Litteraturstudie
Lærerfaktorens betydning for kvalitet i folkeskolen
JANUAR 2020
2
Udarbejdet af:
Analyse & Tal F.M.B.A Nannasgade 28 2200 København N www.ogtal.dk
For mere information kontakt:
Thomas Mørch Tlf. 25396150 thomas@ogtal.dk
Databehandling, analyse & tekst:
Thomas Mørch, Pia Bang Jensen og Maj Baltzarsen
Rapporten kan frit citeres med tydelig angivelse af kilden. Rapporten kan downloades gratis på Analyse & Tals hjemmeside www.ogtal.dk.
JANUAR 2020
3
Indhold
Indledning og hovedkonklusioner... 4
En kompleks opgave stiller høje krav til fagligheden ... 5
Fagligheden skal understøttes af rammevilkår og samarbejde ... 8
Litteratur ... 11
4
Indledning og hovedkonklusioner
Dette studie gennemgår danske og internationale studier, der undersøger hvad lærerfaktoren betyder for kvalitet i elevernes undervisning. Studierne understreger at lærerens opgave er kompleks og stiller krav om mestring af mange forskellige kompetencer: Fagdidaktisk kompetence, relationskompetence og klasserumsledelse. Et væld af empiriske studier peger på, at lærerens kvalifikationer er afgørende for elevernes udbytte af undervisningen. Faglighed er et sammenspil mellem lærerens personlige kompe- tencer, deres uddannelse og erfaring. Fagligheden kan dog ikke stå alene. Der skal være de nødvendige rammevilkår, som gør det muligt professionelt at udøve lærerfagligheden. Skole, ledelse og lærerteams skal kunne virke sammen. Det er særdeles vigtigt at få lærerens faglighed sat i spil, for både den danske og den internationale litteratur peger på, at læreren og lærerkollektivet er den vigtigste enkeltfaktor til forklaring af elevernes udbytte af undervisningen. Samarbejde, der i den internationale litteratur ofte betegnes som enten "social kapital" eller "collective teacher efficacy", er grundlaget for at eleverne får det maksimale udbytte af undervisningen. Fokus for dette litteraturstudie er altså de mange danske og internationale studier, der på forskellig vis undersøger, hvad lærerfaktoren betyder for kvalitet i elever- nes undervisning. Begrebet kvalitet skal i dette litteraturstudie forstås som elevernes udbytte af under- visningen. Litteraturstudiet sikrer dermed at kvalitetsbegrebet ikke bliver indsnævret til, hvordan elever- ne klarer sig i nationale og internationale testværktøjer. Derfor giver litteraturstudiet også stor vægt til studier, der tager udgangspunkt i elevernes egne udsagn i forhold til, hvad der giver dem et stort udbytte af undervisningen.
Litteraturstudiet har følgende hovedkonklusioner:
Lærerens kvalifikationer er afgørende for elevernes udbytte af undervisningen.
Samarbejde er den vigtigste enkeltfaktor til forklaring af elevernes udbytte af undervisningen.
Det gælder både lærernes samarbejde og lærernes samarbejde med skolens ledelse.
Lærerens opgave er kompleks og stiller krav om mestring af mange forskellige kompetencer:
Fagdidaktisk kompetence, relationskompetence og klasserumsledelse.
Der skal være de nødvendige rammevilkår, som gør det muligt professionelt at udøve lærerfag- ligheden.
5
En kompleks opgave stiller høje krav til fagligheden
At lærergerningen er en kompleks størrelse er blevet tematiseret på mange forskellige måder, se for eksempel Darling-Hammond and Brasford 2005, Helmke and Weinert 1997, Weinert et al. 1990. Studier- ne understreger at de kvaliteter, der kendetegner lærere, hvis elever opnår gode undervisningsresultater, identificeres som en kompleks, professionel kompetence der indeholder forskellige vidensformer, indstil- linger og personlighedstræk. Det understreges, at lærernes faglighed først kommer til sin ret, når den kombineres med pædagogisk og didaktisk viden og kompetence.
