• Ingen resultater fundet

Filosofi med børn i kristendomskundskab – nu med æstetiske virkemidler

N/A
N/A
Info
Hent
Protected

Academic year: 2022

Del "Filosofi med børn i kristendomskundskab – nu med æstetiske virkemidler"

Copied!
47
0
0

Indlæser.... (se fuldtekst nu)

Hele teksten

(1)

Danish University Colleges

Filosofi med børn i kristendomskundskab – nu med æstetiske virkemidler

Jellesen, Marlene Printz; Barrett, Inger Toftgaard

Publication date:

2020

Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Jellesen, M. P., & Barrett, I. T. (2020). Filosofi med børn i kristendomskundskab – nu med æstetiske virkemidler.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

(2)

Filosofi med børn i kristendomskundskab – nu med æstetiske virkemidler

Filosofi med børn er en samlet betegnelse for en række pædagogiske teorier og praksisser, der kan spores tilbage til de amerikanske filosofiprofessorer Gareth Matthews (1929-2011) og Matthew Lipman (1922-2010), der i 1960´erne etablerede et netværk kaldet ”Philosophy for children” (P4C). Lipman kaldte den filosofiske samtale for et ”undersøgende fællesskab”, et refleksionsrum, hvor eleverne skulle lære at undre sig, reflektere systematisk og argumentere stringent. Det er denne forestilling om ”det undersøgende fællesskab”, som er udgangspunkt for de filosofiske samtaler i kristendomskundskab.

Filosofi med børn kan betragtes som en almendidaktisk tilgang til grundskolens undervisning, når der etableres et rum, hvor elevernes undrende spørgen, refleksion og samtale er i centrum. Men tilgangen kan også knyttes særligt til kristendomskundskab, idet kompetenceområdet Livsfilosofi og etik har en central plads i faget. Selv om livsfilosofi og etik har været en del af kristendomsfaget siden 1994, er der behov for en fortsat fagdidaktisk udvikling af feltet samt brugbart undervisningsmateriale, både i grundskolen og i læreruddannelsen.

Vi har derfor i et mindre udviklingsarbejde sat fokus på, hvordan man kan styrke det fagdidaktiske arbejde i relation til formidling af filosofiske temaer og tanker til og med elever i grundskolen, både ved at inddrage fagfilosofien, bibelske fortællinger og andre religioners fortællinger og teologi. Derudover har vi ønsket at sætte fokus på den æstetiske tilgang ud fra antagelsen om, at kunsten bredt betragtet kan understøtte formidling af såvel som forståelse for filosofiske tanker og derved bidrage til at styrke kvaliteten af de filosofiske samtaler.

Når den æstetiske dimension med fordel kan medtænkes, skyldes det, at kunsten og det æstetiske som kommunikationsform kan åbne for en dybere forståelse af grundlæggende almenmenneskelige fænomener. Vi har taget udgangspunkt i de 18 begrebspar, der er at finde i vejledningen i relation til kompetenceområdet Livsfilosofi og etik; Liv og død, Helligt og profant, Lykke og lidelse, Kærlighed og had, Godt og ondt, Sorg og glæde, Sandhed og løgn, Tilgivelse og hævn, Tillid og mistillid, Ensomhed og fællesskab, Mening og tomhed, Evighed og timelighed, Retfærdighed og uretfærdighed, Skyld og ansvar, Frihed og angst, Håb og fortvivlelse, Tro og tvivl, Magt og afmagt. Kunstens fremstillinger kan tjene som katalysator for filosofiske drøftelser, når værkerne ud over at være elementært øjenåbnende også virker som mediator mellem en given tematik og det sprog, som eleven skal forsøge at tilegne sig.

Kunsten kan med andre ord være behjælpelig med at give elevernes tanker om de anførte begrebspar en stemme. Sigtet er også at fremme et særligt nærvær, når kunsten bliver ”et fælles tredje”, som man trygt kan diskutere de vanskelige temaer ud fra, samtidig med at den enkelte anspores til refleksion og personlig stillingtagen. En sådan tilgang kan derfor bidrage til, at eleverne ikke kun forholder sig faktuelt og endimensionelt til verden, men netop også eksistentielt refleksivt til de ovenfor anførte fænomener.

I vores søgen efter til formålet egnede kunstværker har vi både tilstræbt at finde æstetiske udtryk, der har en varig, traditionsbærende karakter og nyere og mere uafprøvede værker.

Dannelse gennem den filosofiske samtale

Kristendomsfagets dannelsesbestræbelser lægger sig op ad den løgstrupske tilværelses- oplysningstradition, hvilket både giver sig udtryk i arbejdet med kulturoverleveringerne og med de uløselige, eksistentielle spørgsmål1. Hensigten er at bygge bro mellem det faglige indhold

1 jf. “Skolens formål” in Løgstrup og skolen, s. 117-130

(3)

og de spørgsmål, vi aldrig bliver færdige med. Det er selve formålet med faget, at eleverne ved at tilegne sig viden og færdigheder skal blive i stand til “at forstå og forholde sig til den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre” (jf. formålet for faget). Således forstået kan fagets identitet indskrives i en kategorial dannelsestradition.

Når Thomas Ziehe peger på den kulturelle aftraditionalisering som et vilkår for undervisning i grundskolen, kalder det ikke på en instrumentalistisk og målstyret didaktik, hvor eleverne blot

“lærer at lære” og vinker læringsmål af, men derimod på en indholdsmættet undervisning, hvor læreren åbner elevernes øjne for religionernes, filosofiens og kulturens mangfoldighed og livsoplysende indsigter og i forlængelse heraf anviser dem nøgler til at forstå den med. Med et udtryk fra Ziehe kalder det på “god anderledeshed”. Eleverne skal ikke fodres med det, de allerede bombarderes med i fritiden, men derimod møde undervisning, som repræsenterer noget udenfor dem selv; åbnes for en horisont, der rækker ud over dem selv og derved blive del af en større verden. Elevernes aktive bearbejdning af kulturoverleveringerne, traditionen og de store spørgsmål er det, der bidrager til den dannelsesproces, som skolen har som sit fornemste sigte (jf. Skolens formål, §1).

Nogle vil betragte filosofiske samtaler om eksistentielle spørgsmål som unyttige, noget man kan bruge tid på, hvis alt andet, fx. de elementære færdigheder og kundskaber, er på plads. I givet fald overses den afgørende dannelsesopgave, folkeskolen er forpligtet på samt “det uanvendeliges uundværlighed”. Gert Biesta har indkredset skolens og uddannelsers formål til tre funktioner: kvalifikation, socialisation og subjektifikation. De filosofiske samtaler understøtter særligt subjektifikationen, idet målet er, at den enkelte gennem arbejdet med de filosofiske temaer træder frem i sin egenart og selvstændighed og dermed danner holdning og vinder identitet. Kvalifikations- og socialisationsfunktionen er også til stede i samtalerne;

elevernes kognitive og sproglige evner udvikles, og evnen til at lytte til og forstå medmenneskets erkendelsesudkast opøves. Samtalerne kan således medvirke til en dybere fælles forståelse af en given tematik samtidig med, at de bidrager til ovennævnte subjektiveringsproces, hvor eleverne gradvist bliver mere selvstændige og autonome i både tænkning og handling.2 Man kan befrygte, at denne myndighedsdannelse bliver en mangelvare i den danske folkeskole, hvis en snæver læringsorienteret tilgang, understøttet af læringsportalerne, bliver for dominerende.3

Lærerrollen i den filosofiske samtale

Når man filosoferer med børn adskiller lærerrollen sig fra den traditionelle formidlerrolle i skolen. Det betyder imidlertid ikke, at læreren ikke også her skal være aktiv og have en stilladserende rolle. Der kan naturligvis opstå spontane filosofiske samtaler i undervisningen, men her fokuseres på den planlagte og didaktisk velbegrundede filosofiske samtale i kristendomskundskab med de videns- og færdighedsmål, faget nu engang har.

Læreren skal have reflekteret over, hvorfor der skal filosoferes og kunne begrunde det i relation til skolens og fagets dannelsessigte og de konkrete mål, faget har. Dernæst skal læreren have valgt, hvilket indhold, der skal filosoferes over, og hvilke didaktiske tilgange, der skal anvendes. Derudover kræver det, at læreren har en bred og stærk faglighed, evner at stille autentiske og ægte spørgsmål og formår at værdsætte elevernes svar.

2 Biesta, God uddannelse i målingens tidsalder - etik, politik og demokrati, s. 32-33

3 Et pilotprojekt i et samarbejde mellem Aarhus Universitet og VIA 2018 har undersøgt denne myndighedsdannelse i folkeskolen. Undersøgelsen peger på, at myndighedsdannelsen får sværere

(4)

Læreren er ansvarlig for rammesætningen af samtalen og for valg af relevante filosofiske emner. Ligeledes bliver det lærerens opgave at stille de gode spørgsmål, der retter sig mod elevernes nysgerrighed, og som kan forløse spørgsmål fra dem til hinanden (læreren skal øve sig i at holde sig tilbage med at svare). Opgaven bliver at dele sin egen nysgerrighed med eleverne – det er eleverne, der skal være de aktive og gøre arbejdet. Læreren kan understøtte samtalens struktur ved at fastholde talerækken og temaet og ved at sikre en taksonomisk udvikling i samtalen. Ikke alle spørgsmål (og svar) er lige gode! Der er forskellige niveauer af refleksion og grundighed. Herved antydes, at den gode filosofiske samtale kræver timing og pædagogisk dømmekraft – en særlig filosofisk virtuositet, der også kommer af erfaringen;

ingen manualer kan bruges, når et filosofisk nærvær og en livgivende samtale skal indfinde sig.4

For at styrke elevdeltagelsen må den filosofiske samtale i klasserummet suppleres af små filosofiske øvelser, æstetiske elevprodukter, mindre skriveøvelser, cases indeholdende dilemmaer mv. De stille elever vil her i højere grad have mulighed for aktiv deltagelse, differentiering kan medtænkes, og øvelserne understøtter i øvrigt alle elevers evne til filosofisk refleksion. Desuden kan de anvendes i lærerens løbende formative evaluering. Når der oftest kun er én ugentlig kristendomstime i grundskolen, må evalueringen indtænkes som en del af undervisningen og de øvelser og elevprodukter, der udarbejdes.

