• Ingen resultater fundet

Interkulturel dannelse i fremmedsprog: med fokus på fransk i folkeskolen

N/A
N/A
Info
Hent
Protected

Academic year: 2022

Del "Interkulturel dannelse i fremmedsprog: med fokus på fransk i folkeskolen"

Copied!
289
0
0

Indlæser.... (se fuldtekst nu)

Hele teksten

(1)

Annette Søndergaard Gregersen

Interkulturel dannelse i fremmedsprog

- med fokus på fransk i folkeskolen

Ph.d. afhandling

Roskilde Universitetscenter Institut for Kultur og Identitet

Vejleder: Ulla Ambrosius Madsen

(2)

INDHOLD

s. 6 Forord

s. 7 KAPITEL 1. Indledning

s. 7 1.1 Begrundelse for valg af emne og afgrænsning s. 12 1.2 Problemformulering

s. 13 1.3 Begrebsafklaring s. 26 1.4. Metode

s. 31 1.5 Overblik over afhandlingens kapitler

DEL 1: FORSKNING I KULTUR, KULTURPÆDAGOGIK, LÆRING, KOMPETENCE og DANNELSE

KAPITEL 2. En antropologisk kulturopfattelse s. 35 2.1 Indledning: kulturantropologi

s. 37 2.2 Hannerz: kulturel kompleksitet

s. 38 2.3 Hannerz’ syn på kulturel globalisering s. 43 2.4 Kulturel globalisering: en diskussion s. 45 2.5 Kosmopolitten som rollemodel: en analyse s. 49 2.6 Konklusion

KAPITEL 3. Forskning i interkulturel kompetencebegrebet s. 53 3.1 Indledning

s. 53 3.2 Kompetencebegrebet, dets udvikling og anvendelse i relation til modersmåls- og fremmedsprogstilegnelse

(3)

s. 60 3.3 Kulturpædagogik – en slags anvendt antropologi

s. 61 3.4 Interkulturel (kommunikativ) kompetence ved Michael Byram s. 67 3.5 Interkulturel kompetence ved Michael Byram og Karen Risager s. 69 3.6 Interkulturel kompetence og ressourcer ved Karen Risager s. 78 3.7 Kritik af antropologisk orienteret kulturpædagogik

s. 79 3.8 Introduktion til fagdidaktisk forskning i interkulturel kompetence-begrebet s. 84 3.9 Konklusion

KAPITEL 4. Forskning i relationer mellem kompetence, viden, læring og dannelse

s. 88 4.1 Indledning

s. 89 4.2 Kompetencebegrebet, dets udvikling og anvendelse i et samfunds- og uddannelsesperspektiv

s. 99 4.3 Kommunikation, læring og viden ved Jens Rasmussen

s.103 4.4 Viden, læring, undervisning, kompetence og dannelse ved Lars Qvortrop s.106 4.5 Kritik af konstruktivistisk læringsteori

s.108 4.6 Opsummering: relationer mellem kultur, viden, læring, undervisning, kompetence og dannelse

KAPITEL 5. Forskning i dannelsesbegrebet s.110 5.1 Indledning

s.110 5.2 Almendannelsesbegrebet i interkulturel kompetence s.111 5.3 Kategorial dannelse ved Wolfgang Klafki

s.114 5.4 Kritik af kategorial dannelsesbegrebet

s.117 5.5 Refleksiv dannelse ved Lars Qvortrop: analyse og kritik

(4)

s.120 5.6 Kritik af refleksiv dannelsesbegrebet s.120 5.7 Opsummering

DEL 2: UDDANNELSESPOLITISKE TEKSTER KAPITEL 6. Franskfaget

s.123 6.1 Indledning

s.123 6.2 Franskfaget set i relation til den kulturelle dimension:

s.125 Franskfagets historie s.130 Franskfaget i dag

s.155 Europarådets sprogprojekter, implikationer for fransk s.157 6.3 Den internationale dimension:

s.157 - generelt s.158 - i grundskolen s.160 - i læreruddannelsen s.161 - i franskfaget

s.161 6.4 Kritik af det uddannelsespolitiske kultursyn s.167 6.5 Konklusion

DEL 3: EMPIRISK ARBEJDE

KAPITEL 7. Kulturundervisning i praksis s.170 7.1 Indledning

s.170 7.2 Fremgangsmåde

s.174 7.3 Opsummering af analyseapparat s.179 7.4 Metodiske refleksioner

(5)

s.181 7.5 Metodeteoretiske overvejelser s.188 7.6 Temaanalyse – første del s.209 7.7 Temaanalyse – anden del

