, når vi snakker kultur i børns institutioner. Det gælder muligheden for fordybelse og tanken om, at børnene skal have det bedste, og at det bedste er optimale muligheder for at lære og være. Det giver grund til eftertanke i vores samfund, hvor pasningsordninger og skolefritidsordninger, kvantitet og ikke kvalitet i høj grad sætter dagsordenen for danske børns dagligdag.
Slagelse Seminariet
I 1994 blev jeg ansat på Slagelse Seminariet. Jeg kendte da seminariet som gæstelærer i drama, musik og i div. kulturprojekter. Jeg blev ansat som dramalærer og projektlærer, men studieplanens opdeling i tværfaglige temaer giver muligheder for at undervise udover ens fagområde og kræver desuden, at ens fagområde ses i større studiemæssigt perspektiv. Således har jeg deltaget som underviser/vejleder i stort set alle seminariets studieforløb.
Slagelse Seminariets kulturprofil gør netop Slagelse Seminariet til en attraktiv arbejdsplads for mig både p.g.a. min faglige baggrund og mit menneskesyn.
Seminariearbejdet har givet mulighed for at samle og udnytte mine erfaringer fra de forskellige arbejdsområder på et sted: drama/teater, børnekultur, internationalt kulturarbejde, projektarbejde, arbejdet med de forskellige brugergrupper, undervisning, udviklingsarbejde, ”hånd og ånd” – forening af praksis og teori.
Indgang som Seminarielærer
Slagelse Seminariets Kulturprofil
”På Seminariet betragter vi pædagogen først og fremmest som kulturformidler i bred betydning og dermed tillige som kulturskaber.
Kultur, mener vi, vedrører både menneskesyn og værdier, samværsformer og traditioner, skabende håndværk og kunst”.
Vi prøver i uddannelsen at efterleve, at teori bedst får mening, når den bygger på praksis på en sådan måde, at den enkeltes ressourcer og evner bruges og udvikles. I den forstand bliver teorier om f.eks. menneskelig udvikling, identitet og sociale netværk til noget håndgribeligt.
Vores udgangspunkt er, at pædagogik går ud på at hjælpe sig selv og andre til at bruge forstanden, kroppen, følelserne og fantasien.” (Bilag 3. Indledning til Slagelse Seminariets studieordning)
Tænkningen i dette værdigrundlag hænger sammen med Slagelse Seminariets historie som først børnehaveseminarium og senere også som fritidspædagogseminarium, og med stærke traditioner for den æstetiske kultur (billede - håndværk, teater, musik, dans/bevægelse). Da pædagoguddannelserne i 1992 blev slået sammen, var det derfor naturligt, at værdigrundlaget tog et kulturpædagogisk udgangspunkt – ligesom det formodentligt blev med et socialpædagogisk udgangspunkt, de socialpædagogiske seminarier dannede deres nye værdigrundlag. Sådan skal det være.
Den æstetiske kulturdefinition fulgte også med over i den nye uddannelse. Det gik ikke. Hvordan skulle faglærere fra PSK-faggrupperne forstå deres fag i den definition? Som redskabsfag til KA- fagene? Faggrupperne skal ikke se sig selv som redskaber for hinanden – hvert fag må tage
udgangspunkt i sin egen faglige forståelse. Gennem mange diskussioner skabtes der i lærergruppen enighed om denne meget brede kulturdefinition: Kultur er både menneskesyn og værdier,
samværsformer og traditioner, skabende håndværk og kunst.
Lidt firkantet kan værdigrundlaget fortolkes således, at den æstetiske kultur i pædagogisk
sammenhæng kun giver mening, hvis den inddrager pædagogiske, psykologiske, sociale, sundheds og samfundsmæssige fagperspektiver - men også at disse kun giver mening, hvis de får udtryk gennem praktisk kulturarbejde. Det er der god mening i. Det lægger både op til ligeværd i
faggrupperne, tæt samarbejde mellem faggrupperne og tværfaglighed - og et helhedssyn der forener praksis og teori.
Vi skal altså uddanne kulturformidlere der tillige er kulturskabere. Det er ambitiøst! Men kan man formidle kultur uden at være skaber eller medskaber af det der formidles? Kulturformidling er i pædagogisk sammenhæng meningsløst uden skaben. Når vi er i samspil med andre mennesker og vi har noget med (kulturformidling) skabes der noget nyt – ellers er formidlingen - heller ikke – lykkedes..
Og på Slagelse Seminariet skal vi gøre det med udgangspunkt i praksis: Det er det praktiske kulturarbejde, der er udgangspunkt for de studerendes læring.
Konkret kommer denne ”kulturpraksistænkning” til udtryk – og får ”profil” - igennem studieforløbet ved:
- 1. årsprøven, der tager udgangspunkt i at skabe et konkret kulturprojekt med udvalgt brugergruppe, som de studerende formidler til prøven (ca. 10 uger).
- International Pædagogik, hvor der skal skabes en kulturaktivitet som udgangspunkt for kulturmødet med det fremmede (ca. 8 uger).
- Kulturdag, hvor en hel årgang skaber og formidler kulturaktiviteter for de lokale institutioner (ca. 1 uge).
- KA-fags linievalg som fordybelse i de konkrete færdigheder, man skal have som kulturskaber og formidler (ca. 12 uger).
- Sammenhæng mellem de studerendes linievalg og 2. lønpraktik. Forsøgsordning, hvor de studerende skal gennemfører aktiviteter/forløb der er planlagt, øvet og formuleret på linievalg.
- Produktspecialeordningen hvor de studerende kan skabe et produkt, der er måleligt til prøven som del af specialet (ca. 10 uger).
- C-prøve – der praktisk talt altid tager udgangspunkt i et kulturprojekt (ca. 4 uger).