Den strukturerede filosofiske samtale – fem filosofididaktiske tilgange

Med inspiration fra den tyske filosofididaktiker Ekkehard Martens5 kan man med fordel anvende fem filosofididaktiske tilgange til bearbejdning af de livsfilosofiske fænomener: Med den analytiske tilgang søger man indledningsvist at nærme sig en begrebsanalyse. Der spørges ind til begrebet, fx hvad er tilgivelse, og i hvilke sammenhænge kan det indgå. Den fænomenologiske tilgang kan ses som en undersøgende, umiddelbar og erfaringsnær tilgang til de fænomener, der tematiseres. Der spørges fx: Hvad indebærer det at tilgive, og hvilke erfaringer har eleverne med fænomenet? Et kunstværk, en film, et digt eller en salme, kan åbne for denne fænomenologiske tilgang til emnet, ligesom værket også repræsenterer en fortolkning af det aktuelle fænomen. Derved bliver den en del af den næste tilgang, den hermeneutiske tilgang. Den hermeneutiske tilgang lukker op for inddragelse af forskellige faglige tydninger og eksistentielle tolkninger af fænomenerne. Bruger vi tilgivelse som eksempel, er fx lignelserne om Den gældbundne tjener (Matt. 18,21-35) eller Den fortabte søn (Luk.15,11-32) oplagte at inddrage. Det kan være i form af bibelske fortællinger, men også andre religioners fortællinger, fagfilosofien eller religionshistoriens store tænkere kan anvendes. Den fjerde tilgang er den dialektiske tilgang – hvor aporier og modsatrettede synspunkter inddrages; det er en særlig sokratisk tilgang, hvor eleverne kan få blik for fænomenernes kompleksitet. Her stilles spørgsmål som: Er vi forpligtet på at tilgive hinanden altid, og er der grænser for, hvad der kan tilgives? Kan tilgivelse ses som et udtryk for svaghed eller styrke? Sigtet med den dialektiske tilgang er at blive klogere igennem den fælles samtale eller en levende vekselvirkning. Den sidste filosofididaktiske tilgang er den spekulative tilgang, en særlig intuitiv og kreativ metode, hvor nyskabende ideer og hypoteser formuleres eller bearbejdes æstetisk. Det er en eftertænkende måde at behandle fænomenet på: Hvad ville der ske, hvis vi levede i en verden, hvor vi alle tilgav hinanden hele tiden? Hvad ville der ske,

4 P.F. Laursen, har i Dialog. Realistiske ambitioner for folkeskolen, 2018, udarbejdet en DIALOG- model, der opstiller seks kvaliteter ved god og dialogisk undervisning (s.37f.)

5 Se fx Ekkehard Martens, Einführung in die Didaktik der Philosophie, Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Damstadt 1983

(5)

hvis vi levede i en verden, hvor ingen tilgav hinanden? Eleverne kan lave drama, tegneserier eller multimedieprodukter, plancher, sange, skriveøvelser o.a., hvor de giver deres bud på problemstillingen.

De 18 livsfilosofiske begrebspar må betragtes som en del af fagets kernebegreber, og der skal løbende arbejdes med disse på alle skolens tre trin under iagttagelse af stigende taksonomisk tyngde. Man kan overveje om nogle af begrebsparrene passer bedst i overbygningen, fx Frihed og angst, mens andre, fx Godt og ondt, vil kunne gøre sig gældende på alle tre trin.

Eksempler fra materialet

Som ovenfor beskrevet er der en indbygget progression i den strukturerede filosofiske samtale. Alligevel er det naturligvis muligt at tilgå de enkelte led, i hvert fald de indledende, i den rækkefølge, der giver mest mening. Vigtigst er at få koblet de filosofiske temaer, hvorom der skal samtales, til elevernes egne erfaringer med henblik på et vellykket møde med det faglige stof. I materialet nedenfor har vi forsøgt at pege på eksempler på kunstværker, tekster, film, grundlæggende spørgsmål samt øvelser, som kan inddrages og benyttes i en filosofisk samtale i kristendomskundskab.

For at eksemplificere vil vi kort se på begrebsparret, magt og afmagt, som kan tematiseres på mellemtrinnet. Den filosofiske samtale kan initieres med nogle basale spørgsmål knyttet til fænomenerne; det kunne fx være spørgsmålet om, hvad magt indebærer? Og hvad afmagt indebærer? Hvem har magt over dig? På hvilken måde har andre magt over dig? Har du magt over andre? I hvilke situationer kan man fx føle afmagt o.lign. Spørgsmålene sigter mod at afklare og afgrænse begrebet såvel som åbne det op med henblik på at øge forståelsen for betydningsindholdet. Alternativt kan samtalen indledes med at vise og samtale om et eller flere kunstværker, der anskueliggør begrebet eller begrebsparret. Disse værker udvælges ud fra forskellige kriterier; dels et æstetisk kvalitativt og dels et pædagogisk, hvor forbindelsesmuligheder og en indbygget dialog mellem billeder fra forskellige perioder og sammenhænge også kan tages i betragtning. Til belysning af magt og afmagt kunne vi pege på fx Malthe Engelsted, Hos Inspektøren, 1885, og Bernard Buffet, Pieta, 1946 (Pieta- fremstillinger fra andre perioder kan også være relevante).

En simpel billedanalyse og samtale om det, billederne fremstiller og viser, kan herefter føres over i en egentlig begrebsanalytisk samtale. Den fænomenologiske samtale, som allerede de ovenfor nævnte spørgsmål lægger op til, forsøger at indfange elevernes egne og ofte kropslige erfaringer med fænomenerne; børnenes egne eksempler bringes frem, hvorefter de mere almene træk søges indfanget. På det hermeneutiske niveau kan kunstværkerne atter bringes i spil i forhold de mere generelle aspekter ved det behandlede fænomen, ligesom det faglige stof med fordel kan inddrages. Bud på kristendomsfaglighed kunne i relation til magt/afmagt fx være: Fortællingen om Job (fx Job 3,1-26), Jesu korsord (Ps.22; Mark. 15,34, Matt. 27,46, Luk. 23,46, Joh. 19,30), missionsbefalingen (Matt 28), en salme fra Den Danske salmebog, fx Hans Anker Jørgensens, Min Gud min Gud, hvorfor har du forladt mig, og uddrag fra K.E.

Ud fra Malthe Engelsteds billede, Hos inspektøren, 1885 (Kunsten) drøftes begreberne magt og afmagt. I den filosofiske samtale inddrages fx K.E. Løgstrups citat om, at den enkelte aldrig har med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd

(6)

uden at han holder noget af dets liv i sin hånd…). Ud fra en tværfaglig optik kan også ikke- religiøse tekster og andre udtryksformer inddrages til tolkning af fænomenerne, fx film som Napola, Hitlers elite (2004), Die Welle (2008), Det hvide bånd (2009) eller Livet er smukt (1997). Film eller uddrag heraf skal naturligvis udvælges under hensyntagen til det aktuelle klassetrin. Når arbejdet føres over i den dialektiske, samtalende og i egentlig forstand filosofiske samtale, kan øvelser, som udfordrer elevsamtalen om magt og afmagt, være velegnede. Fx kan man med inspiration fra Oscar Brenifier6 lave en skillelinje, hvor eleverne placerer sig alt efter deres svar på en række spørgsmål (fx: Jeg bestemmer, når jeg nyser, jeg bestemmer, at jeg går i skole, jeg bestemmer, når jeg skændes med mine forældre o. lign.).

Eleverne skal begrunde deres valg og forholde sig – undersøgende – til hinandens udsagn.

De tekster og kunstværker, som før blev bragt i anvendelse, kan her give anledning til videre refleksion og samtale, fx hvis eleverne med udgangspunkt i lidelseshistorien skal udarbejde egne billeder af Jesu korsfæstelse med betoning af hhv. magt og afmagt. Man kan også få eleverne til at finde og udvælge eksempler fra kunsthistoriens mange korsfæstelsesbilleder, som viser magt og afmagt, og bede dem om at sætte ord på, hvorfor og hvordan, de mener fænomenerne kommer til udtryk. I forlængelse heraf kan man evt. drøfte Jesus-fremstillingen, - er han mest menneskelig eller mest guddommelig?

Beder man eleverne om at overveje, hvordan verden ville se ud, hvis der ikke fandtes magt, fx ved at tale sig igennem én dag, nærmer vi os den spekulative tilgang, hvor tankeeksperimenter og med- og moddigtning kan give anledning til udvidelse af begrebsforståelsen.

