64
28. NATURFAGLÆRERES VURDERINGSPRAKSIS, MED ET SÆRSKILT
65
Figur 1. Det modifiserte aktivitetssystemet (Postholm et al., 2004).
Det modifiserte aktivitetssystemet består av minimum ni faktorer. Alle disse faktorene har en gjensidig påvirkning på hverandre. For eksempel vil de vurderingsverktøy som brukes ha betydning for hvilke regler som gjelder for vurderingsarbeidet, og hvordan naturfaglærernes og elevenes roller er i arbeidet i naturfag, og hvordan de fungerer i dette fellesskapet (Sandvik, 2011). Engeström (2001) sitt
aktivitetssystem synliggjør ikke målrettede handlinger, noe som er vektlagt i Kunnskapsløftet. Jeg velger derfor å ta i bruk den modifiserte modellen utviklet av Postholm et al. (2004).
Forskningstilnærming
Denne studien er del av et kvalitativt Phd-prosjekt som søker svar på problemstillingen: «Hvordan utvikle undervisningsopplegg som tar i bruk formativ vurdering for å fremme
argumentasjonskompetanse hos elever i naturfag?». Studien er både pedagogisk og didaktisk forankret i et sosialkonstruktivistisk syn på læring (Quale, 2007; Vygotsky, 1978). Som forskningsstrategi er
aksjonsforskning tatt i bruk (Carr & Kemmis, 1986; Postholm, 2007; Tiller, 1999, 2006). I denne teksten rettes fokus mot den eksisterende praksisen før utviklingsprosjektet startet. For å finne svar på hvordan naturfaglærerne erfarer sin praksis er det valgt en fenomenologisk tilnærming (Moustakas, 1994;
Patton, 2002). Det fenomenologiske empiriske materialet utgjør dermed grunnlaget for aktivitetssystemet som analyseenhet.
Det fenomenologiske datamaterialet fra de transkriberte intervjuene er organisert, analysert og syntetisert ved hjelp av Moustakas (1994) modifiserte Stevick-Colaizzi-Keen analysemetode. Hensikten med denne deskriptive analysen er 1) å strukturere det empiriske materialet slik at det blir håndterbart, og 2) å synliggjøre på hvilket grunnlag de ulike uttalelsene er valgt ut og inkludert i aktivitetssystemet som analyseenhet (Engeström & Sannino, 2010; Postholm, 2015). Den oppsummerende beskrivelsen er relatert til og samlet i de ni faktorene som kjennetegner det modifiserte aktivitetssystemet. Målet med en slik gruppering er å synliggjøre hvor naturfaglærerne opplever at de har utfordringer i sin praksis i naturfag.
Resultater
Analysen viser at naturfaglærerne opplever at de har et forbedringspotensial i forhold til bruk av formativ vurdering og argumentasjon i naturfag: «(…)For eksempel når vi skal gjøre et forsøk, så passer det kanskje mer å gjøre forsøket først og så konkludere i lag etterpå. Så, men jeg kan bli bedre på det der fordi det er viktig (…) jeg prøver å tenke på det, men akkurat det der har jeg ikke helt inn i ryggmargen ennå (…). Uttalelsen tyder på at bruk av læringsmål ved oppstart av timer og oppsummeringer ikke er normen. Praksisen rundt bruk av mal for rapportskriving, vurderingskriterier og kjennetegn på
måloppnåelse har summativ hensikt. Det samme er fokuset på karakterer og troen på at kunnskaper kan
66
måles. Med slike rammer beskriver naturfaglærerne at det ikke er tydelig for elevene hva som skal læres: Altså man gjør forsøk, men jeg synes veldig mye er sånn, at de får ikke med seg poenget. Eller de husker bruddstykker, at det bobla eller (…). Naturfaglærerne beskriver en usikkerhet i forhold til den idemessige forståelsen av argumentasjon i naturfag: «Argument, ja. Hva jeg forstår med det? Nå spør du like vanskelig som elevene (…) og «Jeg vet ikke om jeg ser forskjell» på ei forklaring og et argument i naturfag.
Naturfaglærerne opplever at de trives i naturfag, selv om de uttaler at det er et arbeidskrevende fag som krever mye av deres tid. Lærerne opplever ikke at de har den kunnskap/forståelse, de rammer eller verktøy som de trenger for å skape den struktur og støtte som gjør at elevene skal forstå hva de skal lære, og hva som er forventet av dem i forhold til argumentasjon i naturfag: «Gode ideer til undervisning føler jeg at jeg trenger. Og tilbakemeldinger egentlig, kunne vært. Altså jeg tenker på hvis jeg skal bli en bedre lærer, som jeg alltid har intensjonen om å bli (…). Det samme gjelder utvikling av tilbakemeldinger som forteller elevene om kvaliteten på arbeidet og prestasjonene, synliggjøring av hvordan elevene skal klare å forbedre seg og ikke minst klare å involvere elevene i eget læringsarbeid (Sandvik & Fjørtoft, 2014).
