Udgangspunkt for rapporten var en nysgerrighed efter hvordan det står til med det pædagogiske i pædagoguddannelsen. I rapporten ”det tavse pædagogikfag”
konstaterede jeg, at mens man i evalueringen af pædagogikfaget i 2002 efterlyste en fagliggørelse af pædagogik, så kom den fagliggørelse ikke rigtig, og blev heller ikke savnet i evalueringen af pædagoguddannelsen i 2012. Faget pædagogik blev i 2007 et decentralt centralt fag: det skulle indgå og forholde sig til uddannelsens øvrige fag og faglige elementer. I denne rapport har jeg set på, hvilke opfattelser af hvad der er pædagogisk, kommer til udtryk i forskellige uddannelsessituationer.
Jeg har fundet spor af en måske noget indforstået pædagogisk kultur hos de studerende, jævnfør surveyet, og i uddannelsens første år, der afsluttes med 1. års prøven. Jeg kunne sikkert også have fundet andre spor af denne kultur andre steder i uddannelsen, måske især i de store kulturprojekter (Festugeprojekt og dimissionshow) der er en velfungerende del af traditionen. I praktikken er det en anden opfattelse af hvad der er pædagogisk, der gør sig gældende, hvilket dels afspejler hvad der aktuelt tæller som ”pædagogisk” på praktikinstitutionen og dels også den styring som praktikken er underlagt (se Bøje 2012). Såvel i praktikken som på uddannelsesstedet mangler man et sprog hvorigennem man kan tematisere det pædagogiske.
Med reference til de situationer jeg har set på, er der grundlag for at hævde, at hvad der anskues som ”det pædagogiske” er forskelligt i forskellige situationer, og at denne forskellighed ikke bliver tematiseret. De studerende udsættes for forskellige praksisser, som de lærer at deltage i, på de præmisser der gælder for hver af dem. Det ser ikke ud til, at den samlede uddannelsespraksis er et resultat af en sammenhængende uddannelsestænkning. Det er noget, som kom til at ske, i en periode hvor styringen af professionspraksis ændrer sig, hvor der indføres en ny bekendtgørelse med nye fag og faglige elementer, hvor uddannelsens tilknytning til et statsligt–og Europæisk-
uddannelsesprojekt bliver styrket på bekostning af båndet med civilsamfundet gennem organisering i professionshøjskoler, og hvor antallet af undervisningstimer falder markant. Man kan således angive ”gode grunde” til at det kom til at ske, men derfor behøver man ikke at godtage det. At de studerende tilsyneladende ikke har vænnet sig til at tænke om pædagogisk arbejde på måder, der vedvarende og gentagende forholder sig til pædagogisk arbejde som det at være ledsager i den enkeltes selvopdragelse og tilblivelse som menneske, gør det svært for dem at finde en professionsidentitet i deres fag. Faget bliver på den måde erstattet af ”arbejdet”, den til enhver tid gældende praksis.
Hvordan kan man så indkredse ”det pædagogiske nærmere”, så man både kan bruge den indkredsning i undervisning og uddannelse óg kan etablere en
42 uddannelsestænkning som man også kan turde kalde ”pædagogisk”? For at få et
grundlag for at arbejde med besvarelse af sådanne spørgsmål, har jeg hentet faget pædagogik til hjælp, for her at finde at fagsprog der gør det muligt at tematisere hvad der er pædagogisk.
Spørgsmålet om ”det pædagogiske” blev aktuelt da man i vores kulturkreds skiftede fokus fra en opfattelse af at alting havde sin rette plads i univers og samfund, til en opfattelse af at mennesker har muligheder. John Locke så at der lå en pædagogisk opgave i at påvirke barnet så det fik forudsætningerne for at bruge de muligheder, mens Jean Jacques Rousseau mente at enhver form for opdragelse til at kunne fungere i et bestemt samfund indebar at man fratog barnet muligheder. Den rette fremgangsmåde var for ham at lade barnet udvikle sig. De to herrers forestillinger om hvad der
pædagogisk fører dog til selvmodsigelser og til pædagogisk magtfuldkommenhed. Med Kant, Herbart og Fichte kommer barnets selvvirksomhed og ”selvopdragelse” og opdragelsens paradoksale karakter på dagsorden. Da man forstår ”muligheder”, eller frihed, som ”rationel autonomi” er der dog en stor risiko for, at man tænker sig til en lighed mellem en bestemt for socialisering og frihed. I den postmoderne filosofi åbnes der op for at man kan forestille sig ”subjektificering” som noget andet end rational autonomi, og herfra ser man så pædagogikkens opgave som en treleddet størrelse: den indeholder kvalificering, socialisering og subjektificering.