I alle forløbene er det det praktiske kulturarbejde/projekt der er udgangspunkt for de studerendes analyse, refleksion og teoretisering. Disse forløb vil følgende blive gennemgået med vægt på drama/teater arbejde og undervisning i afsnit 3 og 4.
Drama/teaterfaglig indfaldsvinkel
” Pædagogik går ud på at hjælpe sig selv og andre til at bruge forstanden, kroppen, følelserne og fantasien”
(Studieordningens indledning). Man fristes til at tro, at det er en programerklæring for netop faget drama/teater.
Mit udgangspunkt er praksisfeltet. Derfor tager en teoretisering og en refleksion over fagsyn, læringssyn og min undervisning i seminariesammenhæng fortrinsvis udgangspunkt i praksis. I dette afsnit vil jeg ligeledes forsøge at sætte dette i et faghistorisk perspektiv – ind i fagets udvikling og kontekst.
Drama/teater og kulturpædagogik
Vægten i min virksomhed har altså ligget på teaterproduktion/teaterprojekt (ansøgerens baggrund):
en proces med det mål at skabe en teaterforestilling. Drama er en naturlig del af teaterarbejdet. I teaterproduktionen regner jeg drama og teater som to sider af samme sag, idet jeg forudsætter at drama i denne sammenhæng er en undersøgelses/læringsproces på vej mod teater/fremvisning.
Teater uden dramaundersøgelsesdel er især i pædagogisk sammenhæng meningsløst og med fare for at ende som ren form eller rent dilettanteri.
Qua min baggrund opfatter jeg således dramaarbejdet som en kunstnerisk/æstetisk proces frem mod et kunstnerisk udtryk: teater. De pædagogiske overvejelser er implicit den kunstneriske/æstetiske proces. Processens pædagogiske sidegevinster ( psykologiske, sociale, sundhedsmæssige) opnås i og med, at vi har fokus på den nødvendige proces frem mod en oplevelsesværdig forestilling. Den pædagogiske opgave i teaterproduktionen er at skabe rammer for en optimal proces, der udnytter og udvikler den enkeltes ressourcer og evner i samspil med de andres for at opnå optimal
teaterforestilling. Det er forestillingssmålet der driver processen og sikrer progression - også i deltagernes læring.
Disse overvejelser finder man ligeledes hos Mads Haugsted (”Drama et kunstfag” og Janek
Szatkowski (”Åben prøve”) i dramasærnummeret Kvan fra 1996. Janek Szatkowski har udtrykt det på den måde, at man lærer af at lære teater.
Sådan forstår jeg seminariets kulturværdigrundlag udmøntet i faget i en kulturpædagogik.
I seminariesammenhæng arbejder jeg både med små og store teaterproduktionsprocesser, og jeg arbejder med selvstændige dramaforløb. Oftest er det med et fremvisningsmål eller formidlingsmål for øje og med fokus på det spændings/læringsfelt, der er mellem proces og resultat. Om det er småt eller stort – arbejdet med både dramaprocesser og teaterproduktion er æstetiske/kunstneriske processer med fælles udgangspunkt i kunstarten teater.
Drama/teater i pædagogisk arbejde
For mig tager den ultimative teatermetode i pædagogisk arbejde udgangspunkt i den enkelte
deltagers eget liv f.eks. som det beskrives i metoden ”Fra egen fortælling til forestilling” (s. 17). På det pædagogiske arbejdsfelt er der brug for metoder, der sætter brugeren i centrum – giver brugerne udtryksmuligheder over for hinanden, over for pædagogerne og over for samfundet.
Udgangspunktet i metoden er deltagernes liv - deres oplevelser, erfaringer håb, drømme og angst.
Målet er nærværende, vedkommende og seværdigt teater.
Men at arbejde teatralsk med egne livshistorier medfører nødvendigvis refleksion hos deltagerne. I processen med at få historierne til at blive til teater (den kunstnerisk/æstetiske proces) må vi
analysere og bearbejde den personlige historie, og vi kan i samarbejde med de andre i gruppen sætte den sammen på nye måder, der måske giver livet nye handlingsmuligheder. Vi kan forestille os at verden kunne være anderledes.
At give mennesker muligheder for at formulere sig omkring eget liv er således en forudsætning for forandrings processer, hvor det enkelte menneske er i centrum. Lidt flot sagt er det således også en forudsætning for demokratiske processer.
”Teater er en måde at vise noget på – noget vi har på hjerte” (citat Trine Nielsen).
Det er min faglige drama/teaterindfaldsvinkel også på seminariet. Firkantet sagt skal de studerende tilegne sig færdigheder i drama, der gør dem i stand til at give børn, unge, handicappede og gamle mulighed for at udtrykke sig om noget, der er vigtigt for den enkelte og at synliggøre dette gennem teater.
Fagsyn i historisk perspektiv
Kernen i min faglige indfaldsvinkel i seminariesammenhæng kommer fra den udvikling faget har gennemgået i de 35 år, jeg selv har været med.
Fra Elsa Olenius´ (min første kursuslærer) og Brian Ways skabende dramatik hvor det er
personligheden, der er i centrum over 70´ernes politiseren med f.eks. Augusto Boals Forum-teater hvor personlighed og samfund er i centrum, og igen over 80´erne – med f.eks. Dorothy Heathcote og Gavin Bolton hvor den kunstneriske dimension får betydning i det dramapædagogiske arbejde. I 90 érne er det procesdrama og teaterarbejde med teaterhåndværksmæssige færdigheder som f.eks.
Mads Haugsted omtaler det i ”Anslag”, der for alvor kommer i centrum - også i det pædagogiske arbejde. (Se litteraturliste).
I min dramaundervisning indgår elementer direkte og indirekte fra alle perioder.
