Deltagere i forløbet:
30 pædagogstuderende på 5 . semester og 22 sygeplejerskestuderende på 6 . semester
Didaktisk metode:
problembaseret læring undervisere:
Undervisergruppen bestod af fem undervisere, som havde forberedt forlø-bet og udarbejdet en detaljeret procesdrejebog .
Første undervisningsdag ud-snit af casen om Martin og præsentation af pro-blembaseret læring
gruppeproces med vejledning:
• Afdækning af casens problema-tikker gennem en undersøgende tilgang og udarbejdelse af mind-map med skitsering af de pro-blematikker som de studerende vurderer casen handler om
• Udarbejdelse af læringsmål for hver enkelt deltager
• Beslutning om hvilket fagligt tema den enkelte vil holde oplæg for gruppen om på den efterføl-gende undervisningsdag med
11 .30-12 .45 Videnssøgning De studerende søger viden i egne tidligere studieopgaver, bruger net-tet, går på biblioteket og hjælper hinanden med at finde viden om det de ikke ved noget om/har brug for at vide mere om .
Anden undervisningsdag
08 .30-10 .45
Fælles
• Hele casen om Martin læses højt af underviser
• Fælles dialog og reflek-sion med afsæt i de stu-derendes faglige viden og erfaringer gennem gruppearbejdet
gruppeproces med vejledning:
I hver gruppe starter en af de stu-derende med at holde oplæg for gruppen . gruppens deltagere by-der ind unby-dervejs i oplægget med den viden de har forberedt, og på denne måde får alle gruppens deltagere præsenteret de faglige bidrag som de har forberedt . Herefter dialog og debat om
• handlemuligheder og faglige begrundelser herfor
• barneperspektivet
• hvad det tværprofessionelle samarbejde kan bidrage med i forhold til børn og unge i udsatte positioner
• Evaluering af forløbet Hver gruppe 2) Læringsudbytte og samarbejdet
i gruppen
gruppedialog med afsæt i den individuelle evaluering og beslut-ning om tre centrale evaluerings-svar
• Evaluerings-skema
rollespil
Rollespil kan være et brætspil, kortspil eller live-rollespil . Med hjemmesi-dens materiale har I mulighed for at lave live-rollespil . Rollespil som læ-ringsmedie kan defineres som: ”Et spilforløb der udspiller sig i et simuleret rum, hvor deltagerne i en fælles historie ved hjælp af et perspektivskift oplever konflikter, foretager valg og efterfølgende reflekterer selvstændigt og kritisk over deres valg for derefter at benytte den tillærte viden selvstændigt” (Wellejus
& Agger, 2006, s . 221) .
Rollespil er velegnet som studieaktivitet i professionsuddannelserne fordi man får mulighed for at simulere en autentisk situation . Det giver dermed studerende mulighed for både at træne deres viden (fx om de retslige ram-mer for daginstitutioners udlevering af børn til personer der er påvirkede af alkohol) samt deres professionelle færdigheder og kompetencer, som ikke er uafhængige af, men samtidig er mere omfattende end veldefinerede vidensmål (fx at kommunikere med et barn og dets alkoholpåvirkede foræl-der i en specifik kontekst) .
rollespillets elementer
Rollespil bygges op om forskellige elementer . Helt centralt i konstruktionen af et rollespil er grundstenene konflikt, roller og setting (Knudsen, 2011, s . 101) . I alle cases vil der være en række konflikter, som kan fungere som afsæt for rollespillet . En konflikt skal her opfattes bredt som uoverensstemmelse, di-lemma, forskellige problemforståelser eller forskellige perspektiver og posi-tioner i forhold til et barn eller en situation .
I tilrettelæggelsen af rollespillet vurderer man hvilken konflikt i en case der er relevant for de deltagende professioner, og formulerer en setting/
spilramme ud fra denne . Settingen/spilrammen er den konkrete ramme om rollespillet, fx et møde, en afhentning i SFo, en situation i et klasseværelse etc ., hvor rolleindehaverne skal forholde sig til og reagere på konflikten . Knudsen (2011) anbefaler at man udstyrer studerende med relativt omfat-tende beskrivelser af de karakterer som de skal spille . Det vil understøtte de studerendes engagement i rollespillet – de bliver i højere grad in-game (Knudsen, 2011, s . 103) . I kan se et eksempel på rollespil med afsæt i Emilieca
sen på hjemmesiden . I eksemplet får studerende en relativt velbeskrevet rolle og baggrundsviden samtidig med at de får rum til at træne de rele-vante professionskompetencer som ”sig selv” .
Et andet relevant element er fx spilkort der fortæller noget om hvad der sker i rollespillets omverden . Spillekortene skal vendes undervejs i spillet . Fx kunne man forestille sig at et spilkort i Emilie-casen beskriver at der skal spares på plejefamilieområdet, og at alle plejefamilier skal have revurderet deres vederlagssituation .
rollespillets faser – to perspektivskift
Agger og Wellejus argumenterer for at man kan anskue rollespil som læring af anden orden (Wellejus & Agger, 2006, s . 221) . De er inspirerede af Lars Qvortrups læringsloop . Ud fra dette perspektiv er det væsentligt at der sættes en ramme om rollespillet, som sikrer at hver deltager oplever to per-spektivskift . Det kan illustreres ved hjælp af følgende tre loop:
● I første loop skal deltagerne igennem fx undervisning eller studiegrup-pearbejde introduceres til både den faglige viden, som de har brug for til rollespillet, og til selve spilrammen/settingen .
● I andet loop spiller man spillet . Dette er det første perspektivskift . Helt konkret skal deltagerne gå ind i deres rolle og mødes om det som spilrammen/settingen dikterer . Simuleringen er rammesat af en spilramme, fx et netværksmøde, der skal afholdes, af instruktioner og baggrundsviden til de enkelte rolleindehavere og af krav om et slutpro-dukt, fx et referat eller en handleplan . Denne rammesætning skal dan-ne udgangspunkt for at deltagerdan-ne i simuleringen agerer selvstændigt, forholder sig til en eventuel konflikt og træffer valg ud fra deres faglige viden .
● I tredje loop finder det andet perspektivskifte sted . Her træder delta-gerne ud af deres roller . I denne fase skal deltadelta-gerne reflektere over hvordan rollespillet forløb og igen inddrage den viden som blev tileg-net i første loop . Deltagerne diskuterer og evaluerer de valg som de traf i løbet af rollespillet .
Agger og Wellejus påpeger at: ”Rollespillet kan give en oplevelse, en repræsen
tation for den spillende, men der læres kun noget af spillet hvis indholdet bliver bearbejdet i en refleksionsproces” (Wellejus & Agger, 2006, s . 232) .
reference
Kofoed, M . K .(2011): ”gymnasieelevers interesse for de naturvidenskabelige fag – om brugen af rollespil i den naturvidenskabelige undervisning” . Cen-ter for Naturvidenskabernes og Matematikkens Didaktik, Syddansk Univer-sitet .
Wellejus, A . & Agger, A . (2006): ”Lyst, leg og læring . Det historiske vindue og rollespil som læringsværktøj”, s . 217-236 i Sandvik, K . og Waade, A .M .: Rolle
spil i æstetisk, pædagogisk og kulturel sammenhæng . Aarhus Universitetsfor-lag . århus .
Duus, T . (2006): ”Rollespil som læringsmedie . Tre modeller for rollespilsbase-rede læringsarrangementer”, s . 257-274 i Sandvik, K . og Waade, A .M . (2006):
Rollespil i æstetisk, pædagogisk og kulturel sammenhæng . Aarhus Universi-tetsforlag . århus .