s.230 7.8 Sammenfatning og perspektivering af det empiriske arbejdes resultater

KAPITEL 8. Fagdidaktiske nedslag s.238 8.1 Indledning

s.238 8.2 Fagdidaktik

s.244 8.3 Eksemplariske undervisningsforløb

KAPITEL 9. Konklusion s.255 9.1 Indledning

s.255 9.2 Empiri – første del

s.257 9.3 Empiri – anden del s.259 9.4 Kulturundervisning i teori og praksis s.264 9.5 Interkulturel dannelse

s.267 Efterskrift s.268 Litteraturliste s.279 Resumé på dansk s.282 Summary in English

s.287 1 Bilag fra Bekendtgørelse nummer 332 af 29/04 2004, §14 bilag 11 - fransk

(6)

Forord

At skrive denne afhandling har været som en lang rejse med fokus på kultur, viden, læring, kompe- tence og dannelse. En dannelsesrejse kaldte man det tidligere, når håbefulde unge drog ud i verden for at blive kloge på viden og erfaring. Min dannelsesrejse har været båret af fordybelse i mit forsk- ningsfelt: kulturpædagogikken med baggrund i mit arbejds- og erfaringsfelt: fagdidaktikken. Jeg har mange mennesker at takke for, at denne afhandling er blevet skrevet.

Jeg skal derfor rette en stor tak til RUC, Institut for sprog og kultur, nu Institut for Kultur og Identitet ved daværende institutbestyrer Uwe Geist, fordi man her optog mig som ekstern ph.d.-studerende i efteråret 1998 efter ansøgning. Jeg takker for den åbenhed og velvilje, som jeg blev mødt med og takker for samtaler med medstuderende og undervisere gennem årene. Jeg takker ligeledes for støtte fra kultur- og sprogmødestudiet. Jeg takker især mine ph.d.-vejledere lektor, ph.d. Ulla Ambrosius Madsen, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, og professor, dr.

phil. og studieleder ved Kultur- og sprogmødestudier Karen Risager for særdeles kompetent og kri- tisk vejledning. Jeg takker også mine fagkolleger på seminarierne, fordi I huskede at spørge ind til projektet gennem årene. Jeg takker endvidere de skoler, fransklærere og franskelever, som åbent og nysgerrigt deltog i mine empiriske arbejder. Jeg takker bibliotekarer på RUC og på Haslev Semina- rium, Bodil Andersen for stor hjælp i forbindelse med materialesøgning. Jeg takker sidst, men ikke mindst den nærmeste familie, Finn, Rasmus, Mikkel og Jonas for stort tålmod i forbindelse med mange timers skrivearbejde ved pc’eren.

Annette Søndergaard Gregersen September 2006

(7)

KAPITEL 1. INDLEDNING.

1.1 Begrundelse for valg af emne og afgrænsning

Denne afhandling bærer titlen ”Interkulturel dannelse i fremmedsprog – med fokus på fransk i fol- keskolen”. I dette indledende kapitel gøres rede for afhandlingens titel og dens genstandsfelt. Af- handlingens primære sigte er teorianalyse og -diskussion inden for almen fagdidaktisk forskning i kulturpædagogik som praksisfelt. Afhandlingen tager afsæt i kulturpædagogisk forskning ved Mi- chael Byram (1997), Byram og Risager (1999) og Karen Risager (2003). Kulturpædagogikkens hi- storie er af nyere dato i Danmark og udspringer af kritik af fremmedsprogsundervisning, hvor kul- tur- og samfundsbilleder opfattes som uvæsentlige biprodukter i forbindelse med litteraturlæsning og derfor uden interesse i pædagogisk sammenhæng (Risager, 2003:453).

Kulturpædagogisk forskning defineres af Risager (2003) som den disciplin, der be- skæftiger sig med undervisning i interkulturel kompetence og viden om kultur og samfund som led i sprogundervisning. Hver for sig og samlet har Byram og Risager bidraget med forskning i interkul- turel kommunikativ kompetence, som betegner den samlede sproglige og kulturelle kompetence, til- egnet i en fremmedsprogskontekst. Risager (2003) giver en samlet analyse af såvel kulturpædago- gikkens historie som en analyse af relationer mellem sprog og kultur og tegner skitser til en fremadrettet transnational sprog- og kulturpædagogik med afsæt i Byrams model for interkulturel kompetence.

