Indledning
Således er afhandlingens erkendelsesinteresse, videnskabsteoretiske standpunkt og metodologiske grundlag blevet præsenteret. Den teoretisk baserede tese om, at sociotekniske imaginationer kan forstås som kulturelt hermeneutiske medieringsformer er blevet fremstillet på et abstrakt plan, men for at denne tese kan omsættes til et bidrag til uddannelsesvidenskaben, postfænomenologien og STS-forskningen, må den illustreres empirisk. Dette er opgaven, som vil blive løst i afhandlingens analysedel, hvor det med udgangspunkt i casesstudiet, som jeg har udført i en dansk folkeskole, vil blive illustreret, hvordan sociotekniske imaginationer om fremtidens digitale samfund medierer lærernes teknopraksisser med robotteknologier.
Som det blev skitseret i teoridelen, så består analysedelen af to kapitler, der på hvert sit niveau udfolder, hvordan sociotekniske imaginationer er integreret i informanternes kulturelt hermeneutiske referencerammer som medieringsformer.
Disse to niveauer kalder jeg hhv. makro- og mikroimaginationer.
Under overskriften makroimagination udfolder jeg en analyse af digitaliseringsdiskursen med fokus på, hvilke rationaler, der er indlejret i dennes verdensbillede, og hvordan disse sætter sig igennem i empirien fra casestudiet.
Præfikset ’makro’ angiver et fokus på sociotekniske imaginationer om digitalisering i et større uddannelsespolitisk og økonomisk perspektiv – sociotekniske imaginationer, der nok indbefatter, men også rækker udover brugen af robotteknologier, og peger på en mere omfattende forståelse af relationen mellem samfundsudvikling, økonomi og teknologisk udvikling. De temaer, som jeg i analysen fremhæver som makroimaginationer rummer et perspektiv, der sætter undervisningen i digitale teknologier i relation til socialt distribuerede forestillinger om en forventet
111
samfundsøkonomisk udvikling mod det digitale samfund – forestillinger der er med til at mediere informanternes forståelse af, hvad robotteknologier er, og hvorfor de skal gøres til en del af folkeskolens undervisningspraksisser. Hvor perspektivet, der udfoldes under overskriften makroimaginationen altså har blik på en række overordnede diskursive logikker, der er med til at definere, hvad digitalisering i uddannelse er for et fænomen, og hvilket mål det har, så er perspektivet, der udfoldes under overskriften mikroimaginationer en måde at spørge videre ind til informanternes forestillinger om brugen af robotteknologier i undervisning.
Kategorien mikroimaginationer, der behandles i kapitel 9, udgør en indsnævring af perspektivet, der giver et indblik i, hvilke sociotekniske imaginationer i form af informanternes forventninger til robotteknologiernes funktion som digitale teknologier, der undervises med, der kommer til udtryk i casen – og hvordan disse ofte forbliver uforløste. Mikroimaginationer er imidlertid afledt af makroimaginationerne i den forstand, at det er den digitaliseringsdiskurs, som behandles i kapitel 8, der sætter rammerne for den teknopraksis med robotteknologier, der fokuseres på i kapitel 9. De to analysekapitler relaterer sig til distinktionen undervisning i teknologi, og undervisning med teknologi. Førstnævnte retter fokus på at fremtidssikre eleverne til det samfund de skal ud og fungere i, og sidstnævnte retter fokus på robotterne som teknologiske artefakter, der implementeres som midler til at understøtte undervisningspraksisser.
Jeg vil argumentere for, at begge analytiske niveauer udgør analyser af, hvordan sociotekniske imaginationer medierer brugen af robotteknologier, idet begge giver et indblik i, hvordan kollektivt distribuerede forståelser af, hvorfor og hvordan robotteknologier kan bruges og dermed også, hvordan robotterne bliver til betydningsbærende artefakter i casens teknopraksisser.
Således er dispositionen for afhandlingens analyser af sociotekniske imaginationer som medieringsformer blevet opsummeret. De to ovenstående formulerede nuanceringer
112
af begrebet socioteknisk imaginationer vil konkret blive anvendt til at analysere følgende nedslagspunkter, der er kommet til udtryk i den indsamlede empiri.