På lignende måde er det muligt at arbejde med de øvrige begrebspar. Som et supplerende eksempel kan nævnes det ikke helt nemme, men særdeles relevante – især når man går i overbygningen – begrebspar, frihed og angst. Som øjenåbnende kunstværker vil vi foreslå Michael Kviums groteske billeder, Man kan hvad man vil og Man gør hvad man kan (Oral Moral I og II), 1989-90, samt det nok så velkendte værk af Edward Munch, Skriget, 1893.

Begge kan ses som fortolkninger af de to anførte grundfænomener. Hvad frihed og angst indebærer på et fænomenologisk plan kan fx indkredses vha. spørgsmålene: Er mennesket frit? Kan vi med vores frie vilje forme vores eget liv? Giv argumenter for og imod. Hvorfor kan et menneske blive angst? Hvad er det, man kan blive angst for (og hvad er forskellen mellem angst og frygt)? Det almene ved fænomenerne (som udledes af konkrete erfaringer) belyses gennem relevant faglitteratur, fx Peder Syv (1631-1702), der i lyset af senmoderniteten næsten provokerende påstår, at ”Den er fri, som gør, ikke som han vil, men som han bør”.

Renæssancehumanisten, Pico della Mirandolas, Tale om menneskets værdighed, 1486, præsenterer mennesket som sin egen skulptør og som en kunstner, der skaber sig selv;

eksistenstænkningens grundlægger, Søren Kierkegaard, tematiserer Begrebet Angest, 1844, og Jean-Paul Sartre hævder, lige efter 2.Verdenskrig, at eksistentialisme er en humanisme, 1946 (side 56-57 om at alt er tilladt). Af film, som omhandler frihed og angst, kan fx The Matrix og Niels Arden Oplevs Drømmen nævnes. Til begge findes der undervisningsmateriale på

6 Filosofi med børn i skolen - 45 øvelser, Mindspace, 2015

Med udgangspunkt i Michael Kviums billeder, Man kan hvad man vil og Man gør hvad man kan, (Oral Moral I og II), 1989-90 (Kunsten), reflekteres over, hvorvidt mennesket er frit til at gøre, hvad det vil, eller om der er grænser for friheden.

(7)

Filmcentralen.dk. En anden god og brugbar ressource er Filosofipatruljen7, hvor man især til den dialektiske samtale kan finde velegnede øvelser. Hvad frihed og angst angår, kan øvelser også bestå i at lave et billede af angst og vælge noget musik, der passer til. Man kan stille spørgsmålet: Er du fri eller afhængig, når du… fx adlyder dine forældre, køber den samme bluse som din veninde, rejser til udlandet, gør som det passer dig, arbejder, hjælper din familie, ser fjernsyn, køber ind osv.8 Eller lade eleverne lave en skriveøvelse, hvor de reflekterer over frihed og angst; hvornår kan frihed være angstfremkaldende – fx. med afsæt i Palle-alene-i- verden, Robinson Crusoe eller lign. (eller med afsæt i elevernes overvejelser over fremtidsvalg).

Afsluttende bemærkninger

Som tidligere nævnt er lærerens faglige overblik vital for kvaliteten af den filosofiske samtale.

Indsigten i elevernes livsverden og den kultur, de og vi alle er en del af, er betydningsfuld bl.a.

for udvælgelsen af det faglige stof, når kristendomsfaget indskrives i en kategorial dannelsesoptik. Således er lærerens viden og fortsatte refleksioner afgørende faktorer, hvis samtalen skal lykkes og eleverne udvikle sig fagligt, personligt og socialt. I materialet nedenfor præsenteres eksempler på, hvordan der kan arbejdes, når det handler om filosofi med børn i kristendomskundskab. Forslagene kan anvendes, ændres og udvikles og skal ses som en slags dynamisk “værktøjskasse”. Vi har erfaret, at udvælgelsen af billeder, tekster og film mv.

har været en i sig selv givende proces, der hele tiden afstedkommer nye overvejelser eller ideer knyttet til undervisning i kristendomskundskab. De visuelle og tekstlige medier skærper blikket for de livsfilosofiske og etiske begrebspar, deres betydning og vidde, ligesom billeder og kunstværker ofte åbner op for andre og nye faglige tematikker. Derfor håber vi, at kristendomslærerne selv – og sammen med deres elever – har lyst (og tid) til at gå på opdagelse i det reservoir af kulturelle udtryk, som kunst, film, litteratur og musik mv. byder ind med. At udvælge billeder og tekster, som taler med og imod hinanden eller repræsenterer forskellige livsanskuelser og perioder, er i sig selv en kreativ og motiverende proces. Ligeledes giver øvelse i den strukturerede filosofiske samtale, hvor der veksles mellem erfaringer og fagligt stof, gode muligheder for at udvikle sin undervisning også i relation til andre fagområder. Den dialektiske dialog, som ideelt former sig som en ægte samtale, hvor der lyttes og stilles spørgsmål i en fælles bestræbelse på at indkredse det sande (hvad enten det er med stort eller lille s), mener vi repræsenterer en god anderledeshed.

7 www.filosofipatruljen.dk er skabt af Dorete Kallesøe og Lærke Groth med det formål at give inspiration til at arbejde med filosofi med børn.

Inspiration hentet fra Brenifier, Filosofi med børn i skolen – 45 øvelser, side 42-43, Mindspace 2015

(8)

Undervisningsmateriale til filosofi med børn i kristendomskundskab

1. Tro og tvivl Billedeksempler:

• Caravaggio, Den vantro Thomas (1601-1602). Sanssouci, Potsdam

• Kvium, Fool, 2008. ARoS

Tekstuddrag:

Sokrates: “Det eneste jeg ved er, at jeg intet ved”

Johannesevangeliet 20,24-28: Den vantro Thomas,

Hebræerbrevet 11,1:”Tro er fast tillid til det, der håbes på, overbevisning om det, der ikke ses”.

Anselm: Jeg tror for at forstå (Credo ut intelligam)

Luthers forklaring på det første bud, i Den store Katekismus, 1529:

”En Gud kaldes det, hvoraf man venter sig alt godt, og hvortil man tager sin tilflugt i al nød. Altså, det at have en Gud er intet andet, end at man af hjertet stoler og tror på ham.”

Kierkegaard, Afsluttende uvidenskabeligt efterskrift, 1846:

”Uden Risiko ingen Tro. Tro er netop modsigelsen mellem inderlighedens uendelige lidenskab og den objektive vished. Kan jeg objektivt gribe Gud, så tror jeg ikke, men netop fordi jeg ikke kan det, derfor må jeg tro; og jeg vil bevare mig i troen, må jeg bestandig passe på, at jeg fastholder den objektive uvished, at jeg i den objektive uvished er ”på de 70.000 favne vand”.

Kierkegaard, Enten-Eller, Diapsalmata, 1843

”Hvad skal der komme?” Hvad skal fremtiden bringe? Jeg veed det ikke, jeg ahner Intet. Naard en Edderkop fra et fast punkt styrter sig ned i sine Conseqventser, da seer den bestandig et tomt Rum foran sig, hvori den ikke kan finde Fodfæste, hvor meget den end sprætter. Saaledes gaaer det mig; foran bestandigt et tomt Rum, hvad der driver mig er en Conseqvents, der ligger bag mig. Dette Liv er bagvendt og rædsomt, ikke til at udholde”

Om Muhammeds forvisning om sin profetværdighed, fx sura 93, Morgenskæret:

”I den nådige og barmhjertige Guds navn. Ved morgenskæret, ved natten, når den er stille! Din Herre har ikke forladt dig, Han hader dig ikke. Det hinsidige er bedre for dig end det dennesidige; din Herre vil begave dig engang, så du bliver tilfreds: Fandt Han dig ikke forældreløs og gav dig asyl? Han fandt dig vildfaren og retledte dig, Han fandt dig forarmet og gjorde dig rig. Den forældreløse må du ikke undertrykke! Tiggeren må du ikke afvise! Fortæl om din Herres nåde!

Film:

Ernst og lyset, kortfilm af Anders Thomas Jensen Luther, spillefilm af Eric Till, 2003

I Min Tro fortæller fire børn i alderen mellem 9 og 12 år om deres forhold til tro og den gud, de hver især tror på. De fire børn er henholdsvis en muslim, et Jehovas Vidne, en kristen og en heks (naturreligion), https://filmcentralen.dk/grundskolen/undervisning/min-

tro#.XDyvyXRKjIU

(9)

Centrale filosofiske spørgsmål:

• Hvad betyder det ”at tro”? Kan du finde andre ord for fænomenet ”tro”?

• Hvorfor kan tvivl opstå? find et godt eksempel. Hvordan har man det, når man tvivler?

• Giv eksempler på, hvad man kan tro på? Kan et menneske leve uden tro?

• Diskuter forskellen mellem at få bevis(er) og at have en overbevisning

Filosofiske øvelser:

At tro og at vide, inspiration fra Brenifier, Filosofi med børn i skolen, s. 116-117:

Eleverne står op og rækker henholdsvis højre eller venstre arm op: Hvis de mener, der er tale om at vide: højre arm – hvis de mener, der er tale om at tro: venstre arm: Læreren læser udsagn op; fx fem plus fem er ti, gud eksisterer, jeg går i skole i morgen, jeg er elsket, jeg eksisterer, jeg skal dø, Kierkegaard er en dansk filosof, H.C. Andersen levede i 1800-tallet, næstekærlighed er Bibelens vigtigste budskab mv.

