I denne delen presenteres studentenes læringserfaringer fra gruppesamarbei-det. En gruppe defineres her som to eller flere personer som er engasjert i et sosialt samspill, og som har et stabilt, strukturert forhold til hverandre, er gjensidig avhengige av hverandre, deler felles mål og oppfat-ter at de er medlemmer av gruppen (Byron og Byrne 1987, I: Stensaa-sen og Sletta 1989:27). Med gruppeprosesser forstår vi praktiske og psykologiske utviklingsprosesser som grupper vanligvis gjenn-omgår fra den første etab-leringen, til konsolidering og til produksjonsfasen i gruppa. Samarbeid og sam-handling kan betegnes som demokratiske arbeidsmåter. I følge Dewey (Dewey and Fink 1974) er opplæ-ring i demokratisk forståelse og handling ett av de overordna og viktigste målene i skolen.
Arbeidsmåter som innebærer aktiv deltakelse i et fellesskap der alle skal bli hørt, og alle er ansvarlige for resultatet, er noe av det vi har vært opptatt av.
For å analysere datamaterialet har vi brukt begreper fra Egolfs (2001) teorier om hvordan et gruppesamarbeid utvikler seg gjennom de ulike stadiene eller fasene forming, storming, norming
og performing. En slik kategorisering er ikke uproble-matisk ettersom stadiene i seg selv verken er absolut-te og avgrensede eller stabile og lineære enheabsolut-ter som opptrer suksessivt. Dette var heller ikke noe vi hadde vektlagt i instruksen til informantene ettersom inn-samlingen av data fra studentene foregikk flere uker
etter at gruppearbeidet var avsluttet. Hvis hensikten hadde vært å fange opp utviklingen i selve prosessen, kunne det vært mer hensiktsmessig å samle inn og analysere logger. Hensikten vår har vært å fange opp og beskrive episodiske prosesser og praktiske forhold som oppstod underveis. I sitatene fra studenttekste-ne er ortografi og til dels tegnsetting rettet opp, ellers har vi beholdt studentenes formuleringer.
Forming
I formingsfasen etableres gruppa. I vår undersøkelse kunne studentene velge fritt hvem de ville være sam-men med. Gruppestørrelsen ble satt til fra tre til fem medlemmer. Ettersom studentene bodde spredt med inntil to timers reisevei til studiestedet, var geo-grafisk nærhet sannsynligvis ett av kriteriene som studentene grupperte seg ut fra. Andre kriterier for gruppedanning kunne være nasjonalitet og språk el-ler andre relasjoner. Tilfeldigheter som at en gruppe manglet et
med-lem, eller at en student ikke hadde fun-net plass i
en gruppe i første omgang påvirket også gruppesam-mensetningen.
Ifølge Egolf (2001) er usikkerhet og uforutsigbarhet typisk for dette stadiet. Det kommer også fram i sita-tene fra studensita-tene. En forteller at [Det] virker veldig vanskelig og skremmende for oss flest. En annen ut-trykker at han måtte jobbe hardt for å forstå begrepet gruppearbeid ettersom han manglet erfaringer med dette fra sin egen bakgrunn. En tredje skriver at noen mangler erfaring om skole, om hvordan de skal under-vise og jobbe på skolen. Vi ser at usikkerheten først og fremst dreier seg om manglende erfaring med gruppearbeid som læringsaktivitet. De forstår ikke hva som ligger i begrepet, og hvordan de skal orga-nisere og gjennomføre arbeidet. Skulle de dele på op-pgaven, skulle de først lese og diskutere og så skrive etterpå, er spørsmål flere stiller seg. Egolf peker på at gruppemedlemmene i denne fasen har uklare fore-stillinger om rollefordeling, og om hvordan oppgaven
skal løses. Hele aktiviteten er uforutsigbar og virker derfor skremmende. Dessuten kan man føle seg usikker på egne faglige forutsetninger.
Eksemple-ne ovenfor er typiske for vårt materiale, og illustrerer at usikkerheten og
uforutsigbarheten i etablerings-fasen oppleves som svært
krevende i prosessen.