Kulturpædagogik anvendes i denne afhandling som samlende udtryk for almen fagdi- daktisk forskning i den kulturelle dimension i franskfaget i folkeskoleregi, med fokus på interkultu- rel kompetence og viden om kultur og samfund. En sådan forskning er ikke tidligere foretaget i dansk fremmedsprogligt regi og tager så at sige fat, hvor forskning ved Risager slutter, nemlig i det fagdidaktiske felt. Valg af dette forskningsfelt er egen baggrund som uddannelsesforsker i relationer mellem fag- og almendidaktik med særlig fokus på fagdidaktik i franskfaget. Teorianalysen koncen- trerer sig om begrebet interkulturel kompetence med henblik på beskrivelse af en ny fagdidaktik for faget, i denne afhandling kaldet interkulturel dannelse. Afhandlingens forskningsfelt er kulturunder- visning i folkeskolens franskfag med reference til fransklæreruddannelsen på lærerseminarierne i Danmark. I afhandlingens empiriske arbejde er fokus på produktion af ny viden om kulturunder- visning som praksisfelt i folkeskoleregi.

(8)

Fremmedsprogsundervisning i sprogfagene engelsk, tysk og fransk i folkeskolen betragtes her i hhv. i en sproglig og en kulturel dimension(1). I 1990’erne inddrages folkeskolens fagbeskrivelser for fremmedsprogene fra 1994/95 i fagbeskrivelserne for fremmedsprog på lærerseminarierne med læreruddannelsen af 1997. Den sproglige og den kulturelle dimension i folkeskolens frem- medsprogsfag beskrives i ”Centrale kundskabs- og færdighedsområder” i relation til områderne:

’kommunikative færdigheder’, ’sprog og sprogbrug’, ’sprogtilegnelse’ og ’kultur- og samfundsfor- hold’. Fremmedsprogsfagene beskrives i læreruddannelsen af 1997 inden for samme kategorier men tilføres fagdidaktiske beskrivelser. Samtidig med arbejdet med disse fagbeskrivelser konstateres sta- dig større pædagogisk fokus på begrebet interkulturel kompetence, som i Danmark diskuteres og anvendes i fremmedsprogsundervisning i såvel folkeskole som lærerseminarier med reference først og fremmest til forskning ved den engelske forsker i kulturpædagogik Michael Byram og den dan- ske forsker i relationer mellem sprog og kultur og kulturpædagogik Karen Risager.

Metodisk bæres 1990’ernes fremmedsprogsundervisning i såvel folkeskole som lærer- seminarier af kommunikativ kompetence-begrebet med reference til danske sprogforskere i sprogtil- egnelse og kommunikativ kompetence, især Kirsten Haastrup og Karen Lund(2). Et liniefagsstudium i et fremmedsprogsfag på seminariet orienterer sig gennem 1990’erne frem mod en sproglærerud- dannelse/ en professionsrettet bacheloruddannelse med fokus på fagdidaktik og tilegnelse af sprog- lige og kulturelle kompetencer som kommende fremmedsprogsunderviser i folkeskolen. Teoridis- kussionen inden for forskning i begrebet interkulturel kompetence indeholder i denne afhandling en analyse af begreberne kultur og kompetence som isolerede størrelser men i særdeleshed i deres sam- menhæng. I relation til begrebets sammenhæng foretages yderligere en analyse af idealfiguren den interkulturelle sprogbruger (som verdensborger), som i relation til kulturpædagogisk forskning ved Michael Byram (1997), Byram og Risager (1999) og Karen Risager (2003) udgør målet for inter- kulturel kompetence i fremmedsprogsundervisning.

________________________________________________________________________

(1) Karen Risager, 1999. ”Sprog og kultur”, in: Holmen, Anne og Karen Lund (eds), 1999. Studier i dansk som andetsprog. Kbh.: Akademisk Forlag, pp. 137-165

Karen Risager, 1999. ”Kulturtilegnelse og kulturundervisning”, in: Holmen, Anne og Karen Lund (eds), 1999. Studier i dansk som andetsprog. Kbh.:

Akademisk Forlag, pp. 207-236

(2) Karen Lund, 1999. ”Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning”, in: Holmen Anne og Karen Lund (eds), 1999. Studier i dansk som andets- prog. Kbh.: Akademisk Forlag, pp. 11-69.

(9)

Teoridiskussionen indeholder ligeledes en analyse af videns-, lærings-, og dannelsesbegrebet, idet denne afhandling centralt indbefatter fagdidaktisk forskning i den kulturelle dimension i fransk- faget. Begreberne i interkulturel kompetence er hver for sig komplekse størrelser, og det er en væ- sentlig målsætning for denne afhandling at udfolde kompleksiteten i begreberne og påvise, hvorle- des forskellige forskere/teoretikere lægger forskellige betydninger i dem.