I denne udvikling har fagets fokus flyttet sig fra et pædagogisk og psykologisk perspektiv over et pædagogisk samfundsmæssigt perspektiv til et perspektiv hvor fagets håndværk og kunstarten teater også er kommet i centrum og med pædagogikken som et uadskilleligt redskab. Det er det
skelsættende for valg af undervisningsmetoder, fagsyn og læringssyn. Væsentlig i denne forbindelse er Jonathan Neelands ”Drama i praksis. Teori, ideer og metode”.
I seminariesammenhæng skal drama/teaterundervisningen indeholde alle 3 perspektiver. Men proces, udtryk og læringsfelt bliver forskelligt, alt efter hvilket perspektiv vi har i fokus. Jeg har ovenfor redegjort for, hvor jeg qua min baggrund har fokus.
Jeg tror godt jeg tør sige, at jeg gennem mit projektarbejde, min undervisning/kursusvirksomhed og gennem foredrag og artikler har været med til at påvirke denne fagets udvikling.
Læringsmål i drama/teater-fagundervisningen
Fagets placering
Særligt for de små fags – her for dramas - vedkommende må der foretages en prioritering af timernes placering. Vælger vi at sprede timerne udover mange forløb, eller vælger vi at samle timerne i få forløb? Som naturlig konsekvens af seminariets kulturprofil har vi valgt at samle langt de fleste KA-fagstimer i 4 linievalg: Drama/Musik, Bevægelse/Sundhed, værksted/Natur og Fortælling.
Det betyder at nogle studerende kun møder drama som selvstændigt fag i et kort basisforløb og evt.
i forbindelse med projektarbejde i andre forløb – andre, der vælger drama/musik på linie får lejlighed til at fordybe sig i faget.
Læringsmål
Generelt tager læringsmålene udgangspunkt i kulturgrundlag og fagindfaldsvinkel som beskrevet ovenfor. Det er den æstetiske proces med udgangspunkt i kunstarten teater, de studerende skal lære og lære af.
For de studerende, der ikke vælger drama/musik på linievalget, er målet, at de får en fornemmelse af faget og hvad det kan bruges til i pædagogisk sammenhæng. De skal simpelthen opdage fagets eksistens og dets brugbarhed i uddannelsesforløbet og på det pædagogiske arbejdsfelt og gerne således, at de sammen med andre er i stand til at arbejde med dramaforløb og med små
forestillingsprocesser på det pædagogiske arbejdsfelt.
For studerende, der vælger linievalg, er ambitionerne naturligvis større. Ofte gælder det, at de studerende der vælger linie, er de samme, der vælger at bruge faget i de mange andre forløb. Der er mange muligheder for at lære at arbejde med drama/teater – og for at dygtiggøre sig fagligt for dem, der vil.
Læringsmålene kan deles i tre:
1. De studerende får viden, indsigt og færdigheder i fagets kerneområder samt en
fagterminologi med relevante nøglebegreber fra det pædagogiske arbejdsfelt, der gør dem i stand til at samtale om og diskutere hvad vi gør, hvordan og hvorfor.
2. De studerende bliver i stand til at overføre indsigt og færdigheder til det pædagogiske arbejdsfelt således, at de selv kan planlægge, gennemføre og vurdere drama/teater aktiviteter med udvalgte brugergrupper.
3. De studerende udvikler personlige evner, der kan gøre dem til bedre pædagoger
Læringsmålene forholder sig implicit til bekendtgørelse, studieordning og studieplan.
1. og 2. mål for faglig indsigt og faglige færdigheder og overføring af disse Grundelementer, virkemidler, dramaturgiske valg (bilag 4)
Det skal blive naturligt for de kommende pædagoger, at dramaarbejdet tager udgangspunkt i ageren - i at komme ud på gulvet - i arbejdet med grundelementerne (rum, figur, forløb). De studerende skal kunne sammensætte og gennemføre øvelsesforløb/dramaforløb og drama/teaterproduktioner, der tager udgangspunkt i brugergruppens ressourcer og evner, og gennemføre dem således, at de kan samle og engagere den brugergruppe, de arbejder med.
De skal være bekendt med og i stand til at udvælge og bruge teatrets virkemidler (symbol, spænding, kontrast, rytme) i bearbejdelse af enkeltstående improvisationer og i
drama/teaterproduktioner.
De skal have fornemmelse for og være i stand til at træffe dramaturgiske valg (tolkning,
vendepunkt, form, stil), der både tager udgangspunkt i det aktuelle stof, der arbejdes med og i den aktuelle brugergruppes ressourcer og evner.
Metoder
De studerende skal tilegne sig metoder til dramaforløb og teaterproduktion, der sætter brugeren i centrum,og giver hende mulighed for at udtrykke sig om sig selv eller om noget, der er væsentligt for hende selv overfor de andre brugere, pædagogerne, familien, vennerne og samfundet.
Lederskab
De studerende skal blive i stand til at påtage sig et lederskab, der både sikrer, at den enkeltes og gruppens ressourcer og evner udnyttes og sikrer progression i forløbet.
Fagperspektiv
De studerende skal kunne forstå faget i sammenhæng med andre faggrupper og i et kultur- og samfundsmæssigt perspektiv.
3. Personlig udvikling
De studerendes personlige udvikling er en del af uddannelsens formål (bekendtgørelse kapitel 1).
Dette gode – men nødvendigvis ukonkrete mål – kan måske beskrives således at de studerende:
-
udvikler evnen til at "være på". Netop at udvikle denne evne er en af de mest almindelige begrundelser for studerendes valg af drama/musik linievalg. Og det er jo sådan set detdrama/teater tager udgangspunkt i. At ”være på” handler om at turde sætte sig selv i spil og at give dette personlig gennemslagskraft. I øvelser og på scenen arbejder vi med at blive bevidste om og udnytte kroppens og stemmens udtryksmuligheder.