Storming
I stormingfasen «raser stormen». Nå etableres grunnlaget for samarbeidet i
gruppa. Dette kan være kon-fliktfylt: Vi visste ikke hvor-dan vi skulle samarbeide
(…) Vi har blitt sint på hverandre noe ganger og senere hjulpet vi hverandre. En an-nen forteller at Alle var ikke alltid enige, mens en tredje ut-trykker at Det har vært noen oppgitte situasjoner. Her ser TOSPRÅKLIGE LÆRERSTUDENTERS
ERFARINGER MED GRUPPEARBEID
vi eksempler på at usikkerheten gir seg utslag i det Egolf (2001) kaller en mellompersonlig konflikt. Kon-flikten kan løses og legge grunnlag for godt samar-beid slik vi ser i eksemplet ovenfor. Det samme viser dette sitatet: Vi fordelte oppgaven, sånn at alle, vet hva de skal jobbe med. Men vi finner også ytringer som viser at enkelte unndro seg ansvar ved ikke å følge opp samarbeidet som avtalt: Ikke alle er like flinke til å ta ansvar… til å jobbe med faget…til å lese og skrive. Sam-tidig skriver en annen student at i gruppa hans hadde de bevisst prøvd å unngå konflikter og vært klare på at konflikter kan ha dårlige påvirkninger på samarbeid og gjennomføring av prosjektet.
Mange av studentene trekker fram praktiske utfor-dringer i samarbeidet. Mangel på tid var ett av de største problemene. Det er ikke lett å finne en tid som passer for alle er et sitat som er typisk. Andre trekker fram gruppestørrelsen som en utfordring: Fem i grup-pen var for mye, det gjorde koordineringen litt vanske-ligere. Noen prøvde å løse problemet ved ikke å møtes, men heller å samarbeide via epost og telefon. Etter hvert fant de ut at det var nødvendig med fysiske mø-ter for at samarbeidet skulle fungere: Det var veldig bra fordi da vi satt sammen fikk vi mange ideer og vi kunne spørre direkte til hverandre om hva som var bra og hva som var dårlig.
Det kan være forskjellige årsaker til at den praktiske organiseringen var problematisk. Kombinasjonen studier, lang reisevei, jobb og familie er forhold som fører til stort tidspress, og som lett skaper konflikter når man skal prioritere. Ettersom de fleste dessuten manglet erfaring med gruppearbeid, var de også ufor-beredt på at det var nødvendig å møtes, og at det kunne være vanskelig å finne tid til det. Disse prak-tiske utfordringene er eksempler på det Egolf (2001) kaller administrative konflikter.
Norming
Det som skjer i normingfasen er at «…the group be-comes a group» Egolf (ib:129). Vi fikk et felles mål, skri-ver en student. Vi lærer fra hskri-verandre og blir og mer kjent, skriver en annen. «Stormen» har lagt seg og gruppene har funnet sin form. De har kommet fram til en felles forståelse av hvordan de skal nå målet.
Samarbeidet fungerer og gir både læringsutbytte og sosialt utbytte. Særlig legger mange vekt på verdien av å ha etablert gode relasjoner i gruppa: Vi har jobbet sammen med respekt, forteller en, mens en annen sier at vi stoler på hverandre. Dette viser at samarbeidet har skapt mer trygghet og tillit. Vi hadde gode sam-taler og alle forsto at alle hadde en rolle som var like viktig. Nettopp rolleavklaring og trygghet i relasjone-ne slik dette sitatet viser, er framhevet av Egolf som vesentlig i denne fasen. Det er forutsetningene for fruktbar drøfting som driver arbeidsprosessen videre slik vi ser i neste eksempel: Det var spennende å drøfte problemstillingen og noen ganger førte våre diskusjo-ner inn i andre problemstillinger.
Demokratiske spilleregler som viktige for en god grup-peprosess kommer til uttrykk hos flere. For eksempel beskriver en student samarbeidet som en konstruk-tiv dialog, demokratisk og vellykket. En annen trek-ker fram hvor viktig det er å vise respekt for andres meninger: Jeg har lært å høre på de andre, drøfte ting sammen, diskutere og tilpasse meg andre.