Moos, Krejsler og Fibæk Laursen deler forståelsen af, at lærerfagligheden er en kompleks størrelse, som stiller store krav om at kunne mestre mange forskellige opgaver. De skriver, at kernen i lærerfagligheden er den integrerede enhed af faglig kunnen, pædagogisk kunnen og praktisk kunnen: ”Andre faggrupper og professioner har en eller måske to af disse aspekter i deres kompetence, men folkeskolelærerne er ene om at have den særligt integrerede kompetence målrettet folkeskolen” (Moos, Krejsler og Fibæk Laursen 2004, s. 81).
Den komplekse lærerfaglighed er ofte delt op i tre kompetencer:
o Fagdidaktisk kompetence o Relationskompetence o klasserumsledelse
Darling-Hammond og Bransford viser i et studie fra 2005, at lærerens ekspertise i form af viden og kom- petencer er den vigtigste faktor til forklaring af elevernes udbytte af undervisningen (Darling-Hammond og Bransford 2005). Og Hanuscheck viser, at lærerkvalitet har en signifikant mere positiv effekt på elev- resultater sammenlignet med elevens forudgående læringsresultater, klassestørrelse, skoleorganisation og ledelse, etnicitet og socioøkonomisk status (Hanuschek 2002). McKinsey konkluderer i et studie fra 2010, at det er satsningen på lærernes kvalifikationer, autonomi og dermed ansvar for undervisningen der skal understøttes, hvis vi ønsker et optimalt skolesystem. Således følges der op på deres egen rap- port fra 2007, hvor en hovedkonklusion var, at et skolesystems kvalitetsgrænse går ved kvaliteten af dets lærere (McKinsey 2010). Chetty Friedman og Rockoff viser, at undervisning af en kvalificeret lærer blandt andet har betydning for elevens sandsynlighed for at komme på universitetet, risiko for graviditet i teen- ageårerne og elevens kommende indtjeningsmuligheder. Omvendt har undervisning fra en dårlig lærer samme negative effekt, som hvis eleven var fraværende i 40 procent af skoleåret (Chetty, Friedman og Rockoff 2011).
Et stort følgeforskningsprogram, gennemført af VIVE i 2015-2018, konkluderer at der er en positiv sam- menhæng mellem lærernes fagdidaktiske kompetencer i faget og elevernes læring i matematik i 6. klas- se. Sammenhængen er kontrolleret for relevante lærerkarakteristika og ser på forskellen i testresultater i dansk og matematik for den samme elev, men hvor læreren i det ene fag har fagdidaktiske kompetencer, mens den anden ikke har. Samme effekt kan dog ikke findes i forhold til, hvordan eleverne klarer sig til 9.
klasses afgangsprøve. Undersøgelsen tester også, hvorvidt der er forskel på resultaterne for den gruppe af elever, hvor forældrenes højeste uddannelse er grundskolen relativt til andre elever. For den gruppe af elever finder analysen en relativt stærkere positiv sammenhæng mellem lærernes undervisningsfags- kompetencer og elevernes faglige resultater i matematik i 9. klasse. Analysen finder ikke en relativt stærkere sammenhæng for dansk i 9. klasse, eller for dansk og matematik i 6. klasse (Jensen og Nielsen (red.) 2018).
6
I det ovenstående er det primært betydningen af lærerens fagdidaktiske kompetence for elevens udbytte af undervisningen, der er blevet dokumenteret. Men som tidligere nævnt skal læreren mestre et bredt sæt af kompetencer. Relationskompetence og kompetence til at lede klassen er mindst lige så vigtige som fagdidaktisk kompetence. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning finder i et metastudie, at der i perioden 1998-2007 er publiceret 70 undersøgelser om sammenhængen mellem lærerkompetencer og elevernes læring. Følgende konklusioner kan fremdrages: For det første skal læreren besidde kompe- tencen til at indgå i en social relation til den enkelte elev. For det andet skal læreren, i relation til hele klassen (alle elever), besidde kompetencen til at lede klassens undervisningsarbejde gennem synlig ledel- se, som over tid opøver eleverne til selv at formulere regler og følge dem. Begge disse kompetencer har betydning for at udvikle overordnede mål, som drejer sig om elevernes motivation og autonomi. Kompe- tencerne spiller samtidig en central rolle for at fremme den faglige læring (Dansk Clearinghouse 2008).
