af den konkrete praksis.
Bente Elkjær, som er professor i lærings-teori med særligt fokus på læring i organisationer og arbejdsliv, siger føl-gen de (2015): ”Vi laver ofte refleksioner over praksis efter en praksis, og det kan være ok, men hvis refleksionerne ligger i refleksionsbaner udenfor praksis eller ved siden af, så vil læringen for altid være noget, som ligger ved siden af, og den vil ikke grundfæste sig i kerneopgaven”.
Bente Elkjær argumenterer med afsæt i John Deweys læringsforståelse for, at læringen forgår i praksis igennem praksis.
Elkjær (2007:53): Pragmatismen foreslår, at læringen sættes i gang, når eksiste-rende vaner og betydninger kommer til kort, hvorved der opstår en usikker situation, der giver anledning til at sætte udforskning, kritisk eller refleksiv tænk-ning i gang. Heri indgår begreber og teorier, der kan informere, men ikke deter-minere handlingen, hvilket er baggrun-den for at forene handling og tænkning som ”Tænkning-i-handling” frem for at betragte tænkning som a priori betin-gelse for handling, eller som værende i opposition til eller udelukket fra praksis”
I beskrivelserne af mit møde med den canadiske praksis er det tydeligt at se, at der arbejdes pragmatisk. Læreren var hele tiden tæt på undervisningen for at under-søge, hvor eksisterende vaner og betyd-ninger kom til kort. Mål og indhentning af data var ikke i sig selv målet.
Det var alt sammen vigtige elementer i forhold til at vurdere, hvor og hvornår der var tale om uhensigtsmæssige vaner og eksisterende betydninger. Når data i form af observation, samtaler og test viste mistrivsel eller manglende progres-sion hos børnene, gav det anledning til at sætte udforskning, kritisk eller refleksiv tænkning i gang med det ene formål at skabe forbedringer for de børn, de stod til rådighed for. Læreren grundfæstede sin læring i kerneopgaven og derved direkte til børnenes betingelser for læring.
Inspireret af den canadiske skolekulturs pragmatiske tilgang til forbedring af undervisningen og fagprofessionelles mulighed for læring taler vi nu i en dansk skolekontakt om ”at være tæt på under-visningen”. Ikke nødvendigvis som mod-sætning til efter – og videreuddannelse, men i et forsøg på at tillægge den viden, der produceres i og igennem praksis, som værende lige så betydningsfuld som den, man kan tilegne sig gennem bøger og uddannelse. Jeg kan ikke tro på, at god undervisning alene kan udvikles gennem et traditionelt uddannelsesforløb. Man kan tilegne sig kompetencer og viden på et sådan forløb, men omsætningen til praksis sker i praksis og igennem praksis. Deri-mod kan man i praksis både tilegne sig viden og kompetencer og samtidig kvalificere kerneopgaven (Elkjær, 2005).
VIA University College
59
Professionelle lærende fællesskaber som struktur for undersøgelse og udvikling af pædagogisk praksis I det canadiske skolesystem er profes-sionelle læringsfællesskaber (PLF) en struktur, hvori skolefolk har forpligtet sig på at samarbejde i vedvarende fælles spørgeprocesser og aktionsprocesser for at opnå bedre resultater for de elever, de står til rådighed for (Dufour, 2008:14).
Ganske sikkert inspireret af denne organisering arbejder man i dag på en lang række skoler i Danmark i professi-onelle læringsfællesskaber. Desværre viser rapporten ”Professionelle lærings-fællesskaber – tættere på undervisningen”
udarbejdet af Eva i 2018, at vi på trods af inspiration fra Canada og strukturelle ændringer endnu ikke har taget arbejds-formen til os. Muligvis har vi reorganise-ret os, men det har ikke ændreorganise-ret på den kulturelle praksis – vi kommer ikke tæt nok på. Bl.a. står der i rapporten (2018:8):
En tredje udfordring er typisk, at den fælles didaktiske refleksion ikke kommer tæt nok på den konkrete undervisning.
