Den 28. maj 2003 blev der som bekendt lavet et bredt forlig i Folketinget om en reform af de gymnasiale uddannelser. I et reformeret gymna-sium indledes der med et halvt års grundforløb, som skal forberede og kvalificere elevernes valg af studieretning. Studieretningerne skal blandt andet sikre, at samarbejdet mellem fagene kan blive tæt og forpligtende. Forventningen til, at fagene samarbejder, er ikke ny. Den genfindes i den eksisterende gymnasiebekendtgørelse1. Det nye er, at intentionerne om samspil kombineres med nogle rammer, der gør et samarbejde på tværs af fagene muligt, fordi der i en klasse vil være flere fællesfag, end det er tilfældet i den nuværende struktur. Ønsket om »et tæt og forpligtende samarbejde mellem fagene« begrundes med, at det vil styrke fagligheden og sammenhængsforståelsen. Udspillet rummer endnu ikke konkrete bud på, hvordan samspillet indholdsmæssigt skal organiseres og struktureres, men sådanne bud findes der til gengæld i de mange forsøg og udviklingsarbejder i det almene gymnasium, som er søsat i kølvandet på Folketingets Udviklingsprogram for frem-tidens ungdomsuddannelser.2 I rækken af evalueringsrapporter og er-faringsopsamlinger fremgår det meget tydeligt, at netop samspillet mellem fagene har været omdrejningspunktet i mange forsøg på landets gymnasier3. Rapporterne indeholder nyttig viden og erfaring om, hvordan rammerne for og strukturen omkring forskellige former for samspil bør organiseres, men der er kun sparsomme bud på, hvilke særfaglige konsekvenser samspillet har. Endvidere er erfaringerne ofte præget af lokale faktorer som ressourcer, klassesammensætning og lærerengagement. En ting er dog sikkert: dansk er meget ofte med i aktiviteter på tværs af fagene. Hertil kan man tilføje: og med vekslende fagligt udbytte.4
Med mit projekt har jeg ønsket at sætte fokus på danskfagets rolle
i samspil med andre fag. Jeg har valgt at fokusere på det samspil, der er gjort muligt i standardforsøget, hvor den Større Skriftlige Opgave (SSO) i 3.g kan erstattes af en enkelt- eller tværfaglig pro-jektopgave, der skrives individuelt eller i grupper. Dette forsøg er interessant af flere grunde. For det første er forsøget forholdsvis udbredt, idet 30 gymnasieskoler i skoleåret 2002-2003 har valgt at gøre brug af forsøget. For det andet indgår danskfaget i mange af disse tværfaglige projektopgaver. For det tredje foreligger der en undersøgelse, der viser, at en del danskfaglige vejledere til stan-dardforsøgsbesvarelser ikke er entydigt begejstrede for danskfagets rolle i besvarelserne. De påpeger, at den litterære (tekstnære) ana-lyse af både form og indhold ofte erstattes af, eller reduceres til, en tematisk og selektiv analyse af en tekst, der rummer en pro-blemstilling, der hører til i samarbejdsfaget – de oplever altså, at danskfaget leverer en form for casemateriale til et andet fag. Un-dersøgelsen er præsenteret i Dansk – en erfaringsopsamling af nogle udviklingsprojekter og forsøg i faget dansk i det almene gymnasium (Hæfte nr. 44 Uddannelsesstyrelsen 2003).
Med udgangspunkt i ovenstående kom jeg frem til følgende pro-blemformulering:
Kan dansklæreres oplevelse af, at den danskfaglige analyse bliver selektiv og tematisk i tværfaglige projektopgaver genfindes i mit empiriske materiale – og i forlængelse heraf: hvorfor opleves det i visse tilfælde som et problem?