-
udvikler evnen til at udtrykke sig selv. Det er fagets kerne. Drama/teater er et udtryksfag.-
udvikler evnen til at overvinde sig selv og egne grænser. I drama/teaterarbejdet må vi overvinde os selv for at turde sætte os selv i spil. Og det gælder, at vi skal overvinde kaosangst, når vi arbejder i den æstetiske proces. Og - måske vigtigst - vi skal overvinde egen dovenskab. Det er, når vi arbejder - og bliver ved med at arbejde med tingene, at de flytter sig, og vi selv bliver dygtigere.-
udvikler evnen til at forstå sig selv og andre i den sammenhæng man fungere i-
udvikler evnen til at samarbejde og at se sig selv i sammenhæng med andre. Drama/teater er teamwork. Og vi er ekstremt afhængige af hinanden. Samarbejde og konfliktløsning i gruppen handler om at give og tage - at lytte og at bygge videre på det vi hørte - at være åbne overfor hinanden. Det er samtale og samarbejde (og ikke diskussioner) der bringer os videre og giver mulighed for at udnytte de enkeltes evner og ressourcer.-
udvikler evnen til at respektere sig selv. At blive respekteret af andre giver mulighed for at respektere sig selv. At respektere sig selv er en grundlæggende forudsætning for at respektere andre! Det handler om det selvværd, der opnås gennem at lykkes - gennem faglig dygtighed - at man som pædagog har noget at byde andre.I sammenhæng med de faglige mål (kunstneriske processer) kan det samles i et dannelsesbegreb – at vi skal "opdrage(s) til gode og lykkelige mennesker". Dermed handler det om menneskesyn og moral og etik. Altså, at man er forpligtet til at udvikle sig som menneske og pædagog, at man møder brugeren, der hvor hun er - menneske til menneske - lyttende og udviklende - at man tager brugeren alvorligt. Det er en del af Seminariets kulturgrundlag.
Fagundervisningseksempler
Dramaundervisningen på seminariet adskiller sig metodisk fra mit projektarbejde udenfor
seminariet, hvor der ”kun” er fokus på drama/teater processen. De studerende skal selv tilegne sig faglige kompetencer og formå at sætte dem i et pædagogisk perspektiv. Og de skal tilegne sig en praktisk anvendelig fagterminologi, der sætter dem i stand til at ordsætte/samtale/diskutere det vi arbejder med, og den måde vi arbejder på. Som særlig velegnet til at indføre de studerende i didaktiske overvejelser, henviser jeg til Kari Heggstads ”7 veier til drama”.
I dette og det følgende afsnit vil jeg gennemgå en række undervisningseksempler, som jeg har gennemført dem på pædagoguddannelsen. Beskrivelsen er delt i to:
-
Fagundervisning: basisforløb og linievalgsforløb, der repræsenterer den egentlige drama/teater- fagundervisning.-
Drama/teater i andre forløb: Hvor faget indgår i samspil med andre fag og i det aktuelle forløbs kontekstDe studerende
Det typiske dramahold på seminariet består af 1-4 mænd og 20-25 kvinder i alderen 20-40 år.
Mennesker med vidt forskellig baggrund – groft sagt fra gymnasieelever til ”husmødre”. For nogle studerende (særlig de ældre studerende og flygtninge/indvandrergruppen) er dramaundervisningen på Seminariet det et første møde med drama som fag. Andre har oplevet det som negativt, kedeligt eller formålsløst: dramaøvelser uden mål og med – eller forestillingsproduktion med goldt
replikterperi og en del har selvfølgelig allerede haft dejlige oplevelser med drama og teater.
Forudsætningerne er på alle måder vidt forskellige. Det fælles – særlig i linievalgssammenhæng – er lyst, åbenhed og store forventninger.
Basisforløb 1. semester
Derfor er hovedformålet med basisforløbet en koncentreret præsentation af faget og dets muligheder både i uddannelsesforløbet og på det pædagogiske arbejdsfelt, der giver lyst til mere. For at opnå det skal de studerende opleve en progression i forløbet der – firkantet sagt - bevæger sig fra leg/dramalege over dramaøvelser/teaterøvelser til teater(bilag 3).
Forløbet ændrer sig fra gang til gang, ikke mindst for lærerens skyld. Det væsentlige er, at der er en progression fra leg til drama til teater. Her beskrevet med fokus på vejen frem til teaterhåndværket.
Opvarmning
Enkle fysiske opvarmningslege: Ståtrold, katten efter musen, frugtsalat, morderlege, vilde sanglege osv.
Vi skal op i tempo – op på mærkerne, mærke kroppen og stemmen. Overgive os i et fællesskab til legen og sangen - gruppefølelsen.
Dramalege og dramaøvelser Dramatikkens evergreens:
Vi arbejder i mindre grupper med f.eks.: Blindelege, spejløvelser, ”træstammen” osv.
Fra det vilde og kollektive til det stille og intime. Skærpelse af den enkeltes og gruppens opmærksomhed, koncentration, sanser og tillid. Udforskning af rum og krop.
Improvisationsøvelse Hvad er en improvisation?:
1. Vi leger fødselsdag – vi har samlet ind til en ”gave”. Vi henter ”gaven” –
fødselsdagsbarnet pakker ud. I fællesskab improviserer vi os frem til, hvad det er. Var
”gaven” stor/lille, let/tung? De studerende går med på improvisationen – det handler om at sige ”ja”.
2. Studerende giver hinanden ”gaver” to og to. Øver sig i det indre ”ja” – i at gå med på hinandens ideer.
3. Hvad sker der, hvis vi siger ”nej” to og to? Den ene foreslår noget, som den anden afviser, som igen foreslår noget, den ene afviser. Der sker ingenting!
4. Samme øvelse, men denne gang går man med på alt – og spiller det. Improvisationen udvikler sig således, at man lader sig inspirere og går med på andre pars ideer. Fra to og to impro til fælles impro.