Naturfaglærerne beskriver sin praksis som styrt av kompetansemålene i Læreplan i naturfag: «Ja, egentlig litt sånn press i tid og så tenker jeg noen ganger, oi det kunne vært gøy å gjøre, så sjekker jeg om det er på kompetansemål, nei (…) Ja da kjenner jeg at det blir. Blir selektiv i forhold til det». De beskriver videre en praksis kjennetegnet av en opplevelse av å være alene i Black-Boxen (Black &
Wiliam, 1998). Det gjelder både i forhold til kolleger, ledelse og elever. Lærerne opplever ikke at de får den hjelp og den støtte de trenger for å utvikle seg faglig, og de ender opp med tradisjonell
tavleundervisning: «(…) Kan vi ikke gjøre noe gøy? Og det vil jeg jo gjerne, men hva skal jeg gjøre? Ikke sant? Hva er gøy? Så man prøver jo å ha småforsøk og gjøre sånne ting, men ja. Så tenker jeg at man mange ganger kunne gjort ting annerledes, og litt mer elevaktivitet, enn at vi står og skriver på tavla og gjør oppgaver. Altså, ja, at det fort kan bli tradisjonell undervisning».
Naturfaglærernes aktivitetssystem kan visualiseres på denne måten, se Figur 2 under:
Figur 2. Aktivitetssystem knyttet til naturfaglærernes vurderingspraksis, med et særskilt fokus på læringsprosesser knyttet til argumentasjon.
Diskusjon
For å forklare og forstå naturfaglærernes vurderingspraksis er det tatt i bruk en modell, se Figur 3 under:
67
Figur 3. Ulike vurderingspraksiser (Fjørtoft, Langseth & Sandvik, 2014; O`Donovan, Rust, Price & Carroll, 2006).
Naturfaglærernes vurderingspraksis kan beskrives innenfor en implisitt elevpassiv vurderingskultur, med noen forsøk på å bevege seg mot en mer eksplisitt praksis. Naturfaglærerne beskriver at de vet at det er en annen praksis med mere aktive selvregulerte elever som er forventet, men når de ikke klarer å få det til alene så trer forsvarsmekanismer som tid og arbeidsmengde inn (Argyris, 1991): (…) så har man egentlig ikke tid nok til å finne på noe nytt. Så tenker jeg uff, det her funka ikke helt, også vet jeg ikke hva jeg skal gjøre, også kjører man det igjen, også nei. Nei, det her funka ikke (…). En slik form for
enkeltkretslæring kan forklare hvorfor naturfaglærerne ikke klarer å utvikle seg mot en
vurderingspraksis der både lærere og elever kan svare på «Hvor er jeg?», «Hvor skal jeg?» og «Hvordan skal jeg komme meg dit?». Uten tolkningsfellesskap med kolleger og elever om å argumentere for å lære naturfag og lære å argumentere naturfaglig, så klarer ikke naturfaglærerne å bevege seg fra en naiv positivisme (Kind, 2007) og mot et mer sosialkonstruktivistisk syn på hvordan kunnskap bygges og forstås (Kolstø, 2016; Mercer, Dawes, Wegerif & Sams, 2004). Uten en slik idemessig forståelse blir verken utforskende arbeidsmåter med høy frihetsgrad (Knain & Kolstø, 2011) eller sjangeropplæring (Lykknes & Smidt, 2010; Osborne & Patterson, 2011) tatt i bruk i læringsprosessene i naturfag. Vurdering som læring er ikke oppfattet og tatt i bruk av disse fire naturfaglærerne (Hayward, 2015).
Referanser
Argyris, C. (1991). Teaching Smart People How to Learn. Harvard Business Review(May), 99-109.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising Standards Through Classroom Assessment.
Phi Delta Kappan, 80(2), 139-152.
Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Research. London:
The Falmer Press.
Driver, R., Newton, P. & Osborne, J. (2000). Establishing the Norms of Scientific Argumentation in Classrooms. Science Education, 84(3), 287-312.
Duschl, R. A. & Osborne, J. (2002). Supporting and Promoting Argumentation Discourse in Science Education. Studies in Science Education, 38, 39-72.
68
Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. I: Y. Engeström, R.
Miettinen & R.-L. Punamäki (Red.). Perspectives on Activity Theory (s. 19-38). Cambridge:
Cambridge University Press.
Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work. Toward an Activity-Theoretical Reconseptualisation.
London: Institute of Education, University of London.
Engeström, Y. & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5(1), 1-24. doi: 10.1016/j.edurev.2009.12.002
Fjørtoft, H., Langseth, I. & Sandvik, L. V. (2014). Hvordan er vurderingspraksisene og -kulturene i norske skoler? I: L. V. Sandvik & T. Buland (Red.). Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap. Sluttrapport fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS).
Trondheim: NTNU, SINTEF.