EVA udgav i 2018 rapporten “Elevernes oplevelse af skoledagen og undervisningen”. Rapporten handler om, hvordan eleverne fra 5.-9. klasse oplever skoledagen. Den bidrager med viden om, hvad der ifølge eleverne kendetegner en god skoledag og hvad eleverne oplever, gør dagen og undervisningen mere eller mindre god. Rapporten giver indblik i, hvad der ifølge eleverne engagerer og motiverer dem til del- tagelse i løbet af skoledagen, og hvornår de omvendt oplever at miste motivationen. Undersøgelsen bygger på forskellige kvalitative metoder, blandt andet observationer af undervisning og frikvarterer og interviews med elever.
Undersøgelsens hovedresultat er at relationen til lærerne har afgørende betydning for, hvordan eleverne oplever deres skoledag. Herunder kan læreren støtte eleverne i deres læringsproces ved at tro på dem, have forventninger til dem og være klar og tydelig i rammesætningen af undervisningen. Endvidere an- ses det for positivt, når læreren instruerer med blik for elevernes forståelse, og når de får mulighed for at være aktive og involverede i undervisningen. Ligeledes motiverer det eleverne, når de udfordres på et passende fagligt niveau. I forlængelse heraf er det vigtigt, at læreren er tilgængelig for eleverne. Endelig udtrykker eleverne, at når de har lærere, der er dygtige til dette komplekse arbejde, oplever de at ram- merne for at lære er gode, at undervisningen griber dem, og at skolen som sådan er meningsfuld.
Den amerikanske fond K12 Education har gennemført et lignende kvalitativt studie, hvor elever bliver stillet forskellige spørgsmål indenfor 7 kategorier, der alle omhandler lærerens måde at interagere med dem (Care, Control, Clarify, Challenge, Captivate, Confer, Consolidate). Hver kategori bliver målt på mel- lem tre og otte parametre. Studiet viser at eleverne i ret stort omfang selv er klar over, hvilke faktorer hos en lærer, der er gode for deres indlæring. Og at elevernes tilbagemelding på lærerne er ens på tværs af klasserne. Det centrale fund er, at elevernes karakterer er korreleret med deres selvindberettede eva- lueringer af deres lærere. De to parametre der har den stærkeste effekt, er lærernes evne til at styre et klasselokale samt til at udfordre eleverne med struktureret undervisning (K12 Education Team 2010).
Ikke alene har disse parametre en effekt på elevernes udbytte, men undersøgelsen viser samtidig, at en underviser der score højt på disse parametre også har tendens til at score højt på andre parametre. Stu- diet viser altså, at en god lærer ofte er en god lærer, fordi de besidder flere forskellige egenskaber. Dette viser hvor kompleks lærergerningen er, og at det er vigtigt at interagere med eleverne på flere forskellige parametre, foruden den fagspecifikke viden inden for de konkrete fag.
Der er også interessante studier, der ser på efteruddannelses betydning for elevernes udbytte af under- visningen. Et stort israelsk studie finder, at ved pædagogisk efteruddannelse af lærerne, forbedrer ele- verne deres præstationer markant (Angrist & Lavy 2001). Dette studie er baseret på ekstraressourcer tildelt skoler med større andel af immigranter, samt elever med forældre fra lavere indkomstgrupper.
Lærerne modtog efteruddannelse i matematik og sprog, men størst fokus var der på pædagogiske un-
7
dervisningsmetoder. Eleverne blev markant bedre, og forbedrede deres resultater væsentligt mere end en lignende kontrolgruppe af elever, hvis undervisere ikke havde modtaget efterundervisning. Dette uden at der skete en ændring i mængden af undervisningstimer eleverne modtog, eller ændring i klasse- sammensætning eller størrelser. Allen et al. (2011) finder at efteruddannelse i lærer-elev interaktion gør lærerne dygtigere, målt på hvor meget eleverne lærer, i udviklingen fra én test til den næste. Studiet beskriver at elevers motivation for at gå i skole falder gradvist fra 11-årsalderen, og at lærerens evne i at skabe motivation og engagement dermed bliver afgørende for elevens fremtidige præstationer. Lære- rens interaktion med eleven er derfor den vigtigste. Ved undervisning af lærerne i netop dette, samt ved observationsstudier af lærerens undervisning med tilhørende feedback, viser studiet en sammenhæng mellem dette og elevernes præstationer de efterfølgende år, der stiger mere end kontrolgruppens præ- stationer.