5. Når alle arbejder på samme impro. indføres et eller andet, der forstyrrer. Er de alle sammen i skoven, kan det være bisværm - er de gået på værtshus, går lyset ud - er de ved stranden for at bade, kommer der hajer osv.
Afmystificering. At forstå grundelementerne i en improvisation (rum, figur, forløb) med vægt på at lære at sige ”ja” til sig selv, til hinanden og til arbejdet.
Høj og lav status
To stole på ”scenen”. De studerende arbejder parvis på skift – de andre observerer, analyserer og giver gode råd. Der arbejdes med høj og lav status. Den ene spiller repræsenterer høj – den anden lav status. Ingen ord i første omgang. Der arbejdes med alle kombinationer af høj-lav statusforhold med fokus på kroppens udtryk
Der udvikles med konkrete situationer og replikker.
Undervejs snakker vi om, hvordan improvisationen farves af de indbyrdes statusforhold.
Opmærksomhed på og udforskning og analyse af kroppens sprog og virkemidler og statusforhold mellem mennesker. Begyndende karakterarbejde.
Fysisk teaterimprovisationsøvelse
1. Vi går rundt i rummet og arbejder med skøre gangarter. Hver vælger en gangart.
Gangarten skal være enkel, karakteristisk og meget overdrevet. Nu har alle en gangart.
Er det en høj eller lav status?
2. Alle øver/vælger et volapyksprog f.eks. ved følgende øvelse. Der må kun snakkes volapyk: A er en opfinder der vil demonstrere sin sidste opfindelse. B tror ikke på det.
A forklarer mere og mere hidsigt. B afviser. A går amok, smadrer opfindelsen. B trøster. Nu har alle et volapyksprog.
3. Gruppen deles i 2-3 grupper. Hver gruppe laver en improvisation: Reception på den kinesiske ambassade. Alle bruger gangarter og volapyksprog og statusforholdene skal være tydelige. Regler: Improvisationen skal indeholde en start, en konflikt med udgangspunkt i statusforholdene og en slutning. Grupperne viser for hinanden.
Første selvstændige improvisation med tydelig start – konflikt – slutning og med figurernes statusforhold som brændstof til historien. Indføring i det fysiske teaterudtryk. Bryde normale kropslige, stemmemæssige og psykologiske grænser. Bruge erfaringer fra de sidste to øvelser.
Forening af teatrets grundelementer: rum, figur og forløb. Begyndende arbejde med virkemidler og dramaturgiske valg.
Mini-teaterproduktion baseret på improvisationsforløbene
Som afslutning på forløbet arbejdes i grupper på seks-otte studerende med deres første mini teaterproduktion. Udgangspunktet kan være et eventyr, eller en del af et eventyr . De kan vælge at gå i dybden med en lille sekvens. Det væsentlige er, at de tager ideer og erfaringer med fra de to improvisationsforløb og statusøvelsen.
De skal lægge vægt på det fysiske og ikke bruge tid på at lære replikker.
Grupperne viser for hinanden og giver hinanden kritik. Afslutningsvis udvælges en scene, som jeg instruerer ”på gulvet” som demonstration af udnyttelse af virkemidler og
dramaturgiske valg.
Efter fremvisningen har vi fokus på hvad vi fortalte (viste), hvorfor (dramaturgien) og hvordan (virkemidler)– og om det virkede.
Eventyr er et herligt udgangspunkt for teater. Den ( tilsyneladende) enkle og meget dramatiske og livsafgørende konflikt, aktion, ”billeder”, arketyper. Eventyrets enkle og stærke elementer gør det velegnet til at anskueliggøre - teoretisk og praktisk - arbejdet med grundelementer, virkemidler og dramaturgiske valg og at få skilt disse begreber ad for at forstå deres ”treenighed”. I institutionerne er det netop eventyr, der ofte er udgangspunkt hvis der overhovedet arbejdes med drama/teater. Og der er brug for at højne den teatralske bevidsthed.
Undervisningsform
Først i forløbet igangsættende, deltagende, samtalende, så vejledende, instruerende. Desuden korte læreroplæg om: 1.Fagets placering i uddannelsen og hvilke muligheder, det giver de studerende for at arbejde med drama i de forskellige studieforløb. 2. Historier fra det virkelige liv – om brugen af drama i forskellige typer pædagogisk arbejde.
Linievalg Drama/musik
Linievalget (bilag 3) er drama/teaterfagets (og de andre KA-fags) highlight periode. Det er her ressourcerne er lagt både i studerendes tid og i lærertimer. Det er en fordybelsesperiode som lærere og studerende ser frem til.
Drama/musik linievalget er normalt inddelt i tre 4-ugers forløb:
-
Fagundervisning i begge fag-
Eksemplarisk teater/musik forestilling-
Miniprojekter/praktikforberedelseUndervisningen omfatter desuden overværelse af en professionel forestilling og besøg på f.eks dramaskoler eller institutioner, der særligt arbejder med drama/teater (f.eks. Vesterbros Ungdomsgård, Karavana i Århus (teatergruppe for udviklingshæmmede).
Fagundervisning
I de første fire uger deltager alle linievalgsstuderende i fagundervisning både i musik og i drama. Undervisningen er tilrettelagt som korte inspirationskurser. Det foregår ”på gulvet”, og det handler om at få lyst, at opøve færdigheder, at arbejde med sig selv. I drama kan det være karakterarbejde, skuespillerteknik, dramapædagogiske forløb med små og store, klovneri, komedie, teaterakrobatik…….. Det afgørende er, at vi udforsker/træner krop, stemme, fantasi, følelser og intellekt med drama/teater som fælles udgangspunkt og mål.
Som eksempel på, hvad jeg selv har budt ind med, vil jeg bruge kursus i teaterakrobatik. Det handler om at arbejde med det fysiske udtryk, med timing/rytme, fokus og med energien. Og det handler om at bruge og arbejde med kroppen. Det er der særlig brug for på det
pædagogiske arbejdsfelt - fedme er på vej til at blive en folkesygdom.