Selvom teamet reflekterer over under-visningen i fællesskab, er den ofte på et mere overordnet niveau, mens konkrete forhold som specifikke undervisnings-forløb, elevopgaver eller håndtering af aktuelle faglige udfordringer ikke fylder meget.
Den professionelle læringscirkel som struktur, der bringer os tættere på Ligeledes inspireret af Canada arbejder man på flere skoler med en ”professionel læringscirkel”ii (PLC). Ifølge Vivian Robert-sen (2018:30) er argumentet netop, at denne strukturerede arbejdsform skal etablere sig i de professionelle lærings-fællesskaber (PLF), fordi en PLF-orga-nisering ikke alene kan bryde med den kulturelle mødepraksis.
Ligger hele svaret så i denne cirkel?
Næppe, men efter fem års arbejde og undersøgelse af både PLF og PLC vil jeg argumentere for deres relevans i pædago-gisk praksis. Jeg mener ikke, vi kan måle eller styre læring og udvikling gennem organisering og modeller – hverken børnenes eller de fagprofessionelles læring. Men jeg mener, at vi forpligter os på at undersøge, hvorvidt vores pæda-gogiske handlinger reelt skaber gode betingelser for børnene, eller om der er behov for udvikling og professionel læring.
Derfor giver det mening at finde struktu-rer og metoder, hvori denne undersøgelse og eventuelle udvikling kan forgå bevidst reflekteret og i samarbejde med kollegaer.
PLF-organiseringen og PLC-modellen har til formål at facilitere og fastholde undersøgelsen gennem pædagogiske og didaktiske spørgsmål. Formålet er ikke at frembringe ”konceptundervisning” eller normative antagelser om god praksis.
VIA University College
61
På trods af denne teoretiske meningsfuld-hed er der tydeligvis noget, som ikke fun-gerer, når strukturerne slippes løs i praksis (EVA, 2018).
Pragmatisme versus kognitivisme Interessant er det derfor at undersøge med hvilken logik, man løber ind i struk-turerne. I det følgende vil jeg udfolde to læringsforståelser, og beskrive hvordan disse to logikker teoretisk set kan få betydning for et PLC-arbejde.
Jeg vil teoretisk udfolde, hvordan kogni-tive læringsforståelser kan legalisere en frakobling af den konkrete praksis, når vi arbejder i cirklen. Derved bliver det tilladt at drive væk fra undervisningen. På den baggrund efterlades vi i generelle og abstrakte betragtninger i vores bestræ-belser på at forstå og udvikle på den konkrete undervisningspraksis.
I kognitivismen er læring et individuelt anlæggende (Kyllingsbæk mf., 2007).
Kognitive processer i individets bevidst-hed fører til læring og udvikling (ibid.). Dvs.
subjektet og læringen forstås som adskilt fra omverdenen. Læringen foregår kog-nitivt løsrevet fra handling. Dog ikke som uafhængig af omverdenen, da igangsæt-telsen af den indre individuelle kognitive proces stimuleres af sansninger og ind-tryk fra omverden (ibid.). På baggrund af indtryk fra omverdenen konstrueres ny viden gennem kognitive processer (ibid.).
Ny viden som kan overføres til
omverde-nen – med andre ord vil den rette tænk-ning føre til den rette viden eller den rette handling.
Herved opstår særligt tre forskelle, som er vigtige at forstå, når vi skal indfange, hvorfor kognitivismen som logik kan trække os væk fra den konkrete undervis-ningspraksis. I det følgende vil jeg med hjælp fra Bente Elkjær (2005, 2007, 2015) forsøge at folde forskellene ud.
1: Tænkning og handling som adskilt eller som uløseligt forbundet
Bente Elkjær beskriver (2007:52), at hvor John Dewey taler om integration mellem handling og tænkning som afgørende for læringen, så adskilles disse elementer hos andre læringsteoretikere. Hos bl.a.
David Kolb adskilles netop handlingen fra tænkningen (ibid.). Denne forskel kan have afgørende betydning i forhold til hvordan en PLC-proces vil folde sig ud.
Med kognitivismen som logik vil man ikke betragte det som problematisk, at reflek-sionen eller tænkningen frakobles det gørende (den konkrete praksis), og derved