Den, der bliver gjort noget ved
Den, der gør noget
Figur 2. Introduktion til handleform og lideform
Nummer 9 | februar 2011
3
Nummer 10 | september 2011
27
Figur 3. Sætningerne udgør en sekventiel forklaring, der er arrangeret sådan, at temavalget ikke tydelig-gør formålet med forklaringen.
Det vigtigste, jeg gerne ville have, at eleverne lærte af denne gennemgang, er ikke det generelle udsagn:
“I skal skrive i lideform”, som jeg har hørt fra natur-fagslærere. I stedet ville jeg give dem en begyndende forståelse af, at det er valget af tema, der afgør, hvilken form man anvender.
Temamønstre formes af den genre (og det register), som eleverne arbejder inden for, og dette beskri-ves tydeligt i sekventielle forklaringer, der besvarer spørgsmål som “Hvordan fungerer det menneskelige øre?” (figur 2-3). Figur 2 viser den type betydninger, der er mulige, hvis man fastholder “den, der gør no-get” som sin orientering. Det står umiddelbart klart, at denne tekst ikke så meget besvarer spørgsmålet om, hvordan øret fungerer, men snarere fortæl-ler, hvilke funktioner de forskellige dele af øret har.
Det er typisk for en genre, hvis primære mål er at beskrive og strukturere.
Hvis teksten bedre skal forklare høreprocessen, kan den ikke have ”den, der gør noget”, som tema i samtlige sætninger. Figur 3 viser en illustration, der optræder ret langt inde i timen, hvor lærer og elever sammen har arbejdet med et mere velovervejet valg af temaer. Informationsstrømmen i en sekventiel forklaring fører typisk til, at én proces bliver første led i næste proces. For at opnå dette introduceres
remaer typisk som efterfølgende temaer. Det vil sige, at vi kan have handleform i én sætning og lide-form i en anden. Valget bestemmes af kravet om, at teksten skal flyde i overensstemmelse med sit formål.
Vi kunne sige, at sætningernes arkitektur udtrykker betydningernes arkitektur i genren.
Figur 4 viser den endelige tekst, som den blev konstrueret i klassen. Efterhånden som faserne i processen blev afsluttet, skrev eleverne dem ind i den visuelle fremstilling. Det er vigtigt, at læreren danner betydninger på så mange forskellige måder som muligt (multisemiose) så eleverne har forskel-lige indgange til de betydninger, som undervisnin-gen sigter på at formidle. Gibbons (2003) har brugt begrebet overflod (abundancy). Et andet eksempel er brugen af animationer og simulationer. For eksempel bad en lærer, der skulle beskrive partikelmodellen, som forklarer, hvordan atomer bevæger sig i de tre tilstandsformer (fast, flydende og gas), eleverne om at komme op foran i lokalet og bevæge sig på en måde, der repræsenterede partikelbevægelserne i hver af de tre tilstandsformer. De sammenlignede også deres arbejde med andre elever, som var blevet filmet, mens de udførte samme øvelse.
Jeg vil tilføje, at det ikke er tilstrækkeligt blot at bruge så mange semiotiske ressourcer som muligt.
Jeg tror, det er nødvendigt at sikre sig, at den måde, vi bruger multisemiotiske ressourcer på, stemmer overens med de betydninger, vi søger at danne. Med andre ord, at den måde vi underviser på, og det, vi underviser i, er i indbyrdes samklang. Jeg har fore-Hvordan fungerer det menneskelige øre?
Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget ved
Øremuslingen opfanger lydbølgerne.
Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget ved
Øregangen leder disse lydbølger hen til trommehinden.
Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget ved Den, der gør noget
Trommehinden vibrerer, når lydbølgerne rammer den.
Den, der gør noget Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget ved
Øreknoglerne forstærker vibrationerne og sender dem videre til øresneglen.
Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget ved
Øresneglen ændrer vibrationerne til elektriske signaler.
Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget ved
Hørenerven sender disse elektriske signaler til hjernen.
Figur 4. Der arbejdes med temaerne i en sekventiel forklaring, så den flyder i overensstemmelse med sit formål.
slået betegnelsen pædagogisk resonans til at beskrive dette (Polias 2010).