Med reference til uddannelsesforsker Bo Steffensen (2003) kan fagdidaktik opfattes i en bred og en smal fortolkning. I relation til fagdidaktisk forskning findes flere forskellige holdninger til og tolk- ninger af begreberne fag- og almen didaktik. I denne afhandling refereres først og fremmest til for- tolkning og anvendelse ved Bo Steffensen. Den brede opfattelse forstår fagdidaktik som under- visning i fag eller emner. I den brede forståelse interesserer forskeren sig både for, hvordan man un- derviser i et fag og for generelle didaktiske problemer i forbindelse med undervisning. I den smalle forståelse af fagdidaktik er interessen snævert på fagets begrundelse, fagets genstandsfelt, systema- tik og kerne (Steffensen, 2003:338-339).

I denne afhandling vægtes den brede fortolkning, idet denne kombinerer fagdidaktiske problemstillinger med almendidaktiske problemstillinger. Et fags fagsyn opfattes i den smalle tolk- ning som fagets evne til at begrunde sig selv set indefra. For at blive i stand til at se sig selv og be- grunde sig selv set udefra, fx i sammenligning med andre fag, anvendes en metadidaktik (Dale, 1998, 2000). Steffensen anvender her begrebet ’en almen fagdidaktik’, hvor forskeren analyserer fagdidaktikken og drager paralleller til den generelle, almene didaktik som udtryk for hele det di- daktiske felt. En almen fagdidaktik giver forskeren redskaber til analyse af hele det fagdidaktiske felt. En forudsætning for at kunne foretage denne analyse er en afklaring af opfattelsen af begreber- ne viden, læring og dannelse.

En almen fagdidaktisk analyse af den kulturelle dimension i franskfaget på folkeskole- niveau indbefatter hermed en samlet analyse af begreberne i forskningsfeltet interkulturel kompe- tence og i relationer mellem viden, læring og dannelse. Undervisningens hvorfor omhandler didak- tiske begrundelser for valg af et fags indhold - dannelsessiden. Undervisningens hvordan omhandler læring, som indbefatter tilegnelse af fælles viden samtidig med, at den enkelte elev danner sig. Dan- nelse er ifølge Steffensen (2003:343) betegnelse for såvel fælles som individuel dannelse via løben- de erkendelse gennem læring.

(10)

Afhandlingens centrale empiriske arbejde består i deltagerobservationer i franskunder- visning i en 8. klasse på en folkeskole. Målet med studiet i et praksisfelt er først og fremmest at skabe viden om tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af undervisning i den kulturelle di- mension. Undervisningen relaterer sig til lærerens beskrivelse af sin faglige identitet som fransklæ- rer i en kontekst, der indbefatter såvel skolens lokale, som de nationale lovgivningsmæssige rammer for kulturundervisning i faget. Studiet indbefatter ligeledes iagttagelser af elevernes læring som ud- tryk for tilegnelse af såvel fælles som individuel viden. Denne læring sættes i relation til elevers be- skrivelser af deres franskfaglige identitet i relation til undervisning i den kulturelle dimension.

Det empiriske arbejde analyseres i relation til 1990’ernes tendenser inden for fagsyn i fremmedsprog i folkeskolen, hvor den kulturelle dimension definerer sig i relation til kultur- og samfundsforhold som indholdssiden i undervisningen. Den sproglige dimension opfatttes som en færdighedsside, der understøtter undervisning i vedkommende og relevante emner og projekter i re- lation til den enkelte elevs udvikling af kulturforståelse/interkulturel kompetence. Ifølge Risager (2003) var kultursynet i undervisning i den kulturelle dimension bredt, holistisk og udtrykte oftest en orientering mod en national og homogen opfattelse af, hvad kulturundervisning stod for. Dette kultursyn matcher dårligt globalisering som et vilkår ( Heideman, 1999), der stiller komplekse krav i sin fordren af et dynamisk og transnationalt(3) kultursyn ( Risager, 2003) som grundlag for under- visning i kultur.

Risagers forskning refererer til en kulturundervisning, der foregår i såvel en national som en transnational kontekst, hvilket stiller særdeles store krav til den enkelte lærers orienterings- felter om, både hvad der foregår i de traditionelle målsprogslande, men lige så stor viden og oriente- ring om anvendelsen af målsproget i lingua franca-sammenhænge. Kulturundervisning stiller i en sådan optik andre og nye krav til den traditionelle sprogundervisning, hvor målet tidligere var at bli- ve native-speaker-like/begå sig på et fremmedsprog som en indfødt sprogbruger (Byram og Risager, 1999). Disse forskere i kulturpædagogik orienterer sig i en ny retning i relationer mellem den sprog- lige og den kulturelle dimension i fremmedsprogsundervisning i orienteringen mod at blive inter- cultural-speaker-like/begå sig på et fremmedsprog som en interkulturel sprogbruger (Byram, 1997, Byram og Risager, 1999).