Filosofipatruljen.dk: Vidensbarometer (hvad kan man vide med sikkerhed)

Hvad skal der til for at skifte tro? Elever vælger udsagn fx hvis jeg finder en kæreste med en anden tro; hvis jeg tvivler voldsomt på min nuværende tro? Hvis jeg får en anden overbevisning? Hvis jeg får bevis for at en anden tro er rigtig? Hvis man lever længere med en anden tro? Hvis flertallet i Danmark skifter tro?

Tegn og farvelæg et menneske, der tvivler

Find eksempler fra de bibelske tekster på mennesker, som tror og mennesker, som tvivler (fx Noa, Abraham, Esther, Job, Jesus, Paulus… Lots hustru, Sara, disciplene, Thomas)

Brug citaterne og drøft, hvad de betyder. Eleverne skal derefter lave deres eget citat om tro og tvivl

(10)

2. Fortvivlelse og håb Billedeksempler:

• Thomas Kluge, Opstandelsen, 2007

• Michael Kvium, Blindt billede, 1991-92

• Marc Chagall, Den hvide korsfæstelse, 1938. The Art Institute of Chicago

Tekstuddrag:

1 Mos. 3-4: Syndefaldet og uddrivelsen af Edens have; Kain og Abel

Esajas 11,6-9 (Davidssønnens fredsrige) og kpt.35 (Ørkenen skal blomstre) Kierkegaard, Enten-Eller, Diapsalmata, 1843:

”Jeg gider slet ikke. Jeg gider ikke ride, det er for stærk en Bevægelse; jeg gider ikke gaae, det er for anstrængende; jeg gider ikke lægge mig ned; thi enten skulde jeg blive liggende, og det gider jeg ikke, eller jeg skulle reise mig op igjen, og det gider jeg heller ikke. Summa Summarum jeg gider slet ikke”.

Grundtvig, Et jævnt og muntert, virksomt liv på jord, 1839

Grundtvig, De levendes land (O, vidunder tro …), DDS 321 (1824, 1854) Th. Kingo, Far, verden, far vel, DDS 615 (1681)

B.S. Ingemann, Dejlig er jorden, DDS 121 (1850) K.E. Løgstrup: Fra Skabelse og tilintetgørelse (1978):

“Vort håb rækker ud over vor egen død. Hvad der vil ske i en fremtid, som vi ikke kommer til at opleve, beskæftiger os alligevel. Vi kan ikke lade være med det. [...] derfor kan vi ikke opfatte døden som andet end vor fjende. Og det er igen en forudsætning for, at vi kan fatte og bevæges af kristendommens tale om evigheden. Lad os tænke os, at den forudsætning ikke var til stede. Et menneske var så indkapslet i sig selv, så det var ligeglad med, hvad der efter dets død blev børnenes og efterkommernes skæbne. Det var ikke bare en desperat kynisme, når det siger, at hvad der hænder slægten og folket, når jeg er død, kommer mig ikke ved, men det var for spærret inde i sig selv til at have frygt for eller forventning om, hvad der bliver af efterkommerne, efter at det selv er væk. For sådant et menneske ville der intet fjendtligt være ved døden, og kristendommens tale om evigt liv ville intet sige det.”

Kim Larsen, Langebro, 1971

Film:

www.klartilkierkegaard.dk, http://www.paakant.dk/, 5 skarpe om Kierkegaard og fortvivlelsen (Anders Fogh Jensen)

Herrens veje, dansk dramaserie 2017-18 (II, 9:10: ”Hvis du går gennem helvede, så bliv ved med at gå”)

A serious man, af Brdr. Coen, 2009

Centrale filosofiske spørgsmål:

• Hvad vil det sige at være fortvivlet?

• Hvad vil det sige at have håb? Nævn nogle ting, man kan håbe på. Kan man have håb uden at håbet retter sig mod noget bestemt? Hvor tænker du, at håbet kommer fra?

(11)

Filosofiske øvelser:

• Tag et fotografi, hvor du eller en kammerat ser fortvivlet ud. Tag et fotografi, hvor du eller en kammerat ser ud til at være fuld af håb. Hvordan føles det i kroppen at være fortvivlet hhv. håbefuld?

• Gennemgå i mindre grupper en aktuel avis; klip alle de billeder ud, som udtrykker fortvivlelse. Klip også de billeder ud, som udtrykker håb. Forklar for klassen, hvorfor I tolker udklippene som udtryk for hhv. fortvivlelse og håb

• Lav en planche over treklangen (skabelse/begyndelse, brud/synd/fortvivlelse, frelse/håb) i de monoteistiske religioner; find eksempler på religiøse tekster, som tematiserer de tre temaer med særlig fokus på fortvivlelse og håb

• Analyse og fortolkning af Chagalls billede af Den hvide korsfæstelse, 1938

(12)

3. Frihed og angst Billedeksempler:

• Michael Kvium, Man kan hvad man vil, Man gør hvad man kan, (Oral Moral I og II), 1989-90. Kunsten, Museum of Modern Art, Aalborg

• Edvard Munch, Skriget, 1893. Nasjonalgalleriet, Oslo

Tekstuddrag

Johannesevangeliet 8,32: “I skal lære sandheden at kende, og sandheden skal gøre jer frie”

Peder Syv (1631-1702), ”Den er fri, som gør, ikke som han vil, men som han bør”

Pico della Mirandola, Tale om menneskets værdighed, 1486

”Vi har hverken skabt dig som et himmelsk eller jordisk, hverken som et dødeligt eller udødeligt væsen for at du som din egen skulptør og kunstner med frihed og ære kan skabe dig den form du sætter højst”.

Kierkegaard, Begrebet Angest, 1844

”Således er Angst den frihedens Svimlen, der opkommer, idet Aanden vil sætte Synthesen, og Friheden nu skuer ned i sin egen Mulighed, og da griber Eendeligheden at holde sig ved. I den svimlen segner Friheden”.

Jean-Paul Sartre, Eksistentialisme er en humanisme, 1946, side 56-57

”Dostojevskij skrev engang: ”Dersom Gud ikke eksisterede, ville alt være tilladt”. Det er netop udgangspunktet for eksistentialismen. Alt er tilladt, dersom Gud ikke eksisterer, og følgelig er mennesket hjælpeløst forladt, fordi han hverken hos sig selv eller uden for sig selv finder noget at klynge sig til. Han finder heller ingen undskyldning. Dersom det er sådan, at eksistensen går forud for essensen, kan man aldrig forklare noget ved at henholde sig til en given og fastlagt menneskelig natur.

Med andre ord: Der er ingen determinisme, mennesket er frit, mennesket er frihed. Og på samme måde: Hvis Gud ikke er til, vil vi aldrig kunne finde værdier eller bud, der kan legitimere vores opførsel. Vi vil hverken bag os eller foran os, i værdiernes lysende domæne, have retfærdiggørelse eller tilflugt. Vi er ene, uden undskyldninger. Det er det, jeg giver udtryk for, når jeg siger, at mennesket er dømt til at være frit”.

K.E. Løgstrup, Opgør med Kierkegaard, 1968

“Netop fordi vi på positiv vis har erfaret eksistensens frihed i de fuldbyrdede, suveræne livsytringer, men alligevel lader hånt om den erfaring og slutter os inde i os selv, er ufriheden i indesluttethed skyld og ondskab”.

Film:

Drømmen, af Niels Arden Oplev, 2006 (undervisningsmateriale findes på filmcentralen.dk) The Matrix, af Lana og Lilly Wachowski, 1999 (undervisningsmateriale findes på filmcentralen.dk)

(13)

Centrale filosofiske spørgsmål:

Er mennesket frit? Kan vi med vores frie vilje forme vores eget liv? Giv argumenter for og imod.

Hvorfor kan et menneske blive angst? hvad er det, man kan blive angst for (og hvad er forskellen mellem angst og frygt)?

Filosofiske øvelser:

Lav et billede af angst. Vælg evt. noget musik, der passer til

Er du fri eller afhængig, når du… fx adlyder dine forældre, køber den samme bluse som din veninde, rejser til udlandet, gør som det passer dig, arbejder, hjælper din familie, ser fjernsyn, køber ind osv. (Inspiration fra Brenifier, Filosofi med børn i skolen, s. 42-43).

Bevægelse kan medtænkes fx ”fri” i et hjørne, ”afhængig” i et andet hjørne og ”både fri og afhængig” et tredje sted

Skriveøvelse - fx. et lille essay, hvor eleverne reflekterer over frihed og angst; hvornår kan frihed være angstfremkaldende - fx. med afsæt i Palle-alene-i-verden, Robinson Crusoe eller lign. eller med afsæt i elevernes overvejelser over fremtidsvalg

(14)

4. Magt og afmagt

Billedeksempler:

• Malthe Engelsted, Hos Inspektøren, 1885. Kunsten, Museum of Modern Art, Aalborg

• Bernard Buffet, Pieta, 1946. Centre national d'art et de culture Georges-Pompidou

Tekstuddrag:

Jobs bog, 3,1-26: Job klager over sin skæbne

Johannesevangeliet 12,24: “Sandelig, sandelig siger jeg jer: Hvis hvedekornet ikke falder i jorden og dør, bliver det kun det ene korn; men hvis det dør, bærer det mange fold”.

Korsordene: “Min Gud, min Gud, hvorfor har du forladt mig” (Ps.22, Mark. 15,34, Matt. 27,46),

”Fader, i dine hænder betror jeg min ånd” (Luk. 23,46), ”Det er fuldbragt” (Johs. 19,30) Matt.28: Missionsbefalingen (eller Matt.22,21: Så giv kejseren, hvad kejserens er…) Hans Anker Jørgensen: Min Gud min gud hvorfor har du forladt mig, DDS 197 (1999) K. E. Løgstrup, Den etiske fordring, side 25-28

”Den enkelte har aldrig med den anden at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed man får til at visne, eller som man vækker, en lede som man udbygger eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkedes eller ej.