Der er stadig en række spørgsmål, vi må overveje, fx Bør engelsklærerne bygge oven på denne indsats, eller bør de være igangsætterne? Hvilken indfly-delse har dette på resten af undervisningsplanen for engelsk? Hvad gør de med de engelskbøger, de har købt, som har et forløb, der ikke passer til de former for betydning, som kræves af de fagspecifikke læseplaner?
lærernes sprog
De sprogbaserede teorier, jeg har nævnt, forudsætter, at lærerne må overveje de forskellige måder, de kan skabe mikrostilladsering for eleverne på, herunder at omarbejde, udvide, uddybe og omformulere (Dansie 2001, Michell og Sharpe 2005). For at formidle dette til lærerne bruger jeg genbrugsbegrebet som meta-for. Det er en central point i at lære et nyt fagligt felt – ikke nødvendigvis ved at holde sig til ordlister eller oversættelser, som det ofte er tilfældet i Hong Kong, men gennem lærer-elev-interaktioner. Da jeg fx observerede den naturfagslærer, der arbejdede med partikelmodellen, brugte han udtrykket ”sam-menpresset” og derefter ”meget tæt sammen”, som han opstillede som kontrast til ”løst”. I samme un-dervisningstime brugte han først udtrykket ”mange retninger”, gik derefter over til ”alle retninger” og
af-sluttede med ”frit”. Hvis dette sker i forbindelse med mikro-interaktioner mellem lærer og elev, ser jeg det som en form for støtte, der kan hjælpe eleverne med at mestre det nye felt. Det springende punkt for læ-rerne er dermed, hvilke muligheder eleverne har for at bruge de forskellige udtryk, som indgår i ordfor-rådet inden for feltet, samtidig med at de udvikler deres engelske grammatik.
Alt dette hænger sammen med lærerens mundtlige engelskfærdigheder. I situationer, hvor lærerne underviser på deres eget hovedsprog (hvor ”hoved-”
vil sige, at det er personens vigtigste ressource i forhold til at skabe mening i sit liv), kan vi arbejde med dem for at illustrere, hvordan støttende mikro-interaktioner kunne opstå. En faktor, der kompli-cerer sagen i de skoler i Hong Kong, der arbejder under den nye ordning, er imidlertid, at de fleste lærere ikke alene ikke underviser på deres eget hovedsprog (som er kantonesisk), men at det, som faglærerne er bedst til på engelsk, er at læse; selv om de har taget deres uddannelse på institutioner, hvor engelsk måske var det førende undervisnings-sprog, er der ingen garanti for, at de faktisk har beskæftiget sig med deres fag på avanceret mundt-ligt engelsk. Derfor har de ikke nødvendigvis særlig gode færdigheder i den form for mundtligt engelsk, som de skal bruge til at indgå i mikro-interaktio-ner. Det påvirker deres evne til at bevæge sig på registerskalaen, frem og tilbage fra de tekniske og abstrakte betydninger, der ofte udtrykkes skriftligt, til konkrete og hverdagsrelaterede betydninger, der typisk udtrykkes mundtligt. Det er ikke alle lærere, der kan det, som den naturfagslærer, der arbejdede med partikelmodellen, kunne.
Hvordan fungerer det menneskelige øre?
Øremuslingen opfanger lydbølgerne.
Disse lydbølger ledes hen til trommehinden af øregangen.
Trommehinden vibrerer, når lydbølgerne rammer den.
Vibrationerne forstærkes af øreknoglerne, og de sender dem videre til øresneglen.
Øresneglen ændrer vibrationerne til elektriske signaler.
Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget ved
Hørenerven sender disse elektriske signaler til hjernen.
Den, der bliver gjort noget ved Den, der gør noget
Disse elektriske signaler sendes til hjernen af hørenerven.
Nummer 9 | februar 2011
3
Nummer 10 | september 2011
29
Figur 5. Den færdige sekventielle forklaring
Jeg har altså erkendt, at de faglige kurser, jeg udby-der, skal gøre præcist det, som jeg siger, at lærerne skal kunne i deres undervisning: skabe muligheder for, at lærerne kan tale om deres fag på engelsk, og for at jeg kan give dem passende støtte. Det skaber en meget kompleks situation, hvor jeg ikke blot in-troducerer dem til alternative måder at undervise på og andre opfattelser af læring, men også giver dem muligheder for at tale på engelsk om de fag, hvor deres ekspertise ligger.
konklusion
Jeg erkender, at dette har været en hurtig gen-nemgang af den komplekse situation i offentlige overbygningsskoler i Hong Kong efter indførelsen af den nye ordning om undervisningssprog. Der er andre problemstillinger, som jeg ikke har berørt, og som alle har indvirkning på, hvilke former for undervisning og læring der er mulige, men jeg håber, at denne artikel giver et indblik i måder at tænke og arbejde på i sammenhænge, der på visse områder kan minde om situationen i Hong Kong.
~25 mm øremuslingen
opfanger lyd-bølgerne.
disse lydbølger ledes hen til trommehinden af øregangen.
Trommehinden vibrerer, når lydbølgerne rammer den.
Vibrationerne forstærkes af øreknoglerne, og de sender dem videre til øresneglen.
øresneglen ændrer vibra-tionerne til elektriske signaler.
disse elektriske signaler sendes til hjernen af hørenerven.
øremusling
trommehinde øresnegl
hørenerve
øreknogler øregang
Hvordan fungerer det menneskelige øre?
referencer
Christie, F. & Derewianka, B. (2008) School discourse:
learning to write across the years of schooling.
London: Continuum.
