Resultatdiskurs og professionalisering

anbe-falelsesværdige, men udelukkende det praktisk mulige. For at »få det hele til at gå op« kan det blive nødvendigt at definere undervis-ningselementerne så stramt, at rummet for kreativitet og fleksibilitet – herunder mulighederne for at justere i forhold til forskellige elever, elevgrupper, hold og klasser – indskrænkes afgørende. Organiserin-gen kan således i ‘worst case’ ikke kun reducere den professionelle autonomi og metodefrihed, som den individuelle klasselærer tradi-tionelt har haft inden for sin »lukkede klasseværelsesdør«, men også modvirke den udvidede kollektive metodefrihed, som gymnasielærerne som (kommende) profession har håbet på med reformen.

I den forbindelse er det værd at være opmærksom på, at medar-bejderdemokratiet er afskaffet i gymnasiet på linje med demokratiet de øvrige offentlige institutioner i Danmark. Der eksisterer ikke læn-gere et lærerråd, hvor er flertal kan blokere alle forandringer, men til gengæld heller ingen mulighed for, at enkeltindivider kan mod-sætte sig beslutninger taget højere oppe i et organisatorisk hierarki.

Loyalitet er blevet et nyt organisatorisk krav. Konsekvenserne af en indskrænkning af lærernes handlerum og muligheder for at udvise professionel dømmekraft kan imidlertid blive tab af motivation og udgøre en tilskyndelse til en uengageret rutinisering af lærerarbejdet og et tilsvarende uengageret eller instrumentelt forhold til eleverne.

Men ikke mindre væsentligt: Uanset om en ufleksibel eller »fastfros-sen« undervisningsorganisering, hvor alle beslutninger er taget på forhånd, er resultatet af decentrale forhandlinger blandt lærerne eller repræsenterer en central ledelsesbeslutning, så udgør den en alvorlig forhindring for, at eleverne på deltagerdemokratisk vis kan medinddrages i undervisningsplanlægningen, som formålsparagraf-fen foreskriver det.⁵¹

veldefine-rede fænomener og velafgrænsede faktorer. Endelig efterspørges ikke kun erfaringsbaserede common-sense-betragtninger eller filosofisk-teoretiske spekulationer over god og dårlig undervisning, men hard core informationer om, hvad der virker og ikke virker inden for un-dervisning. (Kommunernes Landsforening 2005) Her er en tilgang til viden, der ville kunne anerkendes inden for et positivistisk eller neo-positivistisk videnskabeligt paradigme, og som kan efterspørges fra en funktionalistisk og anvendelsesorienteret position.

Som inden for alle andre områder i uddannelse, sundhed og so-cialt arbejde, nationalt og internationalt lægger resultatdiskursen op til produktion af en stor og omfattende viden, vi aldrig har været i besiddelse af før. Det har aldrig før kunnet lade sig gøre at måle effekten af bestemte former for undervisning, bestemte undervis-ningsprogrammer og lærebøger, bestemte læreres, bestemte skolers og bestemte regioners eller nationers indsats – og det har aldrig før kunnet lade sig gøre at sammenholde denne effekt med de investe-rede økonomiske ressourcer. Det er med andre ord for første gang blevet muligt at bestemme undervisningsarbejdets »effectiveness and efficiency«, dets tekniske og økonomisk effektivitet. En videnseks-plosion, der som bekendt er muliggjort af informationsteknologien, og som forudsætter, at der fastsattes præcise og sammenlignelige succeskriterier for uddannelserne og præcise og sammenlignelige læringsmål for de studerende.