Etterhvert som deltakernes roller avklares, aksepterer de også i større grad hverandres ulike erfaringer, fer-digheter og kunnskaper: Vi har forskjellige bakgrunner og ulike nivåer og dette er en positiv side for å fremme samarbeid mellom oss. En annen forteller at Vi var helt ulike når det gjelder kultur, språk, og erfaringer. Derfor synes jeg at jeg har lært mye i gruppearbeid, ikke bare fagkunnskaper, men generelt kunnskaper.
Forskjellig bakgrunn i kultur, språk og erfaringer kan skape usikkerhet og konflikter i forming - og stor-mingfasene. I et godt etablert samarbeid har studen-tene tilpasset seg hverandre slik at ulikhet er blitt en positiv drivkraft og en styrke. Dette beskriver Egolf som compability. Gruppemedlemmene har ulikheter som utfyller hverandre og spiller sammen. «Finally, the process of norming seems to be facilitated if group members are compatible» (Egolf 2001:139).
Det var selvsagt ikke alle gruppene som lyktes i å etablere vilkår for god samhandling. Noen skriver at de har hatt lange og krevende møter med vanskelige diskusjoner. En forteller at Erfaringen fra gruppearbeid
var ikke så positiv, det var lite samspill og deltakelse mellom oss. Dette viser at gruppa at ikke hadde fått til den nødvendige forståelsen av et felles mål og en fornuftig rollefordeling, og at de ennå ikke er blitt en gruppe i Egolfs forstand.
Performing
I performingfasen er målet å få fram et konkret re-sultat av samarbeidet. Studentene skulle skrive en fagartikkel om læring. En student kommenterer det slik: [Jeg] måtte knytte oppgaven sammen slik at språ-ket kan bli flytende. En annen oppsummerer arbeidet på denne måten: De [andre] bidro med litt drøfting og evaluering, men jeg måtte rette hele for å ha struktur og sammenhengen i teksten.
Som vi ser er den ene spesielt opptatt språket, den an-dre av strukturen og sammenhengen i teksten. Dette tyder på ulik skrivekompetanse blant medlemmene i gruppene, og at noen påtok seg å ansvaret for å fullføre oppgaven for gruppa. Et annet eksempel illustrerer den reseptive siden av norskkompetansen: En del slet med å gå gjennom bøker… Vi skjønner at det var krevende å lese fagstoffet. God leseforståelse er en forutsetning for å tilegne seg nødvendig faglig kunnskap, som igjen er en forutsetning for å skrive en fagartikkel: Jeg må lese mye i forskjellige bøker som snakker om samme tema. … gruppearbeidet har fått meg til å lese kapitler fra boken flere ganger. Denne studenten nevner ikke språklige utfordringer, men kommenterer at man må skaffe seg kunnskap fra faglitteraturen.
Det er ikke mange studenter som kommenterer ar-beidet med selve artikkelen. Å skrive en akademisk fagoppgave er en sammensatt og krevende prosess der flere delprosesser inngår. Studentene må kunne orientere seg i fagstoffet, kunne formulere problem-stilling, kunne argumentere og drøfte og kjenne fagspråket. Det betyr også å kjenne den akademiske diskursen som er krevende og ukjent. De fleste stu-denter trenger tid og trening for å lære den nye dis-kursen uansett språk- og kulturbakgrunn. Men ekstra krevende er det i en andrespråkssituasjon. Vi hadde derfor ventet at flere i vårt materiale ville trukket fram utfordringer og usikkerhet når de skulle skrive fagoppgaven. Halvorsen (2007) fant i sin
undersøkel-se av fagskriving og fagforståelundersøkel-se hos tospråklige stu-denter at den argumenterende og problematiserende framstillingsformen synes å være den største utfor-dringen for faglig mestring for tospråklige studenter.
Det gjaldt både leseforståelse og å skrive fagopp-gaver. Tkachenkos (2010) prosjekt viser det samme.
En behovsanalyse hun foretok blant studenter med norsk som andrespråk viste at alle rapporterte at de
«strever med fagspråket og skriving i utdanningen».
Selv om andrespråksutfordringer ikke er nevnt i særlig grad i studentenes tekster, er det ikke usannsynlig at varierende norskferdigheter kan ha hatt innvirkning på den faglige diskusjonen i flere av gruppene og på den måten virket inn på selve gruppeprosessen.