Dansie, B. (2001) Scaffolding oral language: “The Hungry Giant” retold, I Hammond, J. & Gibbons, P.
Scaffolding: teaching and learning in language and literacy education. Newtown, New South Wales:
Primary English Teaching Association
Gibbons, P. (2003). Mediating language learning:
Teacher interactions with ESL students in a content-based classroom. TESOL Quarterly 37(2), 257-273.
Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C.M.I.M. (2004) An introduction to functional grammar. (3. udgave) London: Hodder Education.
Hammond, J. & Gibbons, P. (2005). Putting scaffolding to work: The contribution of scaffolding in
articulating ESL education. Prospect 20(1) April, 6-30.
Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. & Tsatsarelis, C. (2001) Multimodal teaching and learning: The rhetorics of the science classroom. London: Continuum.
Martin, J.R. & Rose, D. (2008) Genre relations:
Mapping culture. London: Equinox.
Michell, M. & Sharpe, T. (2005) Collective instruc-tional scaffolding in English as a second language classrooms. Prospect 20(1) april, 31-58.
Polias, J. (2008) A teaching scope and sequence for successful learning. Hovedforelæsning ved konfe-encen The missing LINC? Understanding the role of language in learning across the curriculum. Aston Universitet, Birmingham, UK, 8. november 2008.
Polias, J. (2009) Project consultant’s report I. I Educa-tion Bureau DOLACEE ILLIPS 2—Language support for EMI education. Hong Kong: Education and Man-power Bureau.
Polias, J. (2010) Pedagogical resonance: improving teaching and learning. NALDIC Quarterly, september, 42-49.
Polias. J, & Dare, B. (2006) “Towards a Pedagogical Grammar”. I R Whittaker, M O’Donnell og A McCabe (red.) Language and Literacy: Functional Approaches.
London: Continuum.
Slutnoter
1 ”Overbygningen” bruges her som oversættelse af secondary school, som i Hong Kong begynder med 7. klasse. (Red.) 2 Undervisningstimen kan ses i fire dele på YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=UOMMfirOZxs http://www.youtube.com/watch?v=SthIx4GKkzs http://www.youtube.com/watch?v=dCbmz_83mE4 http://www.youtube.com/watch?v=iVRLkgl4H7k
Nummer 9 | februar 2011
3
Nummer 10 | september 2011
31
iNdledNiNg
af merete havGaard, lektor, uc SJælland
Journalist katrin Müller-walde rapporterer i ar-tiklen læsepædagogik ud fra 1:1-princippet om Tysklands udfordringer angående børn og unges læseudvikling og videreformidler et bud på en løsning.
Tyskland fik ligesom danmark et chok, da de første piSa-resultater kom i 2001. i den tyske selvforstå-else troede man, at det gik meget godt med elever-nes læse- og skriveudvikling, også selv om man i nogen tid havde været klar over, at skolesystemet i Tyskland ikke magtede at bryde den sociale arv med hensyn til uddannelsesniveau – præcis som vi kender det fra danmark.
i kølvandet på piSa-resultaterne blev der som no-get nyt tano-get initiativ til en særlig mentor-ordning
1:1, og det er denne ordning, som katrin Müller-walde fortæller om i artiklen. Hun er selv formand for foreningen.
det særlige ved den ordning er den personlige og tætte kontakt mellem en læse-mentor (der er hentet uden for skoleverdenen, det kan fx være en pensionist) og en elev, der har behov for ekstra støtte og opmuntring til at udvikle sin læsning.
det afgørende er altså ikke, at eleven skal følge en bestemt metode for læseundervisning, men tanken er derimod, at mentoren har et personligt enga-gement, der kan motivere eleverne. Mentoren er en læser, de kan spejle sig i, og som kan give dem anerkendelse og ros i deres hårde arbejde med at blive bedre til at læse.
i danmark er der også i kølvandet på piSa-resulta-terne blevet igangsat mange forskellige initiativer for at forbedre læseniveauet – bl.a. indførelse af nationale test i læsning, uddannelse af flere læsevejledere, særligt fokus på faglig læsning mv. i forhold til motivation og rollemodeller har indsat-sen i danmark primært foregået inden for skolens rammer. Fx opererer mange skoler med
makker-læsning, hvor en yngre og en ældre elev er læse-makkere, der gennem et samarbejde kan styrke læsefærdigheden og -motivationen hos både den yngre og ældre elev.
der findes også initiativer, der rækker ud over skolens rammer, som fx netværket Ordet fanger, der vil styrke læsningen gennem et samarbejde mellem bl.a. forlag, forfattere, biblioteker, viden-centre og supermarkeder. Men vi har ikke for alvor flyttet elevernes arbejde med læseudviklingen uden for skolens rammer. disse erfaringer har tyskerne nu gjort i større stil – og med foreløbig positive resultater.
Nummer 9 | februar 2011
3
Nummer 10 | september 2011