Vender man i stedet blikket mod undersøgelser der er baseret på internationale testværktøjer, henviser uddannelsesforskningen ofte til Finland. Finland klarer sig nemlig særligt godt i internationale test som eksempelvis PISA og TIMSS. Da Finland er relativt sammenligneligt med Danmark, modsat et land som Singapore der også klarer sig særdeles godt, har mange forskere interesseret sig for, hvad Finland gør særligt godt. Det er veldokumenteret at Finlands læreruddannelse har høj kvalitet hvad angår status, popularitet og antal ansøgere (Kansanen, P. (2003), Cepes. Krzywacki, H. (2015)). En forskel fra Danmark er at læreruddannelsen i Finland er et femårigt universitetsstudie, der tilbyder uddannelse til enten klas- selærer (1.-6. klasse) eller faglærer (7.-9. klasse samt gymnasiet). Derudover er det muligt at videreud- danne sig til speciallærer (med specifikt speciale). Der er en del, der i løbet af studietiden eller efterføl- gende, uddanner sig til både at være klasse- og faglærer. Derudover har speciallærere en ”grunduddan- nelse” som enten klasse- eller faglærer.
En anden forskel er, at Finland har en høj procentdel af uddannede lærere, der varetager undervisningen.
Hele 95 procent af lærerne i almen uddannelsessektor er uddannede. 97 procent af klasselærerne er ud- dannede. For specialklasselærere og speciallærere er det 86,6 procent, der er uddannede (Utbildnings- styrelsen 2016). Til sammenligning konkluderer Rigsrevisionen i en rapport fra 2017, at den samlede an- del af personer med andre uddannelser end folkeskolelærer og pædagog, som har varetaget en lærer- funktion, har været stigende i Danmark i perioden 2012/13 - 2015/16. Den samlede andel af personer med andre uddannelser end folkeskolelærer og pædagog udgjorde knap 19 procent i skoleåret 2015/16. For 60 procent af disse personer var den højeste fuldførte uddannelse på niveau med en studentereksamen og/eller erhvervsfaglig praktik- og hovedforløb eller lavere (Rigsrevisionen 2017).
Egne udregninger viser at af alle dem, der i 2017 er ansat i en lærerstilling på kommunale grundskoler og specialskoler, har knap 17 procent ikke en læreruddannelse (Analyse & Tal 2019).1 I samme studie vises at andelen af ikke-læreruddannede, der er ansat i lærerstillinger, er steget fra 2012 til 2017.
Andel personer med og uden læreruddannelser ansat i lærerstillinger opgjort i procent, 2012-2017
2012 2013 2014 2015 2016 2017
Læreruddannet 89,8 89,3 86,6 84,4 83,9 83,1
Ikke-læreruddannet 10,1 10,7 13,4 15,6 16,1 16,9
Total 100 100 100 100 100 100
1Forskellen på vores tal og Rigsrevisionens skyldes at vi sortere de ansatte fra der arbejder under 20 timer om måneden
8 Kilde: Analyse & Tal (2019) - Flere ikke-læreruddannede i lærerstillinger
Med afsæt i de mange studier, der understreger at lærerens opgave er kompleks og stiller krav om me- string af mange forskellige kompetencer, er det bekymrende at et stigende antal ikke-læreruddannede er ansat i lærerstillinger. Netop fordi de empiriske studier peger på lærerens kvalifikationer som afgøren- de for elevernes udbytte af undervisningen.