Set i et professionaliseringsperspektiv repræsenterer resultat-diskursens evalueringsregime imidlertid en klar forskydning af magtbalancerne mellem professionerne og deres omverden. Inden for resultatregimet efterspørges en ny form for generaliseret viden, som de professionelle ikke har ejerskab – og heller ikke nødvendigvis kendskab – til. En viden, der skal produceres af eksterne eksperter, konsulenter og forskere, omend lærerne selv nødvendigvis skal bidrage med at registrere de informationer, der skal indgå i kalkula-tionerne. En viden, der skal anvendes af eksterne interessenter med henblik på politisk/ økonomisk/administrativ styring og effektivise-ring af uddannelserne og undervisningen, og en viden som lægger op til rangordning og selektion af skolerne, fagene og lærerne, jævnfør det frie forbrugsvalg. Hvor kompetencediskursen kunne kobles med

en »rationalisering indefra«, hvorigennem gymnasiets lærere i et vist omfang kunne positionere sig som professionelle subjekter, lægger resultatdiskursens vidensregime op til en »rationalisering udefra«, hvor det som udgangspunkt er lærerne, der positioneres som de objekter eller genstande, som styringen retter sig imod.

Her er altså som udgangspunkt tale om en trussel mod gymnasie-lærernes professionaliserings-bestræbelser i form af en anfægtelse af deres vidensbastioner eller »autorisation«, af deres relative autonomi eller metodefrihed og af deres sociale legitimitet eller status. I det udfoldede resultatregime miskendes eller underkendes lærernes viden, hvis ikke der er evidens, dvs. hvis effekten af lærernes vidensan-vendelse ikke kan dokumenteres via videnskabelige, som nævnt oftest statistiske metoder. Regimet efterspørger produktion af en ny form for procedurel viden – viden om best practice, dvs. efterspørger identifikation af undervisningsmaterialer, metoder eller program-mer, som generelt set kan påvises at give de bedste test scorer, og som derfor må nyde anerkendelse på bekostning af lærernes mulighed for selv at vælge blandt en større variation af metoder alt efter den specifikke situation.⁵² Og endelig anfægter rangordning eller ranking af nationer, regioner, skoler, fag og lærere legitimiteten af de 2/3, der ikke befinder sig i eliten. De positionernes som »ikke gode nok«, hvor de før var anerkendte på linje med alle andre.

Der etableres med andre ord en ny konkurrencesituation, der inden for resultatdiskursens forståelsesramme skulle udgøre et in-citament til kvalitets- og effektivitetsudvikling, men som samtidig forskyder skolernes, lærernes – og elevernes – fokus fra gymnasiets uddannelsesmæssige, dannelsesmæssige og demokratiske opgaver i bred forstand til, hvad der præcist eller snævert defineres som de målbare konkurrenceparametre. Det nye fokus på mål og målin-ger, resultatproduktion og økonomistyring rejser grundlæggende spørgsmål om definitionen af gymnasiets »hovedopgave«. Hvis gymnasieskolernes målsætning er at tiltrække så mange elever som muligt og få dem »igennem systemet« så hurtigt som muligt med så høje karaktergennemsnit som muligt, så må lærerne prioritere deres indsats derefter og om nødvendigt nedtone prioriteringen af andre faglige og videnskabelige kvalitetskriterier, dannelsesmæssige

aspirationer og demokratiske hensyn. Det strategisk kalkulerende rykker i centrum, såvel for individer, som for faggrupper og orga-nisationer.

Spørgsmålet er så, hvordan gymnasiets lærere vil tage disse ud-fordringer op?

På den ene side er situationen meget alvorlig set i et professions-perspektiv, fordi resultatdiskursen rummer en potentiel trussel – ikke kun mod gymnasielærernes »autorisation og autonomi«– men også mod selve »professionens etos«. Regimet kan betyde en anfægtelse af professionens »interne legitimitet« – af de enkelte læreres oplevelse af, hvorvidt deres arbejde faktisk er meningsfyldt eller ej. Handler lærerens arbejde om at »ville noget med de unge mennesker« – lære dem noget, give dem mulighed for at udvikle sig, »få alle med« – eller handler det om at varetage økonomiske egeninteresser, individuelt eller organisatorisk? Truslen om meningstab kan på sigt få betydning for, hvad man i et organisations- eller ledelsesteoretisk perspektiv kunne benævne som rekruttering og fastholdelse af medarbejdere.