Klovneakrobatikkursus
Opvarmning målrettet til akrobatik:
-
De studerende arbejder parvis. Hvert par har en stol. Det gælder om at samarbejde, om at lave alle de fysiske bevægelser, der er mulige for to mennesker PÅ en stol – og uden at falde ned - bytte plads, kravle over og under hinanden, danne V-figur med hinanden i hænderne osv.-
Hvad kan man tre mennesker på en stol?Balance, koncentration, samarbejde, tillid, og for mange at overvinde sig selv.
-
Der arbejdes tre eller fire sammen. På fem minutter skal hver gruppe lave tre skøre opstillinger. Vi viser for hinanden i et sammenhængende forløb, således at alle giver fokus til den gruppe der ”optræder” med en bevægelse og et ”Hep - Hej” – mens næste opstilling forberedes laver de andre ”trommehvirvler” på lårene.Øse af kroppens fantasi, eksperimentere med løft, tempo, timing/rytme og energi.
Akrobatikelement Opstillinger:
-
1. element: parvis lærer alle tre enkle opstillinger med løft. Derefter vælger hvert par den øvelse de var bedst til. Alle viser på en gang.-
For dem der har mod på det sværere gennemføres tre vanskellige opstillinger-
- så der kan laves én fællesopstilling ud af to og to og tre og tre opstillinger med seks forskellige figurer-
2. element: der arbejdes med fælles pyramide, så der er to store opstillinger AkrobatikelementKolbøtter:
-
3. element: grundtræning af kolbøtte på måtte. Kolbøtter i fælles rytme – alle laver tre efter hinanden. Udvidet kolbøtte (mellem hver kolbøtte russerspring med fælles hep).Udvidet kolbøtte med fælles rytme.
-
For dem der har mod…. Tripelkolbøtter, fald fra to mand høj, m.m.-
Vi indfører klovneri – alt det, der er nøje planlagt for ikke at lykkes.Vi arbejder med alle de små fysiske balancetricks der gør, at øvelser, der ser uoverkommelige ud bliver mulige også for den, der ikke vant til at arbejde med kroppen. Det er ofte ikke kroppen der er problemet. Det er, når vi har overvundet den indre angst og tilegnet os enkle teknikker (det handler ikke om muskler, men om balance) at det lykkes. At lykkes med det der ser umuligt ud er – lykken. Der skal være udfordringer til alle. Der skal være lette og svære dele i hvert element, som kan sættes sammen til det fælles udtryk.
Klovneakrobatikshow:
Elementerne sættes sammen så det sammen med musikken (lilletromme, high-hat,
harmonika…) danner et fælles utryk Og det er ikke en gymnastikopvisning. Udtrykket henter vi fra cirkus og klovneri og teater. Showet handler om tempo, timing/rytme
overraskelsesmomenter og udtryk: Her kommer vi!
Undervisningen bygger på metoder de studerende direkte kan bruge på det pædagogiske arbejdsfelt med lidt større børn og unge f.eks. i SFO eller ungdomsklub. Her er der brug for fysiske aktiviteter, der også appellerer til drengene i et institutionsmiljø med få mandlige pædagoger. Det er i høj grad ”de vilde drenges” kunnen, der er brug for: styrke og balance, mod og fysisk impuls. Her er det dem, der kan – dem, der er de dygtige. Men det handler også om koncentration, ansvar, tillid og samarbejde. Når den "søde" pige står på skuldrene af den
”vilde” dreng, må hun have tillid til ham, og han bærer – bogstaveligt – et ansvar, og de er nødt til at arbejde koncentreret sammen. Hvis ikke er konsekvensen klar - hun falder ned. Og det sker ikke!
Det er lederens ansvar at undervisningen foregår systematisk, styret og så koncentreret at ingen kommer til skade.
Undervisningsform Lærerstyret
Den eksemplariske forestilling
Den eksemplariske forestillingsproduktion er central på linieholdet og fylder både i tid og i lærerressourcer. En fordybelsesperiode hvor lærere og studerende i fire uger får lov til at koncentrere sig om en ting nemlig arbejdet frem mod en fælles forestilling.
Produktionerne er ambitiøse og vises dels for seminariet, men også for inviterede målgrupper som skoler, institutioner, produktionsskoler. Således indgår forestillingerne også som et led i seminariets kulturprofil indadtil og udadtil.
Formålet er, at de studerende på egen krop og sjæl skal prøve de mange faser i en
teaterproduktion, der metodisk er brugbar på det pædagogiske arbejdsfelt. De skal opleve en kunstnerisk kvalitet i proces og produkt, der ligger udover hvad der ellers formås med dramaudtrykket i andre studieforløb. De skal mærke suset.
Som lærer påtager man sig projektlederens, instruktørens rolle. Teaterproduktionen skal fungere som et eksempel – en slags mesterlærer i at lede en teaterproduktion.
Arbejdsmetoderne kan skematisk inddeles i tre typer:
-
Fra ide til forestilling (vi arbejder med improvisationsrunder der tager udgangspunkt i et fælles vedkommende tema.)-
Fra rammefortælling til forestilling (udgangspunkt i f.eks. eventyr, myter, legender.-
Fra egen fortælling til forestilling (udgangspunkt i deltagernes egne oplevelser, erfaringer, håb drømme, angst)Ofte bruger vi elementer fra alle tre metoder i samme produktion. Det væsentlige er, at en produktion tager udgangspunkt i deltagergruppens sammensætning - antal, alder, køn, ressourcer, færdigheder og interesser.