Fagligheden skal understøttes af rammevilkår og samarbejde
To amerikanske uddannelsesforskere, Hargreaves og Fullan (2016), har virkelig sat lærerfagligheden i fokus med begrebet ’Den professionelle kapital’. Den professionelle kapital tematiseres som en helhed af flere elementer, nemlig human kapital, social kapital og beslutningskapital. Human kapital er lærerens faglige viden og dygtighed. Der er altså tale om alt det, der sikrer at læreren kan levere undervisning af høj kvalitet: didaktisk viden og kunnen, indsigt i elevernes baggrund og kultur, indsigt i den relevante forskning på feltet, sociale og emotionelle færdigheder samt et fagligt engagement, der betyder at man til stadighed udvikler og forbedrer sin undervisning. Human kapital ser vi derfor som en overordnet be- tegnelse for de forskelligartede kompetencer som andre studier beskriver: fagdidaktisk kompetence, relationskompetence og klasserumsledelse.
En af de afgørende pointer hos forfatterne er, at man ikke kan udvikle den humane kapital uden at satse på den sociale kapital. Den sociale kapital er således den mest fundamentale af de tre kapitalformer. Den sociale kapital på en arbejdsplads består af stærke relationer, kendetegnet ved gensidig tillid og omfat- tende vidensdeling – både mellem kolleger og mellem ansatte og ledelse. På skoler med høj social kapi- tal er der fælles sprog, fælles mål og gensidig respekt. I det følgende afsnit præsenterer vi begrebet om collective teacher efficacy, der tematiserer hvorfor samarbejde mellem kolleger samt kolleger og ledelse er grundlæggende for at sikre, at eleverne får et højt udbytte af undervisningen.
Den sidste kapitalform Hargreaves og Fullan identificerer, er beslutningskapital. Denne kapitalform om- handler lærerens evne til at træffe professionelle og fagligt velbegrundede beslutninger i de forskellige situationer, som til stadighed opstår i hverdagen. Beslutningskapital opbygges gennem erfaring og øvel- se. Men erfaring er ikke nok. Hvis man som lærer arbejder isoleret og uden feedback fra andre, og uden pejlemærker for kvaliteten i undervisningen, så kan man fortsætte med at træffe forkerte beslutninger uden at blive klogere eller bedre. At opbygge beslutningskapital kræver med andre ord et tillidsfuldt miljø, hvor man deler erfaringer med andre og ikke er bange for at fortælle om sine nederlag og sin tvivl.
Høj beslutningskapital kræver med andre ord tre ting: For det første en klar kerneopgave og gode indika- torer for, om man når undervisningsmålene. For det andet velfungerende teams, hvor man deler erfarin- ger, og ikke er bange for at blotte sig. For det tredje en ledelse som ved, hvad der foregår i undervisnin- gen, og som kan coache de ansatte uden at det opleves som kontrol.
De tre kapitalformer der tilsammen skaber "Professionel Kapital":
o Human kapital: fagdidaktisk kompetence, relationskompetence og klasserumsledelse o Social kapital: stærke relationer, gensidig tillid og omfattende vidensdeling
o Beslutningskapital: klar kerneopgave, velfungerende teams og en ledelse som ved, hvad der fo- regår i undervisningen
9
Hargreaves og Fullans begreb om professionel kapital udvider forståelsen for hvilke faktorer der skal være tilstede for at lærere kan levere undervisning af høj kvalitet. Ikke alene skal læreren have en faglig- hed med en bred kompetenceprofil, hvilket kræver et sammenspil mellem fagdidaktisk kompetence, relationskompetence og klasserumsledelse. Samtidig skal læreren arbejde under vilkår, der gør det mu- ligt professionelt at udøve denne faglighed. For nok er human kapital noget, som den enkelte lærer skal opbygge gennem viden, kompetencer, øvelse og erfaring. Men den enkelte lærers opbygning af human kapital er så afhængig af relationer, tillid, vidensdeling og feedback fra kolleger og ledelse, at det kun giver mening at se på lærerfaglighed i konteksten af de rammevilkår, som den er underlagt.