… Vort liv er nu engang hen over hovedet på os skabt sådan, at det ikke kan leves på anden måde end ved det ene menneske i vist eller begæret tillid udleverer sig og giver mer eller mindre af sit liv i det andet menneskes hånd. Med vor blotte holdning til hinanden er vi med til at give hinandens verden dens skikkelse, hvilken vidde og farve den andens verden får for ham selv er jeg med til at bestemme med min holdning til ham. Jeg er med til at gøre den vid eller snæver, lys eller mørk, mangfoldig eller kedelig – og ikke mindst er jeg med at til gøre den truende eller tryg. Ikke ved teorier eller anskuelser, men ved min blotte holdning. Hvorfor der er en uudtalt, så at sige anonym fordring til os om at tage vare på det liv, som tilliden lægger i vor hånd.”

Film:

Napola, Hitlers elite, af Dennis Gansel, 2004 Die Welle, af Dennis Gansel, 2008

Det hvide bånd, af Michael Haneke, 2009 Livet er smukt, af Roberto Benigni, 1997

Filosofiske spørgsmål

Hvad indebærer magt? Hvad indebærer afmagt?

Hvem har magt over dig? På hvilken måde har andre magt over dig? Har du magt over andre?

I hvilke situationer kan man føle afmagt?

Kan du give eksempler på, hvordan man kan forholde sig til afmagten? Skal afmagten ses som noget, der skal overvindes eller som noget, man skal gå ind i (dvs. acceptere)

(15)

Filosofiske øvelser:

• Filosofisk skillelinje: Det er mig, der bestemmer…….(inspiration fra Brenifier, Filosofi med børn i skolen - 45 øvelser, side 34-35), fx: Er det dig, der bestemmer - jeg nyser, når det trækker; jeg har besluttet mig for at deltage i klassediskussionen; jeg går i skole;

jeg er distræt i timerne; jeg skal have høje karakterer; jeg kan ikke huske det, jeg lærte i går; jeg har haft et skænderi med mine forældre… Eleverne står på en linje og skal svare ja og nej til spørgsmålene ved at bevæge sig til højre eller venstre. Derefter kan læreren bede dem begrunde deres valg og forholde sig undersøgende til hinandens udsagn

• Med udgangspunkt i lidelseshistorien udarbejdes billeder af Jesu korsfæstelse, som udtrykker hhv. magt og afmagt

• Find dernæst billeder af Jesu korsfæstelse fra kunsthistorien, som viser hhv. magt og afmagt. Udvælg et centralt billede fra hver kategori og sæt ord på, hvorfor du/I mener, at det udtrykker hhv. magt/afmagt. Diskuter også, om de udvalgte billeder primært

fokuserer på Jesu menneskelige eller guddommelige side.

• Hvordan ville din verden se ud, hvis der ikke fandtes magt? Tal jer i fællesskab igennem én dag uden magt.

(16)

5. Godt og ondt Billedeksempler:

• V. van Gogh: Den barmhjertige samaritaner, 1890. Rijksmuseum, Kröller-Müller Samling, Otterlo

• M. Beckmann: Die Nacht, 1918-19. Kunstsammlung Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf

Tekstforslag:

1 Mos. 37-50: Josef-novellen

3 Mos. 19,17-18: Du skal elske din næste som dig selv Matt. 2,16-18: Barnemordet i Bethlehem

Lukas 10,25-37: Lignelsen om den barmhjertige samaritaner

Romerbrevet 7, 19-20: ”thi det gode, som jeg vil, det gør jeg ikke; men det onde, som jeg ikke vil, det gør jeg”

Romerbrevet 2,9: “Nød og angst rammer hvert menneske, som gør det onde”

Kierkegaard: Fra Enten-Eller (1843):

“Der har saaledes vist aldrig været noget Folk til, der har meent, at Børn skulle hade deres Forældre. Imidlertid har man, for at nære Tvivlen, gjort opmærksom paa, at medens alle dannede Nationer gjorde det til Børnenes Pligt at sørge for deres Forældre, saa havde de Vilde den Skik at slaae deres gamle Forældre ihjel. Det er vel muligt, at det forholder sig saaledes; men dermed er man dog ikke kommen videre, thi Spørgsmaalet bliver, om de Vilde mene at gjøre noget Ondt dermed”.

Cecil Bødker, Vædderen, 1961 (fra novellesamlingen Øjet)

”Egoisme på Mount Everest”, https://www.kristeligt-dagblad.dk/udland/egoisme-p%C3%A5- mount-everest

Film:

Babettes gæstebud, af Gabriel Axel,1987

Ondskab, af Mikael Häfström, 2003 (baseret på Jan Guillous roman af samme navn)

Seven minutes in the Warsaw ghetto, https://filmcentralen.dk/alle/film/seven-minutes-warsaw- ghetto

DR1-serien (2019), Fred til lands

Centrale filosofiske spørgsmål:

• Er det naturligt og dermed nemt at gøre det gode? Eller er det unaturligt og dermed svært?

• Hvem er du forpligtet til at være god overfor?

• Når mennesket handler ondt, hvad kan det så skyldes? Findes der forskellige former for ondskab?

Filosofiske øvelser

(17)

• Skriveøvelse: Eleverne giver deres bud på spørgsmålet ”Hvem er min næste?”

• Ondskabsbarometer, se www.filosofipatruljen. Kan også laves med billeder til de mindre klasser

• Dramatisering og nytolkning af den barmhjertige samaritaner. Eleverne giver deres bud på Den barmhjertige samaritaner i en moderne version

• Tableau vivant over Beckmanns billede, Die Nacht – fx hvad gik der forud for scenen?

Hvilke følelser kommer til udtryk i billedet?

• Hvornår er det ondt – hvornår er det godt? Brenifier, Filosofi med børn i skolen - 45 øvelser, s. 38-39; fx at slå ihjel? at slå ihjel hvis man bliver overfaldet med en kniv? - med de bare næver? - hvis man er uhelbredeligt syg, hvis patienten selv har bedt om det? - hvis man er deprimeret og selv har bedt om det? At snyde andre? - at snyde besættelsesmagten under en krig? At snyde i skat, hvis man mangler penge eller er meget fattig? At hævne sig? - hvis man er blevet bagtalt? - hvis en morder har slået en af ens nære familiemedlemmer ihjel? - hvis nogen med vilje har påkørt din nye cykel?

• Lav en nødhjælpsorganisation med en formålsbeskrivelse (hvem skal hjælpes og hvorfor), symboler (fx organisationens logo), indsamlingsform(er). Udarbejd bl.a. en indsamlingsplanche.

• Hvordan er satan-skikkelsen fremstillet i hhv. Bibelen og i Koranen? Undersøg evt. om der findes lignende satan-skikkelser i andre religioner

(18)

7. Sorg og glæde Billedeksempler:

• Michelangelo: Pieta, 1499. Peterskirken, Rom

• Monet: Les coquelicots à Argenteuil, 1873. Musée d'Orsay, Paris

• Arne Haugen Sørensen, Opstandelsen, 1995-96. Altertavle i Ringkøbing kirke

Tekstuddrag:

Salme 23: Herren er min hyrde Prædikeren 3: Alting har en tid

Johs. Åb. 21,4-5: Og han vil tørre hver tåre af deres øjne, og der skal ingen død være mere, ej heller sorg, ej heller skrig, ej heller pine skal være mere; thi det, som var før, er nu forsvundet Th. Kingo: Sorrig og glæde, DDS 46 (1681)

A. Brorson: Op al den ting, DDS 15 (1734) K.E. Løgstrup: Fra Norm og spontaneitet (1972):

“Afgørende for den vending det tager med et menneskes natur, er hvordan det går med dets glæde [...] Glæde er at være optaget af, hvad der omgiver os og kommer til os og lade sanser og sind leve af det”.

Lukas Graham: You are not there, 2015, https://www.youtube.com/watch?v=BO1KN4ZOjow Søren Huss: Et hav af udstrakte hænder, 2010,

https://www.youtube.com/watch?v=cbP_uK0kXlQ

Film:

Op med humøret, 2005, https://filmcentralen.dk/grundskolen/film/op-med-humoret Drengen der gik baglæns, af Thomas Vinterberg, 1994,

https://filmcentralen.dk/grundskolen/film/drengen-der-gik-baglaens Sorg og glæde, af Niels Malmros, 2013

Centrale filosofiske spørgsmål:

• Hvorfor opstår sorg? Findes der forskellige typer af sorg? nævn nogle konkrete eksempler

• Kan glæde opstå, selv om man er ked af det?

• Kan glæde opstå spontant, eller skal man selv opsøge eller skabe den?

Filosofiske øvelser:

• Lav et abstrakt billede af sorg og glæde (del papiret op i to dele): Udvælg omhyggeligt farver og former, når du illustrerer sorg og glæde. Kig bagefter på de to første billeder ovenfor og overvej, om der er noget, der går igen mht. farver og former? Hvordan kan det i givet fald være?