Følgende har fokus på ”Fra egen fortælling til spil” (s. 10), som jeg har arbejdet med den på seminariet og på det pædagogiske arbejdsfelt. På seminariet er det blevet til forestillinger om f.eks. pubertet og skole (Da 7. Kom Flyv´ne), om pigeliv og kvindeliv (Et Dukkespil), om voksenlivet med skilsmisser, parforhold, tabte barndomsdrømme (Piphans).
1. Om indsamling af materiale:
Fælles tema
Vi skal have et fælles tema at arbejde udfra. Det skal være bredt og vedkommende og det skal være noget alle har oplevelser og erfaringer med. Ofte tager det tid at finde retningen, at skabe de fælles billeder, der giver fornemmelse af fælles mål. Metoden er ”brandstorm” og
fortællerunder.
"Brandstorm"
Vi starter med en "brandstorm". Deltagerne siger ord, sætninger eller problemstillinger de kommer i tanke om undervejs. Ordene skal åbne processen. Ofte giver enkelte ord andre i gruppen associationer. På den måde kommer der ofte mange vinkler på en problemstilling allerede i denne fase. Efter ”brandstormen” samles ordene i emnekredse, der er inspiration til næste skridt: fortællerunderne.
Fortællerunder og vægaviser
Der dannes tilfældige grupper med 4-6 deltagere i hver. I en fortællerunde fortæller hver deltager de andre i gruppen en oplevet situation eller historie inspireret af "brandstormen". En eller flere historier vælges af gruppen og laves til et spil, der vises for de andre grupper.
Grupperne får 20 minutter - de skal have travlt, de må hverken nå at diskutere historierne af bordet eller at få betænkeligheder.
Spillene skrives op som huskesedler på store vægaviser. I fællesskab snakker vi om spillene.
Hvad ligger der bag det vi så, hvad mon der skete bagefter osv.? Spillene og snakken om dem er den fælles inspiration til nye fortællerunder og vægaviser. På denne måde snævres emnet ind, men samtidig opstår nye veje, drejninger og nye del-emner.
Vægaviserne viser os hvor langt, vi er kommet, og vi kan tage fælles beslutninger. Vi går rundt i vores egne historier.
Undervejs researcher vi problemstillinger og emner der dukker op. Og vi henter inspiration fra kunstens verden: litteraturen, filmen, billedet, musikken og dansen.
I starten må det, der kommer fra deltagerne nødvendigvis blive småt. Under forløbet kommer vi tættere og tættere på hinanden og tør fortælle de historier der virkelig har betydning for en
selv – både dem der smertede og dem der frydede. Men det skal starte et sted - og vi kan jo ikke bede om kun at få noget, der umiddelbart kan bruges i stykket. Så kommer der ingenting.
2. Om bearbejdelse af materialet:
Rammen:
Materialet skal sættes sammen, og det skal have en fælles ramme (dramaturgisk bearbejdelse af materiale), så vi ved, hvordan det videre skal bearbejdes (brug af teatrets virkemidler) - så vi ved hvad stykket handler om. Rammen udspringer af materialet. Det kan f.eks. være det sted, hvor situationerne udspilles eller en historie eller situation, der kan indeholde alle de andre. Det drejer sig om at finde en fællesnævner. De mange individuelle historier skal blive til en fælles historie. Det er kunsten!
Beslutningerne
Det er altså i denne fase, de store beslutninger om stykkets indhold skal tages. Metoden med fortællerunder gør materialet omfattende og svært at overskue. Det kræver forberedelse at få brugt materialet ordentligt, at få strøget det, der ikke skal med, men som var et skridt på vejen, og det kræver forberedelse at få det hele til at hænge sammen. Det ansvar må lederen tage på sig i dialog med deltagerne.
Scenografi, kostymer og teknik
Først når vi ved hvad stykket handler om, kan vi begynde at tænke på at bygge scene(r) op, lave kulisser, skaffe og lave rekvisitter, finde/lave kostymer få ideer til lys og lyd - alt det der også får det til at tage sig ud.
Fra virkelighed til digt
De mange spil og ideer bearbejdes, og der digtes videre på den virkelighed, spillene fortæller om, og udfra de beslutninger der er taget - det er jo teater, vi arbejder med. De studerende vælger de udtryk, de vil arbejde med: Skrive sange, musik, digte, monologer, raps…….
Spillene udvikles og bearbejdes og skrives til færdige scener.
Pakke kufferter til fremtiden
I fortællerunder og bearbejdelse af materialet fokuserede vi naturligvis på
dramaet/konflikten/problemerne. Vi ved, hvad dramaet handler om. Nu skal vi prøve at vende det om – se muligheder - ”løsninger” om man vil. Deltagerne arbejder i grupper udfra
materialet med drømmene og håbet for fremtiden. De skal ”pakke en kuffert til fremtiden”
med de værdier, de vil have med ind i fremtiden. Ofte er det stykkets slutning, der bliver til på denne måde.
Om instruktionen:
Instruktionen stiller det store krav til de studerende. På den ene side skal de tænke selv, finde på, være ansvarlige og tage chancer, og på den anden side skal de gå med på den fælles ide, samarbejde med de andre, indordne sig under den enkelte scene og lade sig instruere
Forestillingerne spilles for et inviteret publikum, en målgruppe: små børn, store børn, unge, handicappede, og selvfølgelig for seminariet.
Metoden lægger op til teater uden nødvendige gennemgående figurer eller hovedroller. Princippet er, at alle skal være på scenen så meget som muligt, og stykkets "røde tråd" bliver den måde scenerne (historierne) spiller med og mod hinanden på ud fra rammen, dramaet som er fælleshistoriens kerne.
Målet er naturligvis at de studerende tilegner sig en metode ved at prøve den på egen krop. Men det handler også om at opleve fordybelse og personligt engagement – at give sig hen i processen.
At turde springe ud i noget vi ikke kender resultatet af - fra kaos til kosmos - at lade den
kunstneriske proces virke på sjæl og krop og intellekt. Det handler om at få succes sammen og hver for sig. Det vi har fordybet os i, svedt over, været nervøse for, overvundet os selv for udtrykkes i den fælles forestilling - vores forestilling, af, om og med os selv!