Sociotekniske imaginationer Makroimaginationer
• Digitaliseringsdiskursen i et politisk perspektiv
• Digitaliseringsdiskursen og human kapital
• Eks. 1.-3 på ovenstående
Mikroimaginationer
• Robotteknologi og lærerrollen
• Forventninger og skuffelser
• Motivation, identitet og eksklusion
Fig. 7
Før disse kan udfoldes finder jeg det imidlertid hensigtsmæssigt kort at præsentere, hvilke robotteknologier, der figurerer i casens empiri.
113 Hvilke robotteknologier anvendes der i casen?
Tre typer af robotteknologier figurerer i casen. Der er først og fremmest tale om robotten NAO, som foroven er blevet nævnt flere gange. Der er derudover også tale om det danskudviklede robotsystem FABLE og dernæst Lego Mindstormes. Disse tre typer af robotteknologier vil i det følgende blive præsenteret.
NAO er den robottype, som interviewene har taget udgangspunkt i, da spørgeguidens første spørgsmål gik på en beskrivelse af de associationer, der dukkede op i informanternes forestillingsverden, når de blev præsenteret for et billede af NAO:
”Haha, jeg ved jo det er NAO, så det er jo det første jeg tænker på. Vi har jo sådan nogle robotter her på skolen.” (Informant 3/Lærer).
NAO er en robotteknologi udviklet af producenten Softbank Robotics specifikt med henblik på implementering i undervisningskontekster samt i arbejdet med autistiske børn. NAO programmeres via softwareprogrammet Choreographe, der gør det muligt at sammensætte kodesekvenser, som NAO efterfølgende kan sættes til at udføre. Dette giver mulighed for at designe handlingssekvenser, der kombinerer bevægelser, tale og lyde. NAO giver også mulighed for at kunne afvikle downloadede applikationer fx i form af matematik- og sprogspil. Som det fremgår forneden af de empiriske nedslagspunkter, kan der opleves et misforhold mellem, hvad teknologien lover, og dens konkrete funktionalitet i praksis. Foruden at være designet til at indgå i sociale sammenhænge, er NAO også bærer af menneskelige træk, hvilket også gør den til en humanoid robot, som nedenstående billede viser.
114
Fig. 822
NAO var et af de første teknologiske artefakter, som skolen fra casen investererede i.
Dette var i forbindelse med implementeringen af en ny teknologiorienteret strategi og branding af skolen som en visionær og fremtidsorienteret institution. NAO har desuden været indgangsvinklen til dette projekt, der i første omgang blev til med udgangspunkt i en projektbeskrivelse, der spurgte til brugen af netop denne specifikke robotteknologi i danske skole. NAO som eksempel er imidlertid ikke udtømmende for brugen af robotteknologi på skolen i casestudiet.
En anden robotteknologi er den dansk udviklede Fable-system, som er afbilledet nedenfor.
Fig. 923
22 Billede: http://sciencenordic.com/humanoid-robot-takes-over-teacher [Tilgået: 28-11-2018]
23 Billede: https://shaperobotics.com/da/ [Tilgået 28-11-2018].
115
Fable er et fleksibelt systemet bestående af enkeltstående komponenter, der kan sammensættes på flere måder af brugerne. Salgsmaterialet fra producenten beskriver Fable på følgende vis:
”Fable er et modulært robotbyggesæt, som gør det muligt for enhver at skabe sine egne robotter, på få minutter. Forskellige moduler kan klikkes sammen på et utal af måder for at skabe robottens krop, sanser og bevægelser. Afhængigt af brugerens erfaring kan robotten programmeres med lettilgængelige eller professionelle værktøjer. Alt sammen i løbet af en enkelt lektion. Og helt fra 3. klasse til 3.G.”
(Shape-Robotics, 2018)
Som det fremgår af citatet er Fable ligesom NAO designet specifikt til at indgå i undervisningssammenhænge. På skolen, hvor jeg har foretaget feltarbejdet er Fable bl.a. blevet brugt som materiale i en temauge om velfærdsteknologi. Læreren, der stod for denne temauge fortæller her om implementeringen og brugen af Fable:
”Fable det er et spinoff produkt fra DTU. Omtrent sidste år havde vi en professor […] fra DTU, som havde været med til at udvikle det her Fable-system. Altså både software og hardware delen. Så han kom faktisk som ret vidende om den her teknologi. Det var rigtig fedt i forhold til at have den der har udviklet det. Når vi stødte på nogle forhindringer undervejs, så kunne han ligesom lappe på de ting. For at vende tilbage til dit spørgsmål. Jesper kom og introducerede i en uge omkring velfærdsteknologi. Han rammesatte ligesom, at nu skulle vi i gang med noget om velfærdsteknologi.