Jeg har dels foretaget empiriske undersøgelser af elevbesvarelser med tekstlingvistikkens fokus på teksters sammenhængskraft som analyseredskab, dels undersøgt de fagpolitiske holdninger til, hvor-dan hvor-danskfagets kerne bør se ud. Den empiriske undersøgelse bygger på samtlige danskfaglige (enkeltfaglige såvel som tværfaglige) 3.
årsopgaver skrevet på Nyborg Gymnasium i skoleåret 2002-2003 – traditionelle større skriftlige opgaver såvel som projektopgaver under standardforsøget. De enkeltfaglige opgaver er medtaget, fordi de fungerer som sammenligningsgrundlag for de tværfaglige besvarelser.
Det er eksempelvis interessant at få belyst, om danskfagligheden ændrer karakter i de tværfaglige besvarelser, og en sådan viden får man kun ved også at undersøge de enkeltfaglige.
Konklusioner
Mine undersøgelser peger på følgende tendenser i de tværfaglige besvarelser med dansk som det ene fag:
1. I standardforsøget har dansk næsten udelukkende arbejdet sammen med mellemniveaufag og religion.
2. Der er ingen eksempler på tværfaglige opgaver mellem dansk og et naturvidenskabeligt fag.
3. Danskfaget er altid repræsenteret ved et litterært værk.
4. Der er ingen eksempler på besvarelser, hvor danskfaget primært eller udelukkende er repræsenteret ved et sprogligt emne.
5. Trods mange dansklæreres skepsis over for danskfagligheden i besvarelserne er der intet der tyder på, at karakterniveauet er lavere end i de enkeltfaglige opgaver.
I mit empiriske materiale kan det endvidere konstateres, at danskfag-ligheden i nogen grad ændrer karakter, når den optræder i tværfag-lige opgaver. Vejledernes oplevelse af, at den danskfagtværfag-lige analyse bliver selektiv og tematisk snarere end egentlig sproglig eller litterær genfindes i mit materiale. Det betyder blandt andet, at de tværfaglige besvarelser fokuserer meget eksplicit på teksters indhold og kun meget beskedent på teksters form og virkemidler.
I de tværfaglige besvarelser er den litterære analyse i nogen grad erstattet af en tematisk analyse (fokus på en tematisk problemstilling), hvilket ofte medfører, at der foretages en selektion, således at kun de sider af det litterære værk, der omhandler det pågældende tema, analyseres. Samme form for tematisk analyse genfindes i en række enkeltfaglige besvarelser. Imidlertid findes der i lige så
mange enkeltfaglige besvarelser en mere stringent (og tekstnær) litterær analyse, hvor tekstens virkemidler undersøges. Denne form for analyse er kun meget beskedent repræsenteret i de tværfaglige besvarelser. Når vejlederne til standardforsøget i nogen grad oplever de tværfaglige besvarelser som for tematiske og selektive i deres analyser, må man formode, at de sammenligner med den sidstnævnte form for enkeltfaglige besvarelser. Generelt er de enkeltfaglige analyser mindre selektive fordi de temaer, der fokuseres på, defineres af teksten og derfor ikke motiveres af en udefra-kommende (af samarbejdsfaget defineret) problemstilling.
Det er vigtigt at understrege, at besvarelsernes niveau ikke nødven-digvis er lavt i de tematiske og selektive besvarelser, fordi analytiske og fortolkningsmæssige elementer kan være repræsenteret i andre dele af en opgave5. Det viser sig også i praksis, at de tværfaglige besvarelser har fået lige så høje karakterer som de enkeltfaglige6. Gode karakterer ses i besvarelser der hænger sammen – både fordi de involverede fag reelt samarbejder og profiterer af hinanden, og fordi eleven har sikret en progression imellem besvarelsens enkelte afsnit. Når der alligevel kan spores en vis skepsis overfor tværfagligt samarbejde fra dansklærernes side, skal forklaringen muligvis findes i, at nogle dansklærere ikke bryder sig om den måde, hvorpå danskfaget anvendes i besvarelserne.