Undervisningsform:
Projektledelse der ændres i de forskellige faser efter hvad der er hensigtsmæssigt. Fra igangsætter (opvarmning, fortællerunder) til vejleder (bearbejdelse af materiale, rammetænkning) til instruktør (forestillingen).
Undervisningsmæssige problemfelter
Til en nærmere beskrivelse af de undervisningsmæssige problemfelter vil jeg bruge de 2 sidste undervisningseksempler: Akrobatikken og Den eksemplariske forestilling.
Akrobatikken
I min tid som seminarielærer har udviklingen været, at de studerende pålægges mere stillesiddende arbejde: mere læsning, flere skriftlige opgaver, mere tid foran computeren. Med skam må meldes, at der samtidig er opsat colaautomater og slikautomater, og maden i seminariets kantine er hurtiglavet og altid med mulighed for et næringsfattigt kalorierigt måltid. På det typiske liniehold er ikke ualmindeligt at ca. 1/3 af holdet har problemer med overvægt.
De kommende pædagoger skal kunne overføre ”sunde fysiske vaner” (Vagn Kristensen) til
brugerne (i dette tilfælde at vænne sig til at bruge kroppen) – og det kan man kun, hvis man selv har dem - tyk eller tynd. Kun egentlig fedme eller andre alvorlige fysiske skavanker (f.eks.
rygproblemer) kan forhindre deltagelse i akrobatikundervisningen. Men baggrunden for undervisningen er akrobatikkens særlige egenskaber som pædagogisk redskab.
I undervisningseksemplet er der tale om en eksemplarisk beskrivelse. Selvfølgelig kan alle ikke magte det hele – men alle kan magte noget, der indgår i det samlede færdige udtryk:
akrobatikshowet.
I modsætning til den mindre fysisk betonede dramaundervisning gælder det for akrobatikken at ustruktureret eller ukoncentreret undervisning kan have konsekvenser i form af alvorlige fysiske skader.
Først og fremmest gælder det om at skabe en koncentreret og intens arbejdsatmosfære, der styres af underviseren i højt tempo med korte klare beskeder (de må ikke hele tiden blive kolde) og en
bevidstgørelse hos den enkelte studerende af, hvad hun kan magte. Et ”indre nej” til en øvelse blokere for udførelsen. Et ”ydre ja” uden en indre fast beslutning kan gøre øvelsen farlig.
Det handler altså om koncentration og fokus og om at beslutte sig. Den studerende skal tage vare på sig selv, men det er underviseren, der skal skabe rammer herfor.
Alle øvelser starter med, at jeg demonstrerer øvelsen sammen med tilfældigt udvalgte studerende.
De korte klare instruktioner, skal skære øvelsen ind til benet og tage højde for den enkelte øvelses vanskelige punkter.
Ved instruktion og demonstration af de mere vanskelige øvelser, skal de studerende sidde ned og lytte og se. Jeg vil sikre mig at alle har hørt og forstået og taget stilling til, hvad de hver især kan magte. Hvis den fælles koncentration svigter under selve øvelsen stopper jeg øvelsen, og vi starter forfra.
Nogle studerende har i starten meget vanskeligt ved øvelserne. Så gennemfører jeg øvelsen sammen med den enkelte. Det er graden af intensitet, jeg kan skabe i øvelsen med den enkelte, der i høj grad bestemmer om det lykkes eller ej. Ofte drejer det sig om at flytte fokus fra brug af muskelkraft til brug af balance, teknik og koncentration. Men vigtigst er det måske, om jeg formår at bryde den indre blokering (angst, mangel på tro på egen kropslig formåen…..) således at den enkelte får en tro på, at hun kan, at hun lykkes – en erfaring hun gerne skulle kunne tage med sig. Den nødvendige fysiske kontakt gør, at man bogstaveligt kan skubbe den studerende over hendes grænser og blokeringer.
Dette gør akrobatik til et kontant pædagogisk redskab. Det er det de studerende skal lære og lære af som kommende pædagoger.
Det er vigtigt at få sammensat de studerende i komplementære par: En dygtig og en ikke så dygtig skal arbejde sammen – eller en tung (til at løfte) og en let (til at løftes) skal arbejde sammen. Ofte må man bytte rundt mange gange for at få det til at fungere, for det gælder også, at man mentalt og kropsligt skal kunne stole på hinanden – og det kan man ikke altid fornemme, før man har prøvet hinanden af.
Underviningen må ikke vare længere, end at vi stadig har kræfter til at holde kropslig og mental koncentration.
Den eksemplariske forestilling
Omkring den eksemplariske forestilling vil jeg berøre 3 problemfelter: Valg af emne/tema, At arbejde i kaos og At finde fællesnævneren.
Valg af emne/tema.
Afgørende for hele forestillingsprocessen er valget af det fælles udgangspunkt: emnet eller temaet.
Kravet til emnet er at de studerende så at sige kan ”se det for sig” dvs., at hver enkelt kan se
muligheder for sig selv og de andre på holdet, føle at de hver især har noget at byde ind med, at det er et ”spændende” emne og at de kan ane de teatralske muligheder. Et andet krav er, at emnet skal kunne udnytte gruppens sammensætning (aldersfordeling, køn og antal), og de enkeltes evner, ressourcer og energier. Et tredje de fysiske rammer.
Der er altså mange hensyn at tage og stort håb om succes og angst for fiasko. Det er en følsom proces. Som underviser skal jeg sikre ovenstående krav samtidig med at jeg skal støtte de
studerendes ideer og ideudvikling. Til en start er det ofte et formkrav de studerende møder med: Det skal være en musical, eller som en studerende engang sagde: Det skal altså være sjovt – hvis det er