_____________________________________________________________

(3) Karen Risager definerer i sin disputats (2003:fodnote 370:461) det transnationale som ’ noget, der går på tværs af nationer – dels nationale fælles - skaber, dels nationalstatslige strukturer’ (Risager, Karen, 2003. ”Det nationale dilemma i sprog- og kulturpædagogikken. Et studie i forholdet mellem sprog og kultur”. Kbh.: Akademisk Forlag). Det transnationale er hermed udtryk for et dynamisk kultursyn og erstatter det tidligere anvendte funktio- nelle kulturbegreb ’transkulturel’,der betegner noget, der går på tværs af kulturer.

(11)

Denne fordring kompliceres yderligere af forskellige forskningsorienteringer inden for kulturpæda- gogik i relation til sammenhænge mellem kulturpædagogik og kulturtilegnelse i en diskussion af re- lationer mellem sprog og kultur som hhv. adskillelige eller ej i forskellige sammenhænge (Kramsch, 1993, Risager, 2003).

Kompetencebegrebet blev samtidig sat til diskussion i den almendidaktiske forskning (Qvortrop, 2001, 2004). Begrebet i sin brede betydning (Bo Steffensen, 2003) kom i centrum med baggrund i den uddannelsespolitiske fokusering på mere kvalitet og faglighed i det danske uddan- nelsessystem. Det politiske krav om at blive verdens bedste uddannelsessystem (Globaliseringsrå- det, 2005 med baggrund i OECD- og Pisaundersøgelser af folkeskolens faglighed og kompetence) indgår med større og større fylde i den uddannelsespolitiske diskussion i Danmark. Afhængig af den enkelte uddannelsesforskers eget ståsted i forhold til denne nyliberale orientering bliver kompeten- cebegrebet enten afvist som udtryk for en kommercialisering af det danske uddannelsessystem eller fastholdt som et godt evalueringsredskab i relation til ”Fælles Mål” som i 2004 afløste ”Klare Mål”

fra 2002, der afløste faghæfterne fra 1995.

Afhandlingens genstandsfelt er som nævnt kulturundervisning i faget fransk i folkeskolen. Afhand- lingen handler om forskning i dette pædagogiske praksisrum med baggrund i tværfaglige teorifelter om kultur, viden, læring, kompetence og dannelse. Afhandlingens praksisfelt udgøres af kulturun- dervisning i franskfaget i folkeskolen. Kulturundervisning som didaktisk felt dækker undervisning i området ’Kultur- og samfundsforhold’ i franskfaget. Dette område præges af en holistisk og meget bred forståelse af, hvad kulturundervisning dækker over. Det anvendte teorifelt i afhandlingen er tværfagligt for at kunne bidrage til teoridiskussion og analyser af kulturundervisning i fransk i fol- keskolen. Det er væsentligt at pointere, at kulturpædagogik i relation til andetsprogsområdet ikke indgår i denne afhandling. Det er ligeledes vigtigt at pointere, at relationer mellem sprog og kultur i indbyrdes bundethed eller ej heller ikke indgår centralt i afhandlingen.

Centralt i afhandlingen står valget af lærings-, videns- og dannelsessyn, som er kon- struktivistisk med afsæt hos Lars Qvortop ( 2004) og Jens Rasmussen (2004). Jeg er vidende om ek- sistensen af læringsteorier af anden konstruktivistisk tilgang men har valgt Qvortrop og Rasmussen, da de som forskere i dansk uddannelse forholder sig specifikt til relationer mellem viden, læring og undervisning i almenpædagogisk regi. Qvortrop og Rasmussen er begge systemteoretikere med et konstruktivistisk læringssyn som hos Luhmann. Den sociologiske tilgang bidrager til en uddybende analyse af kulturpædagogik, som er afhandlingens centrale forskningsfelt. De forsker begge i ud-

(12)

dannelse fra grundskole til universitetsniveau. I bøgerne ”Undervisning i det refleksivt moderne” og

