Udvikling og facilitering af dannelsesdidaktiske samtaler

prøvehandlingerne, deltog vi i et møde med samtlige pædagogiske ledere fra kommunens skoler. I styregruppen havde der forud været et møde om, hvordan processen skulle køre videre, og hvad behovet var. Vi holdt oplæg om faglig ledelse og

46

konkretiserede, hvordan dannelsesdidaktik kunne udgøre det faglige, der kunne ledes på. På mødet blev det åbenbart, at flere ledere så det som udfordrende at gå ind i det didaktiske maskinrum med lærerne. Erfaringerne på dette møde dannede baggrund for, at der på et efterfølgende møde i styregruppen rejste sig en idé om, at lederne kunne afholde dannelsesdidaktiske samtaler med deres lærerteam.

I samme periode etablerede vi i forskergruppen kontakt til to lærerteams, som vi fik lov at lave deltagende observationer af, mens de havde planlægningsmøder. Vi informerede dem om, at vi var ude efter viden om, 1) Hvordan lærere italesætter dannelse i

forbindelse med didaktisk planlægning, og 2) Hvorledes dannelsesbegrundelserne kommer til syne i lærernes didaktiske arbejde. Vi gennemførte deltagende observationer i den forstand, at vi sad med, mens lærerne planlagde og diskuterede undervisning, spurgte opfølgende og indgik indimellem i dialogen om det ene eller andet valg, den ene eller anden begrundelse. Det blev blot til et enkelt møde med et team fra en af skolerne og til 6 møder med et team fra en anden skole (undervejs blev der taget

observationsnoter, og efterfølgende udarbejdede vi et refleksionsnotat). Det var på det tidspunkt hensigten, at vi skulle indgå deltagende i et samarbejdende

aktionsforskningsforløb om at planlægge dannelsesorienteret undervisning med disse lærerteam, men i praksis blev det til mere traditionelle - om end meget deltagende - observationer af deres samarbejde for at komme tættere på lærernes

dannelsesforståelser og betydningen heraf i det didaktiske arbejde.

Samtaler i forskergruppen om disse observationer og refleksionerne herover dannede baggrund for anbefalinger i styregruppen om at åbne mere op for lærernes eget sprog om dannelse frem for at insistere på en bestemt kommunal dannelsesforståelse ved forholdemåderne. Der er forskellige interesser i styregruppen, og forholdemåderne blev ikke forladt som fællesgjort dannelsesforståelse - formelt set. Men vi blev i gruppen enige i en drejning over mod en værdsætning af det sprog og de forståelser, lærerne har af dannelse i deres didaktiske arbejde - og at lade det være legitimt og værdifuldt i samtaler om og i praktisk didaktisk arbejde. Disse observationer og refleksioner tjente som baggrund for andre aktioner, nye tiltag i efteråret 2018. På baggrund af

erfaringerne fra prøvehandlingerne, behovet for faglig ledelse på det didaktiske felt og vores observationer af lærernes arbejde med dannelse i planlægningen, enedes vi i styregruppen i maj 2018 om at afholde endnu en PUF-dag i august. Programmet denne dag bestod i et oplæg med en gentagelse af centrale pointer om dannelse,

konkretisering af dannelsesdidaktik i forhold til sammenhænge mellem didaktiske beslutninger og dannelsesmæssige begrundelser samt en indføring i, hvordan man i teams kunne have dannelsesdidaktiske samtaler. Vi præsenterede en konkret samtaleguide, som medarbejderne afprøvede på PUF-dagen og introducerede et program for efteråret, hvor alle lærerteams skulle mødes med deres pædagogiske leder (eller en anden ressourceperson på skolerne, typisk med vejlederfunktion), som ville facilitere en dannelsesdidaktisk samtale om et planlagt eller gennemført forløb ved hjælp af samtaleguiden udarbejdet af os.

Vi forstår den endelige samtaleguide som resultatet af Design Based Research med lærerne, hvor vi i styregruppen har identificeret problemstillinger om 1) vanskeligheder for de pædagogiske ledere ved at samtale med lærerne om dannelse og didaktik, 2) stimulere lærerne til at udfolde deres praktisk-pædagogiske sprog om dannelse, og 3) at begrunde eller forstå didaktiske valg med reference til dannelsesforestillinger og -formål. Denne viden har vi såvel som erfaringer fra samarbejdet og feltstudierne, men

47

også fra den domænespecifikke viden om dannelsesdidaktik. Med det afsæt udviklede vi flere forskellige guides, som vi forfinede efterhånden igennem de iterative processer, hvor de blev diskuteret og afprøvet af os, lederne og lærere. I den udfoldede beskrivelse af samtaleguiden nedenfor, fremgår den generaliserede forståelse og resultatet af afprøvningerne i form.

I september 2018 mødtes styregruppen med alle pædagogiske ledere, hvor det blev gjort klart, at de skulle forestå dannelsesdidaktiske samtaler med deres personale.

De dannelsesdidaktiske samtaler blev gennemført på de respektive skoler, hvor den strategiske leder i samråd med de pædagogiske ledere traf beslutning om, hvor mange samtaler der blev gennemført, hvornår og i hvilke lærerteams (f.eks. årgangsteams el.

fagteams). Der blev efter længere drøftelser i styregruppen enighed om, at den lokale ledelse på skolerne skulle varetage facilliteringen af samtalerne ud fra begrundelsen; at det ville 1) give den lokale ledelse (legitim) adgang til lærernes

(refleksive/argumentative) praksis, 2) sende et signal til lærerne om, at ledelsen tog skoleudviklingsprojektet og lærernes arbejde alvorligt og 3) skabe mulig synergi mellem lærernes og ledernes praksisvokabular (Lund, 2017; Kemmis, 2014; Molbæk, 2018).