Disse rammevilkår tematiseres af Albert Bandura som ”collective efficacy”, og defineres som en gruppes tro på deres fælles evner til at organisere sig og gennemføre tiltag, der er nødvendige for at opnå kund- skaber på et givent niveau (Bandura 1997). Collective teacher efficacy er derfor tæt beslægtet med Har- greaves og Fullans begreb om social kapital. I sit skelsættende studie af collective teacher efficacy og elevers resultater, nåede Bandura frem til to vigtige konklusioner: For det første er elevers præstationer, når de aggregeres til skoleniveau, signifikant og positivt korreleret med collective efficacy. For det andet har collective efficacy en større effekt på elevresultater end elevens socioøkonomiske status på et aggre- geret niveau (Bandura 1993). I 2000 bekræfter Goddard dette fund. Han viser, at collective teacher effi- cacy er en signifikant forudsigelsesvariabel for elevresultater i både matematik og læsning. Effekten af collective teacher efficacy er faktisk større end nogle af de kontrolvariable der testes for, eksempelvis socioøkonomisk status, baggrund og køn (Goddard 2000). Goddard viser, at lærere med en stærk følelse af collective efficacy har større sandsynlighed for at erklære sig enige i udsagn som ”lærere på denne skole har, hvad der skal til for at få børn til at lære” og ”lærerne på denne skole er velforberedte i forhold til at undervise i de fag, som de har fået tildelt”. Omvendt har lærere med en stærk følelse af collective teacher efficacy mindre sandsynlighed for at erklære sig enige i udsagn som ”eleverne på denne skole er ikke motiverede for at lære” eller ”lærerne på denne skole synes, at der er elever på denne skole, som ingen kan nå” (Goddard, 2000).
John Hattie videreudvikler Banduras begreb om collective teacher efficacy. Igennem et banebrydende metastudie, ”Visible learning” (2017), undersøger John Hattie spørgsmålet: Hvad virker bedst i forhold til læring? I den opdaterede 2018-version af Hatties studie, der nu rummer næsten 1200 forskellige under- søgelser, er collective teacher efficacy den variabel som har størst indflydelse på at forbedre elevernes præstationer. Nærmere bestemt har collective teacher efficacy en effektstørrelse på 1,57, og placerer sig altså langt foran de næste variable, henholdsvis elevens selvrapporterede karakterer med en effektstør- relse på 1,33 og lærerens vurdering af elevens præstationer med en effektstørrelse på 1,29.
Der er flere gode grunde til at arbejde på at højne collective teacher efficacy på skolerne. Ifølge forsknin- gen har høj collective teacher efficacy en stærk positiv effekt på elevernes resultater (Goddard 2000), og den mere end opvejer de negative effekter af lav socioøkonomisk status (Bandura 1993, Goddard 2000).
Ross viser i forlængelse heraf, at collective teacher efficacy forbedrer samarbejdet mellem lærere og forældre (Ross 2006), hvilket tilskynder den enkelte lærer til at dele vedkommendes viden og færdighe- der med kollegerne (Mulvay 1998).
Høj collective teacher efficacy:
o Har stærk positiv effekt på elevernes resultater
o Mere end opvejer de negative effekter af lav socioøkonomisk status o Forbedrer samarbejdet mellem lærere og forældre
10
o Tilskynder den enkelte lærer til at dele viden og færdigheder med kolleger
Som en naturlig følge heraf, er man i nyere forskning begyndt at interessere sig for hvordan collective teacher efficacy mere konkret manifesterer sig på skolerne og ikke mindst, hvad man kan gøre for at skabe det på skolerne. Collective teacher efficacy er ikke noget, der opstår ud af det blå. Men forsknin- gen peger på en række tiltag, som har vist sig at være virkningsfulde. Supovitz og Christman viser, at lærerne er i stand til at omsætte ny viden til mere effektiv undervisning på skoler, hvor ledelsen tilbyder struktureret, vedvarende og understøttede drøftelser af deres instruktion og vejledning af eleverne (Supovitz 2003). Flere undersøgelser viser, at forskellige muligheder for samarbejder og drøftelser på tværs af lærerkollegiet, gerne i nye og utraditionelle omgivelser, kan højne collective teacher efficacy.
For eksempel kan ekskursioner til skoler med høj collective teacher efficacy (Lindsley 1995) og læsegrup- per (Pfaff 2000) højne skolens collective teacher efficacy. Ifølge Lindsley er det ligeledes vigtigt, at ledel- sen stiller sig til rådighed for lærerkollektivet, når der skal fortolkes på diverse testresultater, og at ledel- sen lægger vægt på kontekstualisering frem for blot at overlevere testens outcomes. Endelig er det ifølge Goddard afgørende, at skoleledelsen involverer lærerne i ledelsesbeslutninger såsom udformning af læseplaner, vejledningsmaterialer, efter- og videreuddannelse og kommunikation med forældre (God- dard 2004).