”Det vidende samfund” fra 2004 gør de begge op med Luhmanns systemoptik og vælger at skrive om elever og lærere som individer, der tilegner sig viden gennem læring med baggrund i en moder- ne forståelse af dannelse som refleksion. Eller om man vil, gennem en beskrivelse af dannelsesbe- grebet i en ikke-normativ forståelse. Her skilles dog vejene hos Rasmussen og Qvortrop. Rasmus- sen afviser at anvende dannelsesbegrebet i pædagogisk forskning, idet han betragter det som norma- tivt, hvor Qvortrop genskriver dannelsesbegrebet som refleksion. Deres analyser og beskrivelser, hver for sig og samlet, af relationer mellem viden, læring og dannelse udgør den røde tråd i afhand- lingens færden mellem fagdidaktik og almen didaktik og udgør kernen i afhandlingens mål: at analysere, diskutere og relatere begrebet ’interkulturel kompetence’ til begrebet ’interkulturel dan- nelse’ i en global kompleksitetsforståelse.

Ovenstående introduktion til afhandlingens komplekse og tværfaglige forskningsfelt kræver en uddybning. Derfor følger i næste afsnit en afklaring af kultur-, viden-, læring-, kompeten- ce- og dannelsesbegrebernes betydning og indbyrdes relationer i forhold til kulturundervisning i fremmedsproget fransk i folkeskolen. Men først formuleres afhandlingens problemformulering, idet denne i sig selv er med til at fastholde afhandlingens fokus på en beskrivelse af en ny fagdidaktik for franskfaget i folkeskolesammenhæng på baggrund af kritisk analyse af kulturpædagogisk forsk- ning i relation til almen didaktisk forskning i lærings-, videns-, kompetence- og dannelsesbegreber- ne. Problemformuleringen lyder som følger:

1.2 Problemformulering

Gennem en kritisk analyse af kulturpædagogisk forskning og almen didaktisk forskning i relationer mellem læring, viden, kompetence og dannelse tegnes skitser til en ny almen fagdidaktik for faget fransk i folkeskolen. I afsøgningen i mit vidensfelt besvares følgende spørgsmål:

A) Hvilke fremadrettede fagdidaktiske indholdsbeskrivelser er centrale for at sikre franskfagets fortsatte eksistens i folkeskolens faggrække?

B) Hvilke lærings-, kompetence- og dannelsessyn er centrale som baggrund for undervisning i fransk med det mål at give den enkelte elev redskaber i udvikling af interkulturel dannelse?

1.3 Begrebsafklaring

(13)

Dette afsnit indeholder begrundelse for udvælgelse og definition af de begreber, der anvendes i den- ne afhandling. Afhandlingens centrale diskussions- og analysefelt udgøres af begrebet interkulturel kompetence, og dets indholdsbetydning defineres i relation til kulturpædagogisk forskning ved Mi- chael Byram, Karen Risager og Ulla Lundgren. Begrebet kulturundervisning defineres i relation til forskning ved Karen Risager og Michael Byram. Begrebet interkulturel dannelse bygger på samme kulturpædagogiske forskning, men defineres med inddragelse af almendannelsesforskning ved Lars Qvortrop. Begrebet den internationale dimension defineres i relation til uddannelsespolitiske tek- ster, først og fremmest hæftet om ”Den internationale dimension i folkeskolens fag og emner”, ud- givet af Undervisningsministeriet i 1998. Dette hæfte blev udgivet på baggrund af hæftet ”Strategier for udvikling af den internationale dimension i uddannelserne. Undervisningsministeriets redegø- relse til Folketinget, 1997”.

Ved opslag på forskningsbasen Deff i relation til overstående begreber og deres sammenhæng med lærings- og dannelsessyn finder man (17/2-06) følgende antal referencer, i databasen kaldet

’poster’:

’kulturpædagogik’ 29 poster

’interkulturel kompetence’ 14 poster

’kulturforståelse’ 13 poster

’kulturundervisning’ 1 post

’kulturtilegnelse’ 1 post

’interkulturel dannelse’ 1 post

’den internationale dimension’ 3 poster

’internationalisering’ 199 poster

’globalisering’ 313 poster

’dannelse’ 426 poster

’læring’ 902 poster

Opslag på en forskningsbase som Deff (Danmarks Elektroniske Fag- og Forskningsbibliotek – Bi- blioteksstyrelsen i samarbejde med Kulturministeriet og Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling og Undervisningsministeriet) giver et indtryk af forskningsfelters udbredelse i en bestemt kontekst og en bestemt periode. En uddannelsesforsker kan naturligvis ikke lade sin forskning bero på sådanne opslag, men alligevel giver basen indtryk af et forskningsfelt og dets fylde – eller man-

(14)

gel på samme - i en national kontekst på et bestemt tidspunkt. Som det fremgår af opslagene fylder kulturpædagogik som forskningsfelt ikke meget i dansk forskningslitteratur. Hvorimod de almendi- daktiske forskningsområder dannelse og læring har en ganske anden fylde udgivelsesmæssigt.

