Anden vigtig form for støtte: opstartsmøde og uformel støtte

En fjerde og sidste form for støtte, som lærere på nogle skoler oplever, er støtte i form af et op-startsmøde forud for diplomuddannelsen. Lærerne fremhæver det ligeledes som en vigtig øvrig støtte, at de har mulighed for at få uformel støtte fra kollegaer og medstuderende. De to støtte-former vil blive præsenteret herunder.

Opstartsmøde: introduktion til diplomuddannelsen

På nogle skoler afholdes der et introduktionsmøde til diplomuddannelsen, enten mellem ledelse, koordinator og en enkelt lærer eller som et samlet møde for en række lærere, der skal begynde på første modul på diplomuddannelsen. Ifølge interview med ledelser på erhvervsskoler med denne praksis har mødet en dobbelt funktion. På den ene side skal mødet introducere læreren til, hvad det vil sige at studere på diplomniveau, og afmystificere nogle af de fortællinger, de kan ha-ve hørt fra deres kollegaer. Et andet formål med mødet er, at ledelsen bruger mødet til at signale-re og udtrykke, at den pædagogiske kompetenceudvikling vægtes højt på skolerne.

Lærere, der ikke har adgang til anden støtte end timer til at deltage i undervisningen på diplom-uddannelsen, efterspørger en sådan introduktion til, hvad diplomuddannelsen går ud på. En læ-rer siger fx:

Jeg har nok savnet noget information fra starten. Det har været sådan lidt, så fik jeg en mail om at skulle hente bøger, så hentede jeg bøger, og så kunne jeg se, at jeg skulle mø-de i mø-det lokale mø-den dag. Men mø-det havmø-de været fedt at få en introduktion fra starten af, så jeg vidste, okay, nu starter jeg på en ny uddannelse, det er sådan og sådan. Der føler jeg meget, at jeg har været på egen hånd.

En højere grad af information om uddannelsen ville ifølge lærerne medføre, at de var bedre klar over formålet med uddannelsen, og hvilke forventninger der var til dem undervejs i uddannelses-forløbet.

Den uformelle støtte fra kollegaer og medstuderende

På tværs af interview med lærerne hæfter vi os ved, at der udover den formelle støtte fra er-hvervsskolerne også er en betydelig grad af uformel støtte. Lærerne bruger i høj grad hinanden som sparringspartnere enten i forbindelse med de lærte teorier og metoder på diplomuddannel-sen eller mere specifikt i forbindelse med opgaveskrivningen på modulerne. Lærerne støtter fx hinanden ved at se hinandens opgaver, og flere skoler har også forsøgt at formalisere denne støt-te ved at have en portal, hvor lærerne frivilligt kan lægge deres opgaver op. Den uformelle støtstøt-te sker både blandt de lærere, der går sammen på modulerne, og blandt kollegaer, der er nået til forskellige steder i uddannelsen. Den uformelle støtte kan også ske, ved at lærere på eget initiativ opretter studiegrupper, hvor de fx drøfter tekster fra uddannelsen mellem undervisningsgangene.

Nye krav til pædagogiske kompetencer 41

4.3 Opsummering

Kapitlet viser, at der er to forskellige prioriteringer af, hvilke lærere der skal følge den pædagogi-ske diplomuddannelse i erhvervspædagogik. Den ene prioritering er, at det er samtlige lærere på skolen, som ikke har de formelle pædagogiske kvalifikationer, der skal have uddannelsen. Den anden prioritering er, at medarbejdere ansat efter 15. januar 2010, som mangler de pædagogi-ske kvalifikationer, skal følge uddannelsen. Der er dog mulighed for, at også andre lærere kan deltage ud fra en individuel bedømmelse.

Skolerne lader typisk deres lærere starte på diplomuddannelsen efter ca. 1 års ansættelse ud fra en betragtning om, at skolerne vil være sikre på, at de vil beholde medarbejderen, og så læreren har mulighed for at opbygge en undervisererfaring, der kan sættes i spil på diplomuddannelsen.

Det har den konsekvens, at der ikke er fleksibilitet til at udskyde et modul et halvt år, hvis skolen af planlægningsmæssige årsager kunne have behov for det. Den skærpelse, som blev indført i 2013, om, at lærerne skal have fuldført diplomuddannelsen inden for 4 år efter deres ansættelse, har skabt yderligere planlægningsmæssige udfordringer for skolerne. Det fører i nogle situationer til problemer med at få driften på skolerne til at fungere og kan også føre til et behov for at an-sætte flere lærere, end skolen kan bruge efterfølgende.

Diplomuddannelsen i erhvervspædagogik bliver udbudt på to forskellige måder. 57 % af lærerne følger uddannelsen som et fuldtidsstudium, hvor de har fri fra deres opgaver på erhvervsuddan-nelserne/AMU til at studere i 6 uger og 3 dage. 32 % af lærerne følger uddannelsen som et del-tidsstudium, hvor undervisningen foregår sideløbende med deres arbejdsliv, mens 11 % følger uddannelsen som en blanding af både fuldtids- og deltidsstudium.

Analysen viser, at der kan være fordele og ulemper ved begge måder. Fuldtidsstudiet skaber ro til at kunne fokusere udelukkende på uddannelsen, mens deltidsstudiet giver mulighed for at afprø-ve den lærte teori i praksis sideløbende med modulet.

På deltidsstudiet er der forskel på, hvor mange timer lærerne får til at følge uddannelsen. En del lærere får relativt få timer i forhold til forventningerne givet uddannelsens normering i ECTS-point, fx fik i alt 79 % af lærerne på deltidsmodellen under 150 timer til at følge deres seneste modul med et omfang af 10 ECTS-point. Det betyder relativt lidt tid til at følge studiet og studie-tid, der strækker sig ind i fritiden. Analysen viser, at der udover timer til deltagelse er tre andre måder, hvorpå skolerne understøtter lærerne før og under deres diplomuddannelse. Måderne er:

1) pædagogisk praktisk og/eller mere teoretisk sparring med en pædagogisk vejleder fra erhvervs-skolen, 2) et studieforberedende kursus afholdt enten i regi af skolen selv eller hos udbyder og 3) deltagelse i et opstartsmøde samt mere uformel vejledning fra kollegaer. Med hensyn til den før-ste måde viser analysen, at det er særligt vigtigt for lærerne, at vejlederen fra erhvervsskolen har et godt kendskab til diplomuddannelsen og litteraturen. Det betyder, dels at vejlederen hensigts-mæssigt kan understøtte opgaveskrivning i forbindelse med uddannelsen, dels at vejlederen kan indgå som sparringspartner med hensyn til at omsætte det lærte på uddannelsen i lærerens dag-lige praksis.

Nye krav til pædagogiske kompetencer 43

5 Diplomuddannelsen –