Sådan skabes collective teacher efficacy:
o Tilbyd understøttede drøftelser af lærernes instruktion og vejledning til eleverne o Skab muligheder for samarbejde på tværs af lærerkollegiet
o Ledelsen bør stille sig til rådighed med støtte til fortolkningen af testresultater o Ledelsen bør involvere lærerne i ledelsesbeslutninger
Det kan tage lang tid at skabe et arbejdsmiljø præget af fælles tiltro blandt lærere og ledelse til, at de sammen kan have en positiv indvirkning på elevernes læring. Men ifølge Hattie et al. er collective teacher efficacy altså langt det mest virkningsfulde i forhold til at højne elevers læring og præstationer. Det vigti- ge ved Hatties perspektiv er, at selv ikke den dygtigste lærer kan løfte opgaven alene. For at sikre elever- nes læring kræver det et stærkt lærerkollektiv, der inddrages i ledelsesbeslutninger.
I en dansk sammenhæng har vi også set effekten af, at høj faglighed skal spille sammen med rammevil- kår, der giver læreren mulighed for at udøve denne faglighed, samt et tæt samarbejde internt i lærerte- ams og mellem læreren og ledelse. Et godt eksempel på dette er, at gymnasieskolerne i perioden fra 2014 til 2016 har gennemført et omfattende projekt for at styrke den professionelle kapital. Over 100 skoler har deltaget i projektet og resultaterne viser, at der er en stærk sammenhæng mellem skolernes professionelle kapital, og hvorvidt lærerne vurderer at de leverer undervisning med høj kvalitet (Kristen- sen 2016). Lærerfaktoren er altså langt fra en statisk størrelse. Den faglighed som lærerne har gennem deres personlige kompetencer, deres uddannelse og deres erfaring, skal understøttes så læreren profes- sionelt kan udøve denne faglighed.
Endelig er der studier, der undersøger effekten af erfarne og uddannede kolleger på elevers testresulta- ter. Jackson og Bruegmann viser, at hvis en lærer har uddannede og erfarne kollegaer, så klarer lærerens elever sig bedre i tests (Jackson & Bruegmann 2009). Det er både målt på kollegernes elevers præstatio-
11
ner, men også på kollegers observerbare karakteristika som uddannelse, erfaring mm. Endvidere er det målt op imod ens kolleger, der underviser samme aldersgrupper. Studiet argumenterer for, at en fælles produktion i form af fælles ansvar for opgaver i og uden for klasselokalet, samt et fokus på at dele de tilgængelige ressourcer, gør lærerne mere ressourcestærke og dermed bedre lærere. En anden pointe er, at lærerne smitter hinanden med deres motivation og den indsats de yder, således at man ved samarbej- de med motiverede lærere, selv bliver motiveret. Løber dine kollegaer ”the extra mile” er der større sandsynlighed for at du også selv gør det.
Samarbejde der kan understøtte lærernes faglighed, er altså den vigtigste faktor til at sikre undervisning af høj kvalitet. Dette bliver understreget af Hargreaves og Fullans, der viser at social kapital er grundlaget for lærernes professionel kapital. Samt af John Hattie, der gennem sin metaanalyse af næsten 1200 un- dersøgelser af skoleelevers læring viser, at læreren og ikke mindst lærerkollektivet på en skole, har fuld- stændig afgørende betydning for elevernes læring. Ja, det er faktisk den vigtigste enkeltfaktor for ele- vernes udbytte af undervisningen. Collective teacher efficacy, det vil sige lærerkollektivets fælles tro på deres evner til at rykke eleverne i en positiv retning i forhold til deres læring, fremhæves i den opdaterede 2018-version af Hatties studie som den variabel, der har størst indflydelse på at forbedre elevernes præ- stationer.
Litteratur
Allen, Pianta, Gregory, Mikami & Lun (2011): “An Interaction-Based Approach to Enhancing Secondary School In- struction and Student Achievement”. Science, 333, Nr. 6045: 1034–1037.