I de kommende afsnit gives en oversigt over afhandlingens centrale begreber interkul- turel kompetence og interkulturel dannelse. Begreberne belyses med afsæt i kulturpædagogisk forskning ved Michael Byram og Karen Risager, idet de i relation til såvel egen som fælles forsk- ning relaterer til undervisning i fremmedsprog i Danmark, med særligt fokus på den kulturelle di- mension – her betegnet kulturundervisning i området ’Kultur- og samfundsforhold’. Ulla Lundgrens forskning i Sverige inddrages, fordi hun bygger videre på Byrams og Risagers kulturpædagogiske forskning og analyserer denne i relation til læseplaner for fremmedsprog/engelsk i den svenske sko- le, hvor arbejdet med interkulturel kompetence er indskrevet som mål i disse læseplaner.

Begrebet interkulturel kompetence optræder ikke i ”Fælles Mål” for fransk. I formåls- paragraffen for faget ( den samme som i faghæftet fra 1995) nævnes i stk. 3, at undervisningen skal give ’eleverne indsigt i kultur- og samfundsforhold i fransktalende lande og derved styrke deres internationale forståelse og forståelse af egen kultur’. I relation til området ”Kultur- og samfunds- forhold” nævnes ingen af ovennævnte begreber i hverken slutmål eller trinmål fra 2004, hvor eleven skal tilegne sig kundskaber og færdigheder, der giver dem mulighed for at tilegne sig viden om le- vevilkår, værdier og normer i fransktalende lande, blive i stand til at drage sammenligninger mellem fransksproget kultur og egen kultur og være i stand til at anvende fransk som kommunikations- sprog. I trinmål for 10. klasse skal eleverne også kunne pespektivere tekster til egen kultur. Af sam- me grund er det interessant at inddrage Ulla Lundgrens forskning, i og med at denne er foretaget i relation til uddannelsespolitiske tekster, hvor det forskningsrelaterede begreb interkulturel kompe- tence anvendes.

I ”Fælles Mål” for fransk anvendes heller ikke det uddannelsespolitiske begreb den internationale dimension. Først i undervisningsvejledningen optræder begrebet internationalisering som forklarende faktor i relation til arbejde med kulturelle ligheder og forskelle. (Internationalise- ring som begreb anvendes i denne afhandling i relation til den uddannelsespolitiske diskussion i ka- pitel 6 om den internationale dimension. Hvor internationaliseringsbegrebet forekommer, refererer det til internationalisering som udtryk for de organisatoriske tiltag, en uddannelsesinstitution fore- tager sig i opbygning af og implementering af internationale tiltag som udveksling, klasserejser til udlandet, anvendelse af gæstelærere, etc. Forskningsreferencen er her til forsker i internationalise- ring, Tove Heidemann (1999)).

(15)

Den sproglige og den kulturelle dimension i fremmedsprogsundervisning i faget fransk

Begrebsafklaringen i dette afsnit indledes med en oversigt over indbyrdes relationer mellem den sproglige og den kulturelle dimension i folkeskolens franskundervisning, sådan som de anvendes i denne afhandling med afsæt i kulturpædagogisk forskning (Byram, 1997, Risager, 1999/A, 1999/B), sprogforskning i kommunikativ kompetence (Karen Lund, 1999) og et konstruktivistisk læringssyn (Rasmussen, 2004, Qvortrop, 2004). Med afsæt i et konstruktivistisk læringssyn anven- des i denne afhandling begrebet ’tilegnelse’ med reference til formålsparagraffen for fransk fra 1994, hvor der indledende står: ”Formålet med undervisningen i fransk er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, således at de kan forstå talt og skrevet fransk og kan udtrykke sig mundtligt og skriftligt”(…). Rasmussen og Qvortrop skelner mellem undervisning som lærerens op- gave og læring som udtryk for de psykiske processer, der foregår inde i hovedet på den enkelte elev.