Hans-Georg Gadamer kommer lidt nærmere en indholdsbestemmelse af en sådan subjektivering: det er altid en subjektivering I forhold til den verden man er en del: subjektivering er måden hvorpå man bliver sig selv i verden. Barnets opgave er at huses: “Es geht darum, dass der Mensch sich selber einhaust” (Gadamer 200 s. 21). Han knytter dette til kommunikation og samtalen, for det er igennem samtalen med en samtalepartner der forholder sig åbent, at man selv kan komme frem og kan afprøve sig.
“Dette med-hinanden, det er kodeordet, derigennem har naturen hævet os over dyreverdenen, gennem sproget som kommunikationsmulighed” (s 42, min oversættelse). Biesta er ind på noget lignende når han taler om pædagogikkens svaghed, det at vi ikke kan vide hvad der kommer ud af vores pædagogik, fordi pædagogikken nødvendigvis må være åben for at give plads og for at gå i dialog. Han benævner det også som “the beautiful risk of education” (Winter 2011)
På sporet af det pædagogiske i pædagoguddannelsen?
Mit pædagogiske ståsted er der, hvor pædagogik handler om, at den der opdrages bliver et subjekt, og derfor er pædagogik karakteriseret af dilemmaer og paradokser. Det grundlæggende paradoks er, at ingen kan opdrage et andet menneske til at være subjekt,
43 og alligevel er det det opdragelsen går ud på. Jeg opererer derfor med begrebet om
“selvopdragelse”, som medfører at opdragelse eller pædagogik må give plads til selvopdragelse, eller med Biesta´s ord: subjektificering (subjectification).
Biesta og Gadamer forklarer sammen hvordan man kan forstå det forhold, at den pædagogiske profession konstitueres i differencen mellem teori og praksis (Oettingen 2007, s 42 ff): socialisering alene kan gøre én til én, der kan reproducere en praksis, kvalificering kan gøre én til én, der ved hvordan man skal gøre, men ingen af delene sætter én i stand til at give plads til noget nyt, som er en hovedopgave i pædagogik. I pædagoguddannelsen skal man derfor håndtere subjektificeringsprocesser.
Den pædagogiske profession er hverken teori, der anvendes og bliver til praksis, eller praksis, der virker i kraft af at den også gjorde det i går. I den pædagogiske
profession handler man i et u-bestemt rum, et åbent rum, hvor man må lytte, give plads, og selv tage ansvar for formidlingen mellem teori og praksis (se også: von Oettingen 2006, Rothuizen 2008). Pædagogen må selv være subjekt i samtalen, så den anden også har mulighed for at opdrage sig selv, for at “huses”, blive subjekt.
Når udøvelsen af pædagogik foregår i differencen mellem teori og praksis, er den hele tiden i tilblivelse eller udvikling. Det er væsentligt at de studerende får
erfaringer med disse tilblivelsesprocesser og udviklingsarbejder, så de får mulighed for at udvikle og tematisere den pædagogiske takt, der er forudsætning for at pædagogen får øje på og vægter den andens subjektificering. Den pædagogiske takt – et begreb
Herbart introducerede i pædagogikken- bliver dermed en kundskabsform som man i uddannelsen skal arbejde med. Begrebet ”udviklingsviden” kan rumme den
kundskabsform, men bliver i dag desværre oftest brugt i betydning af viden der kan anvendes instrumentelt. Andre begreber for den pædagogiske takt kan være: phronetisk viden, praktisk viden, kompetence (som ”virtue”), pædagogisk opnmærksomhed og omtænksomhed. Fælles for disse begreber er, at de antyder en vidensform som rummer en kombination af personlige indstilling, analytisk skarphed, kommunikativ åbenhed og handleevne.
Seks steder hvor man kunne sætte ind
I forbindelse med at der formentlig i 2013 kommer en ny bekendtgørelse, ville det være oplagt at artikulere en uddannelsestænkning der kan være med til at omsætte
bekendtgørelsen til en studieordning, der tydeligere giver udtryk for ”det pædagogiske i pædagoguddannelsen”. I afventning af den bekendtgørelse kunne man, på det sted hvor undersøgelserne er foretaget, overveje følgende punkter:
Der er en kulturarv som på en gang er en ressource og en hæmsko
44
Et brud efter 1. år
Praktik er socialisering.