• Lav en kort billedanalyse af Arne Haugen Sørensens billede på altertavlen i Ringkøbing kirke. Nederst i hjørnet står der “til Mathilde”; læs om hvorfor i denne artikel:

https://nordjyske.dk/nyheder/man-boer-forsoege-at-vaere-aedel/30c2f977-d7db-4031-

(19)

94f8-063e05c4cda1 Giv et bud på, hvordan A.H.Sørensen kunne male dette billede i lyset af den sorg, han har oplevet?

• Hvilke religiøse forestillinger og temaer kommer til udtryk i A.H.Sørensens billede? find nogle tekster fra Bibelen, som billedet kan sættes i relation til.

• Skriv en sang, en salme, et digt eller lav en rap om glæde og sorg. Hent inspiration i teksterne ovenfor.

(20)

8. Ensomhed og fællesskab Billedeksempler:

• P.S. Krøyer, Hip hip hurra, 1888. Göteborgs konstmuseum

• Edvard Munch, Pubertet 1914-16. Munchmuseet, Oslo

• Edward Hopper, Nighthawks, 1942. Art Institute of Chicago Building

Tekstforslag:

Matt. 26, 36-46: Jesus i Getsemane have

Grundtvig: Den signede dag, DDS 402 (1826 og 1846); fx den eskatologiske vision i strofe 7:

Så rejse vi til vort fædreland

K.E: Løgstrup, Den etiske fordring, 1956:

”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin egen hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede, man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej”

S. Andersen: Fra Sprog og skabelse, 1989:

“Menighedssangen indebærer, at den enkelte på en gang giver sig til kende som sig selv og erfarer sig selv som del af et fællesskab”.

C.V. Jørgensen, Indian summer, 1988

I Danmark er jeg født, fremført af Isam B (Outlandish) H.C. Andersen, Den lille pige med svovlstikkerne, 1845

Katrine Marie Guldager, Skolepigen Ignora oplever ensomhed og savn Claus Beck-Nielsen (Sankt Nielsen), Da Gud var dreng, Høst og søn 2017

Film:

Palle alene i verden, af Astrid Henning Jensen, 1949 (på basis af Palle Sigsgaards billedbog) Zappa, af Bille August, 1983

To verdener, af Niels Arden Oplev, 2008 (om Jehovas Vidner)

Filosofiske spørgsmål:

• Hvad vil det sige at have et fællesskab? Giv eksempler på, hvad man kan have et fællesskab om?

• Hvornår føler man sig som del af et fællesskab? Kan fællesskaber være både inkluderende og ekskluderende (dvs. både lukke nogle inde og lukke nogle ude)?

• Kan man være ensom på forskellige måder? Kan ensomhed både være noget negativt og noget positivt? (giv eksempler)

Filosofiske øvelser:

(21)

• Hvordan kommer tematikken, ensomhed og fællesskab, til udtryk i billederne? Hvilket billede udtrykker bedst ensomheden – hvorfor?

• Hver femte føler sig alene og uden for fællesskaber, kan man læse i denne

artikel: https://www.berlingske.dk/samfund/hver-femte-foeler-sig-alene-og-uden-for- faellesskaber. Giv nogle bud på, hvorfor det forholder sig sådan, og giv også forslag til, hvordan man kan afhjælpe ensomheden

• Skriv et brev til en ensom person; giv blandt andet et eller flere forslag til, hvordan vedkommende kan komme ud af sin ensomhed

• Find gode eksempler på, hvordan man inden for forskellige verdensreligioner har søgt ensomheden (fx munke og nonner).

(22)

9. Tilgivelse og hævn Billedeksempler:

• E. Hanefeldt: Den gældbundne tjener. I: Lodberg Hvass og Hanefelt Kristensen: Bogen om Jesu lignelser, Det danske Bibelselskab 2005, s.84.

• Hieronymus Bosch, Kristus der bærer korset, ca.1510. Museum of Fine Arts, Ghent

• Georg Grosz, Kain eller Hitler i Helvede, 1944. AKG-IMAGES

Tekstforslag:

1 Mos. 4, 1-16: Kain og Abel

Matt. 5,38-42: Om gengældelse, i: Bjergprædikenen Matt. 18,21-35: Lignelsen om Den gældbundne tjener, K.E. Løgstrup: Fra Kunst og erkendelse (1983):

“Der er følelser, de tvungne og kredsende, der bliver til af en privatisering af vores tilværelse, fornærmelse, skinsyge, misundelse, had, hævngerrighed, sentimentalitet.

Og der er følelser, der er universelle, såsom frygt, glæde, sorg, kærlighed, medfølelse”.

Nietzsche, Slave – herremoral, fx Antikrist s.13-14 (Kulturens kilder s.76)

Film:

Hævnen, af Susanne Bier, 2010

Dead man walking, af Tim Robbins,1995

Min morfars morder, dokumentarfilm af Søren Fauli, 2004

Filosofiske spørgsmål?

• Hvad vil det sige at tilgive og at få tilgivelse?

• Er der grænser for, hvad man kan få tilgivelse for? Se evt. folkekirkens skoletjeneste: Er der grænser for tilgivelse?

http://www.bornogengle.dk/files/2613/7002/7420/grnser_for_tilgivelse_1.pdf

• Er hævn et udtryk for styrke eller svaghed?

Filosofiske øvelser:

• Case: Efter 2. verdenskrig møder en jødisk kvinde sin tidligere fangevogterske, som har været med til at dræbe den jødiske kvindes familie ved at sende dem i gaskammer i en koncentrationslejr. Den kvindelige fangevogter beder indtrængende den jødiske kvinde om tilgivelse for sine gerninger. Hvad tror du den jødiske kvinde vil gøre? Hvad synes du, den jødiske kvinde bør svare?

Tilgivelsesbarometer: Hvad kan tilgives? Eleverne får sedler med hver deres onde gerning (kan skrives eller vises med billeder) fx ”En spritbilist kører din bror ihjel?” ”Din ven(inde) stjæler 100 kr. fra dit værelse, mens du er på toilettet”, ”Din veninde stjæler 1000 kr. fra sin mor”, ”En fabriksejer udleder 1000 tons giftigt spildevand i en sø, hvor der normalt bades og er et rigt dyreliv”, ”Din ven viderefortæller en hemmelighed, han har lovet at holde”. M.v.

(23)

• Find eksempler på en hævn- og en tilgivelses-etik i GT og NT, fx i Toraen, fortællingen om David, profeten Jonas, Bjergprædikenen, lignelser mv. Diskuter, hvorfor Jesus i sin forkyndelse gør op med hævn-etikken, fx i kravet om fjendekærlighed?

(24)

10. Sandhed og løgn Billedeksempler:

• Tintoretto, Kristus hos Pilatus, 1565-1567, Scuola Grande di S. Rocco, Venedig

Hustage over Theresienstadt, Udsnit fra Jewish Council of Jewish Communities, Prague 1965

Tekstuddrag:

1. Mos. 27: Jakob og Esau 1 Kg.3,1-28: Salomons dom

Johs. 18,37-38: “Pilatus sagde til ham: “Så er du altså konge?” Jesus svarede: “Du siger, jeg er konge. Derfor er jeg født, og derfor er jeg kommet til verden, for at jeg skal vidne om sandheden. Enhver, som er af sandheden, hører min røst”. Pilatus sagde til ham: “Hvad er sandhed?”

Matt. 26, 69-75: Peters benægtelse

Luthers lille katekismus, 1529, Det ottende bud: Du må ikke lyve Hvad betyder det? Vi skal ære og elske Gud, så vi ikke siger noget falsk, forråder eller bagtaler hinanden, eller skaber onde rygter, men at vi derimod undskylder hinanden og forstår alt i bedste mening

Martin A. Hansen, Løgneren, 1950

Kim Fupz Aakeson, Drengen, der ikke kunne lyve, Carlsen 2007

Hannah Arendt (1906-1975), ”Selv om der ikke findes en sandhed, så kan mennesket godt være sandfærdigt”

K.E. Løgstrup om talens åbenhed (fra Norm og spontaneitet, 1972)

”Klokken fire om morgenen kimer det vedholdende på døren. Da kvinden kommer ned, står det hemmelige statspoliti udenfor og forlanger, at hun lukker op. Kommet indenfor spørger de efter hendes mand. Han er tilfældigvis ikke hjemme, men på forretningsrejse, får de at vide. Denne ene af de to mænd, den underordnede, grim som arvesynden, og som ser ud til at være i stand til al brutalitet, giver sig til at støve rundt i huset, svært bevæbnet. Den anden, af et vindende væsen og lutter venlighed og imødekommenhed, taler imens med kvinden og forsikrer hende, at det hele ingenting betyder, men blot sker for en ordens skyld. Kvinden agerer forekommende og forundret og gør det unervøst og perfekt. Hun er helt på det rene med, at hans charmerende bagatellisering af affæren kun tjener til at få tungen på gled hos hende, så han kan ikke foregøgle hende noget. Hun ved, at der af den mindste uoverlagt bemærkning vil blive smedet våben imod hendes mand og hende selv. Til trods for det – og det er næsten det mærkeligste ved det hele – må hun hele tiden tage sig i en tilbøjelighed til at komme på talefod med manden, som om han måtte kunne bringes fra sit destruktive forehavende til menneskelig indsigt og fornuft. Uafbrudt må hun holde hovedet koldt. Hvorfor? Hvad er det, der melder sig i tilbøjeligheden? Det er den elementære og definitive ejendommelighed, der er ved at tale som spontan livsytring, dens åbenhed. At tale er at tale ud. Det er ikke noget som den enkelte gør talen til, det er den i forvejen, så at sige som anonym livsytring. Det er dens suverænitet, som vi giver os ind under i samme øjeblik vi giver os til at tale. Selv i den situation, hvor det er livet om at gøre at føre den anden bag lyset, hvor den andens ødelæggelsesvilje er vitterlig og hans spil gennemskuet til bunds – selv da melder den sig, så det ligefrem fornemmes som noget naturstridigt ikke at tale ud. Den suveræne livsytring kommer os i forkøbet, vi gribes af den. Deri består spontaneiteten. Også det illustrerer

(25)

episoden. Manden fra det hemmelige statspoliti forsøger at udnytte, at talen og tilliden med deres åbenhed kommer både kvindens gennemskuen af hensigterne med spørgsmålene og hendes vagtsomme vurdering af svarenes konsekvenser i forkøbet.