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Haug, B. S. & Ødegaard, M. (2015). Formative Assessment and Teachers` Sensitivity to Students Responses. International Journal of Science Education, 37(4), 629-654. doi:
10.1080/095000693.2014.1003262
Hayward, L. (2015). Assessment is learning: the proposition vanishes. Assessment in Education:
Principles, Policy and Practice, 22(1), 27-43. doi:
http://dx.doi.org/10.1080/0969594X.2014.984656
Kind, P. M. (2007). Praktisk arbeid og naturvitenskapelig allmenndannelse. I: D. Jorde & B. Bungum (Red.). Naturfagdidaktikk (s. 126-144). Oslo: Gyldendal Akademisk.
Kjærnsli, M. (2013). Naturfag i PISA. I: M. Kjærnsli & R. V. Olsen (Red.). Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012 (s. 157-176). Oslo:
Universitetsforlaget.
Knain, E. & Kolstø, S. D. (2011). Utforskende arbeidsmåter - en oversikt. I: E. Knain & S. D. Kolstø (Red.).
Elever som forskere i naturfag (s. 13-55). Oslo: Universitetsforlaget.
Kolstø, S. D. (2004). Students` argumentation: Knowledge, values and decisions. I: E. K. Henriksen & M.
Ødegaard (Red.). Naturfagenes didaktikk-en disiplin i forandring? Det 7. nordiske
forskersymposiet om undervisning i naturfag i skolen (s. 63-78). Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Kolstø, S. D. (2016). Utforskende arbeidsmåter. I: F. Thorsheim, S. D. Kolstø & M. U. Andresen (Red.).
Erfaringsbasert Læring. Naturfagdidaktikk (s. 39-72). Bergen: Fagbokforlaget.
Kunnskapsdepartementet. (2013). Læreplan i naturfag. Hentet fra http://www.udir.no/kl06/NAT1-03/Hele/
Lykknes, A. & Smidt, J. (2010). Skrivesituasjoner og potensialer for læring i naturfag på ungdomstrinnet og videregående skole. I: J. Smidt (Red.), Skriving i alle fag-innsyn og utspill (s. 183-205).
Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R. & Sams, C. (2004). Reasoning as a scientist: ways of helping children to use language to learn science. British Educational Research Journal, 30(3), 359-377.
Mork, S. M. (2013). Revidert læreplan i naturfag. Økt fokus på grunnleggende ferdigheter og forskerspiren. NorDiNa, 9(2), 206-210.
Mortimer, E. F. & Scott, P. H. (2003). Meaning Making in Secondary Science Classrooms. Open University Press: Philadelphia.
Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks, California: SAGE.
69
O`Donovan, B., Rust, C., Price, M. & Carroll, J. (2006). "Staying the distance". The Unfolding Story of Discovery and Development Through Long-term Collaborative Research into Assessment.
Brookes eJournal of Learning and Teaching, 1(4), 1-8.
Osborne, J. & Patterson, A. (2011). Scientific Argument and Explanation: A Necessary Distinction?
Science Education, 95(4), 627-638. doi: 10.1002/sce.20438
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. Thousand Oaks, California: SAGE.
Postholm, M. B. (2007). Interaktiv aksjonsforskning: Forskere og praktikere i gjensidig bytteforhold. I: M.
B. Postholm (Red.), Forsk med. Lærere og forskere i læringsarbeid (s. 12-31). Oslo: N.W. DAMM
& SØN AS.
Postholm, M. B. (2015). Methodologies in Cultural-Historical Activity Theory: The example of school-based development. Educational Research, 57(1), 43-58. doi: 10.1080/00131881.2014.983723 Postholm, M. B., Petterson, T., Gudmundsdottir, S. & Flem, A. (2004). The Need for Structure and
Guidance When ICT Is Used in Project Work. Mind, Culture, and Activity, 11(3), 178-200.
Quale, A. (2007). Konstruktivisme i naturvitenskapen: Kunnskapssyn og didaktikk. I: D. Jorde & B.
Bungum (Red.). Naturfagdidaktikk (s. 70-104). Oslo: Gyldendal Akademisk.
Sandvik, L. V. (2011). Via mål til mening. En studie av skriving og vurderingskultur i grunnskolens tyskundervisning (Doktoravhandling, NTNU), Trondheim: NTNU.
Sandvik, L. V. & Buland, T. (Red.). (2014). Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap.
Sluttrapport fra prosjektet Forskning på invividuell vurdering i skolen (FIVIS). Trondheim: NTNU.
SINTEF.
Sandvik, L. V. & Fjørtoft, H. (2014). Hvordan utvikle vurderingskulturer? I: L. V. Sandvik & T. Buland (Red.). Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap. Sluttrapport fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS) (s. 111-131). Trondheim: NTNU.
Tiller, T. (1999). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristansand: Høyskoleforlaget AS Tiller, T. (2006). Aksjonslæring-forskende partnerskap i skolen. Motoren i det nye læringsløftet.
Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.
Ødegaard, M. & Arnesen, N. (2010). Hva skjer i naturfagklasserommet? Resultater fra en videobasert klasseromsstudie; PISA+. NorDiNa, 6(1), 17-32.
70