Fagene bliver til kvalificering
Eksamen hænger ikke sammen med faget -det er ikke indlysende for de studerende hvad de skal prøves I.
Lærerne mangler fagsprog
Ad 1: Der er en kulturarv som på en gang er en ressource og en hemsko
Kulturarven der blev signaleret i evalueringen af 2002 kom til udtryk igennem de undervisningsformer og det undervisningsindhold der karakteriserede uddannelsen dengang. Den passede til dele af praksisfeltet, så dimittender var efterspurgte. I
mellemtiden har konteksterne ændret sig. Vi har fået en ny bekendtgørelse samt ringere økonomiske rammer for uddannelsen. Praksisfeltet her blevet underlagt andre vilkår. De studerende der kommer ind er anderledes, de er fx vokset op efter murens fald og med nye sociale medier. Man kan vælge at værne om sin kultur, ved at blive ved med at påstå at man er verdensmester, men at man bare ikke får lov til at vise det. Men der skal en nyformulering af kulturen og uddannelsestænkningen til, hvis man vil være ajour.
Ad 2: Et brud efter 1. år
Første år af uddannelsen er organiseret på en måde der både er tidssvarende og ligger i forlængelse af traditionen. De studerende bliver på første år tilsyneladende introduceret til og får sig erfaringer med at gå ind i pædagogisk virksomhed, stille spørgsmål, blive klar over værdiorienteringer og være i dialog med brugere m.m. De oplever og møder mange væsentlige spørgsmål og vinkler og får færten af hvad det vil sige at arbejde pædagogisk. Efter det første år starter en hel anden uddannelse. Både de studerende og underviserne kan trække på det der er bygget op det første år, men det er i høj grad overladt til den enkelte studerendes selvvirksomhed og til den enkelte undervisers inventivitet at bygge videre på det fundament. Der arbejdes ikke systematisk med at dele og fortolke erfaringerne og med at sætte dem i relation til pædagogisk tænkning.
Derved er der en risiko for, at de bliver stående som erfaringer, men mangler sprog og tilknytning til historisk og analytisk viden. Det kan medvirke til at den studerende i første omgang opbygger flere rum: et rum til første års erfaringen, et rum til praktikken, et rum til det ene og et rum til det andet fag.
45 Ad 3: Praktik er socialisering.
Både regelsættet og den institutionelle virkelighed lægger op til at praktik bliver socialisering, og som sådan bliver den nærmest koblet fra uddannelsen. Hvordan kan man tale med praktikinstitutionerne om det? Er der muligheder indenfor de formelle rammer for at give mere plads til subjektificering og kvalificering?
Ad 4: Fagene bliver til kvalificering
Eksamensorientering og få undervisningstimer lægger op til at det bliver pensum der definerer fagene. Hvordan kunne man i højere grad indtænke faget pædagogik i fagene eller tænke samspil mellem fagene og faget pædagogik?
Ad 5:_Eksamen hænger ikke sammen med faget -det er ikke indlysende for de studerende hvad de skal prøves i.
Når der skal en så udførlig instruks til at fortælle de studerende hvad de skal gøre for at bestå et fag, så har undervisningen i faget ikke været godt nok. Eksamensformen har fungeret i andre sammenhænge, men fungerer ikke nødvendigvis i den aktuelle.
Hvordan kan det blive tydeligere for de studerende hvad der er væsentlig i forhold til faget pædagogik? Kan der tænkes eksamensformer der er mere egnede?
Ad 6: Lærerne mangler fagsprog
Ringen er sluttet. Når traditionen ikke bare fungerer må man tale sig frem til en forståelse. Det forudsætter at man kan indrømme at der er noget at tale om. Det
forudsætter også at man har et fælles sprog. Opdelingen i de tre aspekter: kvalificering, socialisering og subjektificering kunne være del af et sprog, som både kan bruges analytisk og i uddannelsestænkningen. Et fælles sprog betyder ikke at man kun må bruge begreberne derfra, eller at det kun er bestemte definitioner der er gældende. Et fælles sprog indebærer at man forpligtiger hinanden på at interesser sig for bestemte begreber, og for at blive klogere på dem. Et fælles sprog gør det muligt at undersøge og at kommunikere, og det betyder i sidste ende: at blive klogere. Sproget skal bruges i forhold til de ting man synes er værd at tale om, så det er også vigtigt at få dem indkredset.
46