Elementære og definitive, som de livsytringer nu engang er, bærer de ethvert samvær, normalt det viser sig også i, at nok er vi optaget af at nå til en erkendelse og vurdering af alt, hvad vi kommer til at tale om, kun erkender og vurderer vi ikke hinanden i nærværet. Det gør vi først i dagdrømmen, når de andre er fraværende og vi ærgrer os over dem ud fra alle de dårlige erfaringer, vi har gjort med dem…”

Film

Verdens uartigste dreng: https://filmcentralen.dk/grundskolen/film/sallies-historier-verdens- uartigste-dreng?uniuser=uvfd7b74

At kende sandheden, af Nils Malmros, 2002 Jagten, af Thomas Vinterberg, 2012

Lille Løgn, https://super16.dk/film/lille-loegn/

Theresienstadt – danske børn i nazistisk fangenskab,

https://folkedrab.dk/temaer/theresienstadt/film-theresienstadt-danske-boern-i-nazistisk- fangenskab (kpt.11, Propagandafilmen, 6:38 min.)

En fremmed flytter ind (https://www.youtube.com/watch?v=xy3sHUOmPIQ)

Centrale filosofiske spørgsmål

• Hvem definerer, hvad der er sandt og hvad der er løgn?

• Undersøgelser viser, at vi alle lyver mange gange om dagen. Giv eksempler på, hvad det fx kunne være, man lyver om. Hvordan kan det være?

• Kan man lyve uden at sige noget?

• Må man lyve over for folk, der lyver? (begrund hvorfor/hvorfor ikke)

• Hvis man ikke skader andre, er det så i orden, at man lyver om sig selv fx på de sociale medier?

Filosofiske øvelser

• Er der nogle situationer, hvor man godt må – eller det ligefrem er en god ide – at lyve?

• Løgnebarometer – eleverne udarbejder ti forskellige løgnetyper til et barometer og afprøver hinandens barometre (dvs. prioriterer og begrunder). Vurder evt. de forskellige løgne ud fra pligt- og nytteetikken.

• Fake-news: Fremstil Fake-news ud fra ét politisk perspektiv og dernæst ud fra det modsatte politiske perspektiv

• Find fortællinger fra GT, NT og Koranen, som omhandler tematikken sandhed og løgn; fx Syndefaldsberetningen, Kain og Abel, Jakob og Esau, Laban, Josef og hans brødre, David, Salomon, Herodes, Peter, de sataniske vers, sura 5, 106, sura 11,5, sura 24,12- 13 mv. (se fx løgn på islamstudie.dk). Diskuter, hvorfor sandhed og løgn ofte optræder som en central tematik i de religiøse tekster?

(26)

11. Tillid og mistillid Billedeksempler

• Peter Hansen: Legende børn (1907), Statens museum for kunst

• Henri Matisse, Dansen 1910, Eremitagen, Saint Petersburg

• Jalousi, Edvard Munch, 1895, Bergen Kunstmuseum (Rasmus Meyer's Collection)

Tekstforslag:

1 Mos 22: Abraham skal ofre Isak

Jobs bog 3 og 38 (Jobs klage og Herrens svar); genfortælles i Bibelhistorier af Ida Jessen Daniels bog 6

Jonas bog (genfortælles i Bibelhistorier af Ida Jessen)

Fadervor, Matt. 6,9-13 og Matt 6,24-34 om ubekymrethed og livstillid Løgstrup, Den etiske fordring, analyse af tilliden, s.17-18

Film:

Trækfugle,

https://filmcentralen.dk/grundskolen/undervisning/traekfugle?sub=9521#.XEBof3RKhaQ Et rigtigt menneske, 2001 af Åke Sandgren. Se undervisningsmateriale til filmen,

https://filmcentralen.dk/grundskolen/undervisning/et-rigtigt-menneske#.XDxJ8XRKjIU Filosofiske spørgsmål

• Hvad vil det sige at have tillid til nogen? Hvem har du fx tillid til? Forældre, lærere, venner, den fremmede, politikere, politiet mv.

• Hvad er mistillid? Og hvordan opstår mistillid?

• Hvad betyder tillid i en religiøs sammenhæng? Hvad er forskellen på tilliden mellem mennesker og tilliden mellem mennesket og gud(er)? Hvad betyder tillid i et samfund?

Filosofiske øvelser:

• Udarbejd en tegneserie om Gudstro og tillid med udgangspunkt i en af de ovenstående bibelske tekster

• Case: Hvem kan man have mindst tillid til: en fysisk handicappet, en mentalt

handicappet, en udlænding, en hjemløs, dine naboer, din læge, en rocker, dine forældre, dig selv. Hvad kan være grund til ikke at have tillid til en eller flere af ovennævnte?

• Overvej og diskuter, hvad forskellene er på at samtale, når man er fysisk sammen og når man er på nettet (fx på de sociale medier). Er der forskel på, hvilken tillid man viser den anden/de andre i de to forskellige situationer? Hvorfor er der evt. forskel? Hvad betyder det fx, at man kan se den andens ansigt?

• Walk-and-talk: Filosofisk vandretur over begreberne tillid og mistillid. Eleverne drøfter undervejs to og to hvem de har tillid til og hvorfor mistillid opstår. På de ældste klassetrin kan drøftes, hvad tillid og mistillid betyder for et samfund. Når eleverne kommer fra gåturen får de udleveret et papir, hvorpå de skal notere det vigtigste udsagn, de er nået

(27)

frem til på turen. Elevernes udsagn danner baggrund for en fælles drøftelse af begreberne.

(28)

12. Mening og tomhed Billedeksempler

• Barnett Newman. Korsvejsstationer. Be II. 1961/64. National Gallery of Art, Washington

• Piet Mondrian, Geinrust Farm in Watery Landscape, 1906. Frans Hals Museum, Haarlem, Holland

• Chr. Lemmerz, Todesfigur (Gestalt), 1988.

http://christianlemmerz.com/sculptures/bronze/

• Nathan Coley, There will be no miracles here, 2006.

http://www.studionathancoley.com/works/there-will-be-no-miracles-here/images

Tekstforslag:

Prædikerens bog 1, 1-11 Alt er tomhed

Op al den ting som Gud har gjort, DDS 15, Brorson 1734

Nietszsche, ”Der findes ingen kendsgerninger, kun fortolkninger” Nachlass, III s.903 Janne Teller, Intet, Ungdomsroman, 2000

Albert Camus, Sisyfosmyten, 1942, ”Der findes kun et virkeligt alvorligt filosofisk problem:

Selvmordet. At afgøre om livet er værd at leve eller ej er at besvare filosofiens grundspørgsmål. Alt det øvrige er legeværk”

K.E. Løgstrup: Fra Skabelse og tilintetgørelse (1978): “Enten er alt betydningsløst eller alt er af evig betydning”.

Inger Christensens digt om Sisyfos (fra Det, 1969):

En sten ruller ned fra bjergene Sisyfos skubber den op

En sten ruller ned fra bjergene Sisyfos skubber den op

En sten ruller ned fra bjergene Sisyfos skubber den op

Sisyfos synger:

En sten flyver op over bjergene.

Inger Christensen digte, (fx Alfabet, 1981) som kombinerer alfabetet med Fibonaccis talrække (1,2,3,5,8,13...)

Film:

Adams æbler, 2005, Anders Thomas Jensen, undervisningsmateriale www.dfi.dk

Filosofiske spørgsmål

• Hvad vil det sige, at noget har mening, og at noget føles tomt? Giv eksempler på noget, der giver mening og noget, der føles tomt?

• Er mening noget man rammes af (evt. noget der kommer til en) eller noget, man selv skaber? Kan man selv overvinde følelsen af tomhed?

Filosofiske øvelser

Skriv et digt om det meningsfyldte og det, der føles tomt (jf. Søren Ulrik Thomsen, ”Det bedste og det værste”).

(29)

Lad jer inspirere af billederne og giv jeres bud på et billede, der viser mening eller viser tomhed

Meningen med livet, se Brenifier, Filosofi med børn i skolen, side 46-47, meningen-med- livet-barometer

Et arbejde på baggrund af (billeder af) en konkylie, en grankogle, en solsikke mv. - naturting (og evt. fraktaler), som fysisk er bygget op af fibonaccital; en drøftelse af, hvorfor naturens fænomener er bygget som de er, og hvorvidt disse matematiske former er

“opdagelse eller opfindelse”?