Han fortalte noget om velfærdsteknologi, han fortalte noget om robotter i hjemmepleje, og så kom han med teknologien Fable, som vi så skulle bruge til at udvikle velfærdsteknologiske løsninger.
Så han gav et oplæg omkring velfærdsteknologi, og så havde vi dagen efter en introduktion til Fable, hvor vi og eleverne lærte nogle færdigheder omkring Fable, lærte at programmere Fable, lærte at sætte sammen. Så havde vi noget bagage omkring det. Og så havde vi bagagen med Fable. Så gik vi over til plejehjemmet herovre, og
116
snakkede med nogle af de ældre omkring nogle af deres udfordringer i hverdagen, vi snakkede med personalet omkring nogle af deres udfordringer i verden, så var det egentlig meningen af eleverne skulle gå tilbage og simpelhent være designere, og selv kreere nogle velfærdsteknologiske løsninger, der skulle løse de her problemstillinger.” (Lærer/Informant 4).
I modsætning til NAO, så rummer Fable-systemet en fleksibilitet, der gør, at lærerne oplever det som lettere at anvende i flere forskellige sammenhænge. Netop fleksibiliteten fremhæves af flere informanter i empirien, som et plus ved denne type teknologi. Fable-systemet er udviklet med udgangspunkt i Seymour Paperts Piaget-inspirerede konstruktionistiske læringsteori, der anskuer læring, som et fænomen, der konstrueres gennem en proces, hvor problemer, der ikke på forhånd har et facit, søges løst.
Samme principper ligger bag en tredje af de robotteknologier, der bliver anvendt på skolen.
Fig. 1024
24 Billede:
https://lc-www-live-s.legocdn.com/r/www/r/mindstorms/-/media/franchises/mindstorms%202014/robots/product_ev3erstorm_square.png?l.r2=1372328963 [Tilgået: 28-11-2018]
117
Lego Mindstorms, der tager navn efter Papert-udgivelsen Mindstorm (Papert, 1980) bliver i empirien fremhævet som en af de teknologier, der bruges meget tid på i naturfagsundervisningen. Dette skyldes for det første, at denne type teknologi rummer nogle af de samme muligheder som Fable-systemet. For det andet skyldes det også, at skolen har været aktiv deltager i konkurrencen First Lego League (FLL) – en international konkurrence i robotbygning for folkeskolens alderstrin. Eleverne har i undervisningen arbejdet med at kvalificere sig til at kunne deltage i disse. Som en informant svarer på spørgsmålet om, hvornår skolen påbegyndte sin teknologisatsning:
”Det er en længere historie, fordi det er helt tilbage fra da vi startede for 7-8 år siden. Vi fik nogle Lego-sæt – Lego-mindstorms, og så spurgte Jeppe mig, om jeg ikke havde nogle elever, der kunne arbejde med det i fysikundervisningen? Og så startede vi med det og begyndte at turnere, og lave de her FLL-turneringer, og ja, så har vi vundet stort set alt lige siden. Vi har både været i USA, med det, og vi har været i Norge og Sverige alle de gange, der har været turneringer, og det har været rigtig spændende. Vi har også været på Tenerife. Vi har haft vekslende hold, og det var starten på, at arbejde med robotter. ” (Lærer/Informant 7).
Deltagelsen i disse konkurrence er, som jeg vil vende tilbage til, en institutionaliseret praksis på skolen, og har været katalysator for deres teknologisatsning, der også har medført, at flere typer af teknologier har fundet vej til skolen.
Det er disse robotteknologier, der figurerer i empirien. Foruden disse refereres der også til andre digitale teknologier, som anvendes i undervisningen. Foruden de elektroniske smartboards, som alle klasser på skolen er udstyret med, anvendes læringsplatforme i alle fag. I naturfagsundervisningen benyttes også 3D-printere, Arduino printplader og Hummingbirds.
Mit fokus i den videre analyse vil tage udgangspunkt i brugen af disse robotteknologier.
Dette udgangspunkt i konkrete teknologiske artefakter vil desuden fungerer som et
118
afsæt for at diskutere, hvordan digitalisering som et bredere fænomen sætter sig igennem i informanternes livsverden.
119