Beslutningen hvilede på den antagelse, at ledelsen måtte lede forandringerne og sammen med lærerne gå ind i de potentielle udfordringer, der knyttede sig til den nye praksisarkitektur (Kemmis, 2014). Lokalt på skolerne udvalgte ledelsen et antal lærere, benævnt ’vejledere’ og siden ’tovholdere’, som bistod facilliteringen, og som af ledelsen vurderedes at have særlige kvalifikationer herfor. Beslutningen var dog i

udgangspunktet en praktisk foranstaltning foranlediget af, at lederne ikke selv havde tid til at afvikle alle samtalerne. For at kvalificere disse samtaler afholdt vi workshops på alle skoler gennem efteråret 2018. Her mødtes vi med lederne og vejledere for at indføre dem i tænkningen bag samtaleguiden og øve facilitering af samtalerne. Derudover afholdt vi workshops med det pædagogiske personale - en afdeling på hver skole ad gangen - hvor de prøvede og fik erfaringer med at føre refleksive dannelsesdidaktiske samtaler. På denne baggrund blev der igennem efteråret 2018 afholdt

dannelsesdidaktiske samtaler med alle lærerteams på skolerne i Odder. I forskergruppen faciliterede vi 7 af disse (som vi videooptog mhp. videre analyse).

Nedenfor er ovenstående procesbeskrivelse sammenfattet i den oversigt, som også fremgår i metodologiafsnittet. Den illustrerer samarbejdet med styregruppen som aktionsforskning og beskriver lærernes arbejde med prøvehandlinger og den

dannelsesdidaktiske samtaleguide som Design Based Research. Det fremgår desuden, hvilken type empiri de beskrevne processer har medgivet til, videre studier og

besvarelse af de øvrige forskningsspørgsmål.

48 Fig. 5.3. Forskningsprocessen i overblik

Mod forløbets afslutning mødtes vi i styregruppen om at evaluere processen, og vi mødtes i tillæg et år efter vores deltagelse for at delagtiggøre kommunen og lederne i vores forskning og få viden om, hvordan det er gået siden på skolerne. På disse møder blev nogle for(be)hold vedrørende samarbejdsprocessen tydelige, som også var af relevans for vores forskningsinteresse i, hvordan et samarbejde, som det beskrevne, kan bidrage til fællesgørelse af en dannelsesforståelse og en dannelsesdidaktisk praksis blandt lærerne på skolerne. Det fremgik bl.a., at:

• Der er så stor forskel på de deltagende skoler mhp. organisering, ledelses- og medarbejderkultur, rammer, osv., at disse institutionelle faktorer i højere grad burde have været medtænkt. På en skole var der eksempelvis en teamorganisering i forvejen, som var egnet til afholdelse af dannelsesdidaktiske samtaler mellem folk, der i forvejen samarbejdede om planlægning, mens dette ikke var tilfældet på de øvrige skoler. Oprindeligt var det hensigten, at vi tre forskere skulle tilknyttes hver vores skole – og i et samarbejde med den lokale ledelse og lærerne udvikle arbejdet med dannelse. Med den kommunale konsulents ord: ”…skolegrupper ude på de enkelte skoler med ledere, ressourcepersoner, lærere, centrale aktører, skulle drøfte og omsætte til DNA’et på den pågældende skole”. Dette blev dog aldrig virksomt.

Det forudgående forståelsesarbejde i styregruppen var omfattende, og kommunens proces- og handleplan gav ikke plads for at udsætte projektet.

• Der skulle have været reserveret tid og rum til processerne. Dette var tilfældet med de fælles pædagogiske dage og en enkelt dannelsesdidaktisk samtale per lærer, men ellers måtte lærerne få arbejdet med dannelse til at foregår i den eksisterende organisering. Som den ene af de strategiske ledere udtaler på det afsluttende evalueringsmøde, skulle der: ”… skabes refleksive rum og platforme, hvor man kan

49

masere… man skal have rummet til at implementere, forstå og lære nyt. Ikke bare køre drift og praksis”.

• De pædagogiske ledere, som stod for at operationalisere aftaler fra styregruppen blev involveret for sent og for lidt. Dette ledelsesniveau blev ikke inddraget før begreber og procesplan blev præsenteret på den første fælles pædagogiske dag, og senere, da de blev informeret om, at de skulle facilitere dannelsesdidaktiske samtaler med lærerne, gik det op for dem, at de havde behov for dybere indsigt i dannelsesbegrebet og -didaktikken. Ligeledes har det, trods meget positive tilbagemeldinger, været en udbredt forståelse blandt lærerne, at noget blev påtvunget ovenfra – mens det i overensstemmelse med forskningsintentionerne havde været mere legitimt og produktivt, hvis interesse og engagement sammen med ændrede handlinger var vokset nedefra.

Trods disse kritikpunkter samler den kommunale konsulent dog op på det opsamlende evalueringsmøde med at sige: ”Det er et vellykket projekt. Vi har flere medarbejdere med, end man plejer. Medarbejderne er engagerede. De har lært noget - og det har organisationen også - man når selv frem til ude på skolerne, hvad man må gøre og lære.”