Erfaringerne fra 1970’erne og 80’erne viser, at der ligger en enorm styrke i velfungerende fag, hvis grænser det derfor af mange grun-de er nødvendigt at opretholgrun-de. Faglærernes forsøg på at vise andre fag deres kvaliteter og kommunikere deres kerneydelser til myndig-hederne var med til at afklare fagets identitet i en hurtigt skiftende samfundsudvikling. På den ene side er det nok sådan, at kun stær-ke og velfungerede fag kan have overskud nok til at interessere sig for, hvad der foregår i andre fag. Det, der styrkede fagene i årene forud for 1987-reformen, var truslen om nedlæggelse, sammenlæg-ning eller omlægsammenlæg-ning. I løbet af 1980erne udarbejdede en lang ræk-ke fag status- og strategiudspil, for at sikre deres eksistens. Lærer-ne allierede sig med politikere og kulturpersonligheder, der kunLærer-ne virke legitimerende for fagets eksistens.
Undervisningsfagets faglighed bygger især på de før omtalte tre søjler. For det første må et undervisningsfag opretholde en levende kontakt med videnskabsfaget, ellers vil det kunne miste sin trovær-dighed. For det andet må et undervisningsfag være i levende kon-takt med de fagpædagogiske strømninger, ellers vil det miste ele-vernes engagement. For det tredje må undervisningsfaget have en levende kontakt til andre fag for dermed løbende at kunne udnytte de indsigter, som eleverne erhverver sig her. Ellers vil det miste sin dynamik.
Lærernes kontakt til videnskabsfaget kan bl.a. styrkes i efterud-dannelsen. Her kan der ske en ajourføring af faget i forhold til kan-didatniveauet, og læreren kan blive inspireret til at læse selv eller indgå i studiekredse. Nogle fag har tradition for et nært samarbej-de med universiteterne, og en løbensamarbej-de kontakt mellem gymnasiet og universiteternes institutter er ikke kun et aktiv for gymnasielæ-rerne, men også en inspiration for universitetslægymnasielæ-rerne, der på den-ne måde kan få en forden-nemmelse af, hvad der rører sig i de gymna-siale uddannelser. En faglig fornyelse af undervisningen i viden-skabsfaget kan også udvikles i forbindelse med studerendes prak-tik i gymnasiet. Ved Syddansk Universitet, Institut for Historie, har jeg i en årrække i forbindelse med didaktikundervisningen tilbudt 12 timers praktik i en gymnasieklasse. Det er i de fleste tilfælde en åbenbarende oplevelse for de studerende at skulle planlægge og
gennemføre en sådan undervisning, som normalt bygger på den studerendes indgående kendskab til meget afgrænset emne. Der-med er der en mulighed for, at den nyeste forskning på en uformel måde kan komme undervisningsfaget til gode på samme måde, som det kan ske i forbindelse med lærerkandidaters undervisning.
I forbindelse med praktikken kan de studerende få indblik i under-visningsfagets hverdag, herunder elevernes interesser og synsvink-ler, og ikke sjældent er de kommet tilbage til universitetet med for-slag om undervisning i nye emner eller discipliner. Et konkret ek-sempel herpå er de studerendes ønske om, at der ved Institut for Historie, SDU indføres en formidlingsundervisning, som i en år-række har været indstillet. Med oprettelsen af masteruddannelsen ved Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, SDU, i bl.a. fagpæda-gogik, vil der ad åre være tilvejebragt en vigtig forbindelse mellem undervisnings- og videnskabsfag, som vil kunne virke styrkende på fagligheden.
På det pædagogiske område er der mange kvaliteter, der kan bi-drage til at styrke fagligheden. En af de vigtigste er elevernes med-bestemmelse. Udover det videnskabelige forankringspunkt er den inspiration, som eleverne kan give til en udvikling af undervis-ningsfagets faglighed af afgørende betydning. Det er herfra faglig-heden skal have sin næring til fornyelse, og herfra – i bedste fald – kan der ske en påvirkning af videnskabsfaget til at tage nye emner og synsvinkler op. Eleverne er et forbindelsesled til hverdagsopfat-telsen af et fag, som undervisningsfaget gerne skulle kunne tage sit udgangspunkt i. Hvis lærerne ikke tager hensyn til disse signaler, vil der være fare for, at der i et fag opstår for meget »dødt kød«, som kan hindre en hensigtsmæssig udvikling af fagligheden. Det er nemlig elevernes fremtidsforventninger, omsat til et videnskabs-konformt indhold, der skal være dynamoen i faglighedens udvik-ling.
Fag, der gennem en årrække har haft en beskyttet diskurs, har en særlig risiko for at miste dynamikken. Den sammenhængende kronologiske læsning i historie, den nationale kanon i dansk og den klassiske opfattelse af matematik som undervisningsfag, er alle eksempler på sådanne beskyttede diskurser. En beskyttet dis-kurs stillede man ikke spørgsmålstegn ved. I løbet af 1960’erne foregik der i de vestlige industrilande en forskydning fra i skolen
at lægge vægt på systemverden til at fokusere mere på livsverden.
Det kom til udtryk i kravet om elevdemokrati og større valgmulig-heder for eleverne. En kombination af disse to faktorer skabte et pres på fagenes beskyttede diskurser og resulterede i elevernes og progressive læreres krav om enten et stærkt revideret eller et helt ændret fagindhold. Faget dansk og historie i 1971 er et godt ek-sempel herpå.
Denne udvikling skal ses som et begyndende opgør med især den socialdemokratiske udgave af formynderstaten. Ganske vist prøvede Socialdemokratiet at tilpasse sig de nye tider, og ville efter amerikansk og svensk model skabe et supermarked for alle 16-19-årige, dog sådan at alle unge skulle have nogle få fællesfag. Det ville betyde en reduktion af fag og fagenes indhold, og det var sig-naler, som det gymnasiale faglighed måtte vende sig imod, og ved begyndelsen af 1980erne stod det klart for de fleste lærere, at forny-elsen skulle ske gennem fagene og ikke ved at nedlægge dem. Net-op undervisningsminister fra 1982, Bertel Haarder, var en velarti-kuleret fortaler for at restituere fagligheden. Vejen til »det almene«
går gennem faglig fordybelse, og ikke omvendt, gentog han i man-ge taler til skolefolk. Denne besinden sig på fagligheden kom ek-semplarisk til udtryk i forbindelse med planerne om at skabe et nyt kulturfag i gymnasiet. Konsekvensen skulle i så fald være en ned-læggelse af religion og oldtidskundskab som selvstændige fag.
Lærerne i begge fag gik på barrikaderne for at forsvare fagenes grænser, og sammenlægningen blev opgivet. Denne demonstra-tion af fagligheden styrke, som kom til udtryk i debatten, er et stærkt eksempel på fagligheden relevans og styrke.
Ved 1987-reformen blev fagligheden fastholdt, samtidig med at eleverne fik friere valg, da grenene blev nedlagt. Erfaringerne fra de mange strukturforsøg med vægten på projektorienteret arbejde, og dermed en stærk nedtoning af faggrænserne, blev overhalet af den nye besinden sig på fagligheden.
Da reformen nærmede sig søgte de fleste lærere tilflugt inden for faglighedens grænser.
Her står vi nu stadig i år 2000. Hvis man accepterer den præmis, at vejen til kompetencer og almendannelse går gennem fagene, trænger det spørgsmål sig på: hvordan kan fagligheden styrkes i et samarbejde med andre fag?