Analyse & Tal (2019): "Flere ikke-læreruddannede i lærerstillinger"
Angrist, J.D. and V. Lavy (2001): “Does teacher training affect pupil learning? Evidence from matched comparisons in Jerusalem public schools”. Journal of Labor Economics 19, nr. 2: 343-369.
Bandura, A. (1993): “Percieved Self-Efficacy in cognitive Development and Functioning”. Educational Psychologist 28, nr. 2: 117-148.
Bandura A. (1997): Self-Efficacy. The excercise of Control. New York: Freeman.
Brinson, D., and Steiner, L. (2007): “Issue Brief: Building Collective efficacy. How leaders inspire teachers to achieve”. The Center for Comprehensive School Reform and Improvement.
Chetty, R., Friedman, J. og Rockoff, J.: (2011): “The Long-Term Impacts of Teachers: Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood”. NBER Working paper, nr. 17699. Isued in December 2011, revised in January 2012.
Darling-Hammond, L. and Bransford, J. (2005): Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco, CA. Jossey Bass
Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). “Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and im- pact on student achievement”. American Educational Research Journal, 37, nr. 2: 479–507.
Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). “Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, em- pirical evidence, and future directions”. Educational Researcher, 33 nr. 3: 3–13.
12
Hanushek, E. A. (2002): “Teacher Quality”. I L. T. Izumi, & W. M. Evers (Eds.), Teacher Quality. Palo Alto, CA: Hoover Press, 1-12.
Hargreaves, A. og Fullan, M. (2016): Professionel kapital – En forandring af undervisning på alle skoler. København.
Dafolo
Hattie, J.: (2009): Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London.
Routledge.
K-12 Education Team (2010): Team Learning About Teaching: Initial Findings from the Measures of Effective Teaching Project. MET project Research Paper.
Kansanen, P. (2003): “Teacher Education in Finland: Current Models and New Developments”. I B. Moon, L.
Vlascenu og C. Barrows (Eds.): Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Cur- rent Models and New Developments: 85-108.
Kristensen, T. S. (2016): ”Professionel kapital”. Særnummer af Gymnasieskolen, nr. 9.
Lindsley, D. H., Brass, D. J., & Thomas, J. B. (1995): “Efficacy-performance spirals: A multilevel perspective”. Acade- my of Management Review, 20 nr. 3, 645–678.
Moos, Krejsler og Fibæk Laursen (red.), (2004): Relationsprofessioner - lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundheds- plejersker, socialrådgivere og mellemledere. DPU's Forlag.
Mourshed, M., Chijioke, C. and Barber, M. (2010): How the world's most improved school systems keep getting better.
McKinsey and Company.
Mulvey, P. W., & Klein, H. J. (1998): ”The impact of perceived loafing and collective efficacy on group goal processes and group performance”. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 74, nr. 1, 62–87.
Nordenbo S. E. et. al. (2008): Lærerkompetenser og elevers læring i barnehage og skole. Et systematisk review utført for Kunnskabsdepartementet, Oslo. Danmarks pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse for Uddan- nelsesforskning.
Pfaff, M. E. (2000): “The effects on teacher efficacy of school based collaborative activities structured as profession- al study groups”. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Rigsrevisionens (2017): Beretning om folkeskolereformen afgivet til Folketinget med Statsrevisorernes bemærkninger.
København.
Ross, J. A., & Gray, P. (2006) “Transformational leadership and teacher commitment to organizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy”. School Effectiveness and School Improvement, 17, nr. 2, 179–199.
Supovitz, J. A., & Christman, J. B. (2003). “Developing communities of instructional practice: Lessons from Cincin- nati and Philadelphia. Philadelphia”. Consortium for Policy Research in Education.
Toimittanut Kumpulainen, T. (2016).: Lärerne og rektorerrna i Finland 2016. Utbildningsstyrelsen.
TIMSS 2016: https://timssandpirls.bc.edu/
Weinert, F.E. og Helmke, A. (1997): Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: Psychologie Verlags Union. Rezensi- on
13
Winther, S. og Lehmann Nielsen, V. (red.) 2013: Skoleledelse, undervisning og elevpræstationer. København. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.