Men resultatregimets fokus på økonomi- og økonomistyring er heller ikke uden konsekvenser for gymnasieskolernes »eksterne legitimi-tet«. Offentlig ranking af skolerne befordrer som sagt et statusfald for alle, der ikke er »elite«, mens nødvendigheden af, at skolerne reklamer for sig selv for at skaffe kunder, forbigår selvfølgelig heller ikke disse kunders opmærksomhed. Der er således som udgangs-punkt sat spørgsmålstegn ved troværdigheden af skolernes eksterne kommunikation. »Når de selv skal sige det, er de selvfølgelig alle sammen fantastiske«, hvad også på sigt kan betyde forbrugerkrav om en skærpelse af de kvalitetskriterier, som skolerne skal leve op til – og af kontrollen med disse, dvs. en skærpelse af kravene til de selvevalueringsprocedurer, som skolerne i dag skal udvikle og udfolde.

På den anden side lægger resultatregimet også op til nye kampe, forhandlinger, hellige og mindre hellige alliancer. I et politisk/for-valtningsperspektiv er regimets vidensproduktion oplagt interessant som styringsvidenskab og styringsteknologi, men i et organisato-risk eller driftsøkonomisk perspektiv, dvs. for gymnasierne som uddannelsesvirksomheder er der også let at se en interesse i denne

nye form for videnskabelse. Tal, der viser, at skolerne er populære, effektive og benytter sig af de mest anerkendte metoder, er nyttige og nødvendige, dels for at kunne tiltrække nye kunder, dels for at kunne dokumentere den kontraktopfyldelse, der ligger i koncern-styringsmodellen, og om nødvendigt få den akkreditering, der vil blive forudsætning for at udbyde (gymnasie-)uddannelse. Så i det omfang gymnasielærerne identificerer sig med deres egen organi-sations overlevelsesinteresse, vil de også kunne se en interesse i at bidrage til produktionen af de mest fordelagtige tal. I den forstand ligger det lige for at forestille sig, at gymnasielærerne selv – eller nogle af gymnasielærerne selv– gennem bestræbelser på organisa-torisk eller individuel interessevaretagelse aktivt vil bidrage til egen deprofessionalisering.

Det springende punkt bliver imidlertid, i hvilket omfang lærerne som professionsgruppe – på tværs af enkeltorganisationerne – bliver i stand til selv at sætte dagsordenen for den nye form for videnspro-duktion, dvs. positionere sig som subjekter inden for resultatregimet.

I hvilket omfang bliver de selv i stand til at definere, hvilken viden, der kan understøtte deres professionsudøvelse, og i hvilket omfang bliver de i stand til at håndhæve ejendomsretten til denne viden? Et spørgsmål, der antagelig vil komme til at også at omfatte spørgsmålet om finansieringen af denne vidensproduktion. Mest afgørende bliver dog spørgsmålet om fastsættelse af »succeskriterierne« for gymnasier-nes virke eller målsætningen for elevergymnasier-nes læring. Hvis »vi vil vide, hvad der virker« er det jo vigtigt, hvem »vi« er, og hvad det er for en virkning, der efterspørges. I et professionaliseringsperspektiv bliver det med andre ord afgørende, i hvilket omfang det bliver muligt for gymnasielærerne som gruppe at fastholde eller erobre en position, hvor de er aktivt meddefinerende med hensyn til gymnasieskolens overordnede uddannelsesmæssige, demokratiske og dannelsesmæssige formål og i forlængelse heraf med hensyn til udmøntningen af de nærmere faglige og kompetencemæssige mål for undervisningen.

Men det bliver også vigtigt, i hvilket omfang lærerne bliver i stand til at fastholde, at evidens og viden om effektfulde metoder skal informere og ikke diktere den professionelle praksis, samt i hvilket omfang de bliver i stand til at bruge de nye former for viden, så det

ikke kun opleves som strategisk kalkulation, beregning og reklame indadtil og udadtil, men som meningsfyldt for lærernes selv og som troværdigt ikke mindst af eleverne.