(30)

13. Evighed og timelighed Billedeksempler

• Mark Rothko, Orange and yellow, 1956. Albright-Knox Art Gallery, Buffalo, NY, US

• Hugo Simberg: Den sårede engel, 1903. Ateneum, Helsinki

• Berthold Furtmeyr, Livets og dødens træ, 1481, Salzburg Missal, Bayerische Staatsbibliothek, Munich

• Mandalaer, se fx https://www.religion.dk/viden/mandalaer-geometriske-livshjul-brugt-til- meditation

• Paul Cezanne, Nature morte au crane, 1895-1900. Barnes Foundation, Philadelphia and Merion, Pennsylvania

• Arabesker (ornamenter)

• Jacques Louis David, Sokrates' død, 1787. Metropolitan Museum of Art, N.Y.

Tekstforslag:

1 Kor 13,9-12: For vi erkender stykkevis [...], men når det fuldkomne kommer, skal det stykkevise forgå. [...] Endnu ser vi i et spejl, i en gåde, men da skal vi se ansigt til ansigt. Nu erkender jeg stykkevis, men da skal jeg kende fuldt ud..”

Luther, Den store katekismus om det første bud: ”En Gud kaldes det, som man venter sig alt godt fra, og som man tager sin tilflugt til i al nød. Altså er det at have en Gud intet andet, end at man af hjertet stoler og tror på ham. Det er alene hjertets tillid og tro, der afgør, både hvad der er Gud og afgud, som jeg ofte har sagt. Er troen og tilliden ret, er også din Gud ret. Og omvendt, hvor tilliden er falsk og urigtig, er den rette Gud der heller ikke. For de to hører sammen, tro og Gud. Det, du knytter dit hjerte til og stoler på, er i virkeligheden din Gud.”

Se nu stiger solen, DDS 754, Jakob Knudsen 1891

Benarestalen: De fire ædle sandheder om lidelse 1. Alt er lidelse (dukkha), fordi alt er forgængeligt. 2. Lidelsen opstår, fordi vi stræber efter noget illusorisk, som vi tror er varigt, og fordi vi er uvidende 3. Lidelsen kan bringes til ophør (ved indsigt og ved at give afkald på stræben) 4. Der er en vej ud af lidelsen, nemlig den såkaldte "ædle ottefoldige vej"

Film

Portræt af Gud, 2002, Jon Bang Carlsen, https://filmcentralen.dk/alle/film/portraet-af-gud Filosofiske spørgsmål

• Hvad betyder begrebet det evige? Og hvad betyder begrebet det timelige? Nævn nogle sætninger, hvori de to begreber indgår

• Filosoffen Søren Kierkegaard har sagt, “ Det gælder om at leve i evigheden og dog høre stueuret slå”. Overvej hvad det betyder og giv eksempler på, hvordan man også i andre sammenhænge kan opleve, at evighed og timelighed mødes (fx oplevelser med venner, erindringer som er skildret i familiebilleder, kunstbilleder)

• Giv bud på, hvordan man som menneske bedst udlever en balance mellem det evige og det timelige

Filosofiske øvelser

• Tegne/male det evige

• Lave et tableau vivant over Hugo Simbergs billede, Den sårede engel

(31)

• Undersøg, hvordan verdensreligionernes ser på det evige og det timelige; inddrag evt.

billederne ovenfor

• I hvilke religioner findes der et billedforbud (forbud mod at afbilde Gud)? Overvej, hvorfor religionerne har eller netop ikke har et billedforbud?

• Kristendommens symbol er korset. Hvad symboliserer korset? Hvad siger symbolet om forholdet mellem det evige og det timelige i kristendommen?

• Find eller lav en fortælling om en person, som har mistet blikket for det evige i det timelige, men som ved en bestemt begivenhed genfinder det (fx ulykke, sygdom, fyring o.lign.); fortæl om før og efter.

(32)

14. Retfærdighed og uretfærdighed Billedeksempler

• Esben Hanefeldt, Den fortabte søn, i: Lodberg Hvass og Hanefelt Kristensen: Bogen om Jesu lignelser, Det danske Bibelselskab 2005 (?)

• H.A.Brendekilde, Udslidt, 1889. Brandts, Odense

Tekstforslag:

Lex talionis, 2 Mos 21,23-25 (Øje for øje, tand for tand…) Lignelsen om Arbejderne i vingården, Mattæus 20,1-16 Lignelsen om den fortabte søn, Lukas 15,11-32

Rom.1,16-17 (Den retfærdige skal leve af tro)

Martin Luther: Gode, fromme gerninger gør aldrig nogen sinde en mand god og from, men en god, from mand gør gode, fromme gerninger (Om et kristent menneskes frihed, 1520 WA 7,3ff.)

Mahatma Gandhi: Et øje for et øje ender med at gøre hele verden blind

Rabbiner Yitzi Loewenthal (Chabad Danmark): Hvis et menneske har gjort andre ondt, er det nødt til tage konsekvensen af det, og Gud og kun Gud er den, som er i stand til at straffe eller tilgive dem

I en tekst fra Upanishaderne kan man læse: Følgerne af sine tidligere handlinger kan man lige så lidt afværge som bølgerne i en mægtig flod, dødens komme kan man lige så lidt afværge som havets ebbe og flod. Lænket er man - som et stykke kvæg - til følgerne af sine gode og slette handlinger. Man er bundet som en fange, fuld af frygt som den, der er stedet for dødens åsyn, beruset af illusioner som en, der er ør af vin. Som besat af et onde flakker man om, såret af modgang som af slangebid, blindet af lidenskaber som gik man i det dybeste mørke, kraftesløs som en bananstængels indre, hvert øjeblik skiftende dragt som en skuespiller.

Maitrayana-upsh. IV, 2

Centrale filosofiske spørgsmål

• Hvad vil retfærdighed sige? Giv eksempler på retfærdige handlinger

• Findes der forskellige typer af retfærdighed og uretfærdighed? (fx juridisk, social, moralsk, religiøs retfærdighed/uretfærdighed)?

• Findes der en universel forståelse af retfærdighed (en fælles forståelse på tværs af historie, kultur og sociale forskelle)?

• Er det retfærdigt at behandle alle lige eller er det mere retfærdigt at behandle alle forskelligt (fx i skolen)?

Filosofiske øvelser:

• Foldebog om temaet retfærdighed og uretfærdighed

• Skriveøvelse: Fortsæt lignelsen om den fortabte søn: Hvad sker der efterfølgende i historien? Går broren med ind til festen? Taler han med sin lillebror? Hvad siger han?

Holder faren en tale? Hvad siger han? Osv.

• EMU-forslag til undervisning i retfærdighed, tilgivelse og barmhjertighed,

https://www.emu.dk/modul/retf%C3%A6rdighed-tilgivelse-og-barmhjertighed link er dødt

(33)

• Arbejdet med lignelsen om Arbejderne i vingården påbegyndes ved, at læreren beder en tredjedel af klassen om at hoppe; efter to min. skal den næste tredjedel af klassen hoppe med. Og endelig skal den sidste gruppe hoppe med i ét minut. Øvelsen afsluttes med, at læreren giver alle en belønning, fx et bolche. Derefter drøftes, om dette er retfærdigt? I forlængelse heraf præsenteres eleverne for lignelsen om arbejderne i vingården.

Eleverne kan evt. komme med bud på og diskutere, om der er tale om retfærdighed og/eller, hvad der ville have været mere retfærdigt.

• Retfærdighedsbarometer; eleverne udformer små eksempler på noget, der er retfærdigt.

Bagefter ordner eleverne disse eksempler ift. hvad der er mest og mindst retfærdigt

• Diskuter, hvad billedet “Udbrændt”, fra 1889, malet af H.A. Brendekilde, viser om retfærdighed og uretfærdighed? Perspektiver til i dag ved at finde aktuelle billeder, som viser noget om retfærdighed og uretfærdighed. Drøft, hvordan I reagerer på disse billeder og overvej, hvorfor?

• Platons hulelignelse: Læreren præsenterer eleverne for Platons hulelignelse ud fra et billede og følgende drøftes med eleverne: Er retfærdighed noget man kan opnå gennem viden og indsigt? Er det retfærdigt, at nogle få filosoffer bestemmer i Platons idealstat, fordi de har opnået indsigt? Er det retfærdigt, at de uvidende har lige så meget at sige i et demokrati som de vidende?

Referencer

RELATEREDE DOKUMENTER

tik i lyset af en generel æstetisering af vores kulturelle livsrum og en samtidig udvidelse af kunstens udtryksmidler: hvad som helst kan være kunst – også selv om dette

På den måde kan man sige, at vi som individer, ifølge Foucault, har mere frihed end vi benytter os af, samtidig med at vi også altid vil være spundet ind i en

I min artikel fremfører jeg som bekendt viden fra tilknytningsforskningen samt fra udviklingsteoretiske modeller til at sandsynliggøre, at relationelle faktorer spiller en meget

Magt slører nemlig sig selv som magt via tavsliggørelse, samtidig med at tavshed er forbundet med afmagt, det vil sige med dét, som ikke kan siges.. Tavshed er imidlertid er ikke

I modsætning til litteraturen om Holocaust, så skete angrebet her så hurtigt og var afsluttet efter så kort tid at det i sig selv ikke giver de store muligheder for at følge

Når nu Per Aage Brandt vil gøre sagen viljefast ved at anføre sin egen person og sine erfaringer, og han understreger at han ikke har fundet sagen beskrevet noget

vet.  Under  overskriften  ’biopolitikken  som  social  teknologi’  (del  I)  præciserer  jeg  hvordan  værdi  og  liv  kommer  til  udtryk 

For tingene – således skal vi se – kræver selv bestemte størrelsesforhold for at kunne åbenbare deres mening og betydning som objekter for kunstnerisk fremstilling; når