Tilegnelse er således i denne afhandling udtryk for den læring, der foregår hos den enkelte elev i undervisning, det være sig inden for såvel som uden for skolens mure. Denne anvendelse er en an- den end hos Risager, når hun i 1999 taler om hhv. sprogtilegnelse og kulturtilegnelse og sprogun- dervisning og kulturundervisning. Risager (2003:27, fodnote 7) anvender begreberne med referen- cer inden for sprogforskning, her Krashen og Terrell fra 1983 ”The Natural Approach. Language Acquisition in the Classroom”. Risager anvender termerne ’sproglæring/sproglig læring’ og ’kul- turlæring/kulturel læring’ som erstatning for, hvad hun betegner som den mere traditionelle term sprogindlæring. Hendes anvendelse af termerne sprog- og kulturtilegnelse henviser til de udvik- lingsprocesser, som børn, unge og voksne gennemgår uden for en undervisningskontekst. Som det fremgår af opstillingen, udgør den sproglige dimension i fremmedsprogsundervisning i denne af- handling områderne ’sprogtilegnelse’ hos den enkelte elev ( og lærer) og ’sprogundervisning’ som lærerens ansvarsområde. Den kulturelle dimension udgør områderne ’kulturtilegnelse’ hos den en- kelte elev (og lærer) og ’kulturundervisning’, hvor kulturpædagogikken indgår som både metodisk indsigt i valg af relevante undervisningsformer og som didaktiske indholdsvalg af relevante emner i relation til elevers alder og modenhed. Den kulturelle dimension indbefatter hermed lærerens under- visning og de metodiske og didaktiske valg, der skal træffes i relation til såvel uddannelsespolitiske/

lovgivningsmæssige krav som egne interessevalg. Den kulturelle dimension indbefatter ligeledes elevernes kulturtilegnelse i relation til uddannelsespolitiske/lovgivningsmæssige krav i relation til

”Fælles Mål” og eksaminer og i relation til elevernes valg af emnerområder i undervisningen. Den

(16)

kulturelle dimension i fremmedsprogsundervisning refererer til forskning ved Risager & Byram (1999). De definerer begrebet som indeholdende tre aspekter. De første to refererer til elevens tileg- nelse, og det tredje aspekt refererer til fremmedsprogsundervisning:

1.”(…) that aspect of communicative competence which puts a learner in touch with the cul- tural world of a particular group of native-speakers;

2. and the capacity for reflexivity, analysing one’s own culture from an external per- spective and understanding its relationship with other cultures in order to facilitate communication, including communication in a lingua franca

3. It is the language teacher’s capacity, and responsibility, to help learners to under- stand others and otherness as a basis for the acquisition of cultural and communi- cative competence” (Byram & Risager, 1999:58).

Interkulturel kompetence er i deres kulturpædagogiske forskning udtryk for elevens tilegnelse af kulturforståelse. Michael Byrams 5 savoirs (hans samlede udtryk for interkulturel kompetence) ind- går i hans kulturpædagogiske forskning, hvor han i 1995 introducerer ’the intercultural speaker’ (i denne afhandling den interkulturelle sprogbruger) som idealmålet, der kendetegner den person, der er i stand til at agere på såvel det sproglige som det kulturelle plan i forskellige sammenhænge og situationer. Denne interkulturelle sprogbruger har tilegnet sig interkulturel kommunikativ kompe- tence (1997), som består i tilegnelse af lingvistisk, sociolingvistisk og diskursiv kompetence sam- men med de 5 savoirs som udtryk for interkulturel kompetence.

Interkulturel kompetence

Risager (1999/A:14) funderer sin definition og forskningsmæssige anvendelse af interkulturel kom- petencebegrebet på Byrams kulturpædagogiske forskning fra 1997 og indbefatter begrebet kultur- forståelse i sin udlægning, hvor interkulturel kompetence omfatter kulturforståelse, men skal forstås lidt bredere (1999/A:14). Risagers definition af videns-, holdnings- og færdighedsdimension i kul- turtilegnelse opstilles i tæt kontakt med Byrams samlede 5 savoirs fra 1997, som Risager relaterer sine dimensioner til. Risager samler de 5 savoirs inden for tre dimensioner: en vidensdimension, en holdnings- og følelsesdimension og en færdighedsdimension. Først følger en opstilling af Byrams 5

(17)

savoirs fra 1997, og herefter følger en uddybning af Risagers indholdsbeskrivelse af de tre dimen- sioner:

(Byrams 5 savoirs/interkulturel kompetence)

Savoir être/Attitudes:

Relativising self and valuing other –

Curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one’s own

Savoir comprendre/skills:

Interpret and relate-

Ability to interpret a document or event from another culture, to ex- plain it and relate it to documents or events from one’s own

Savoir apprendre et faire/skills:

Discover and/or interact –

Ability to acquire new knowledge of a culture and cultural practices and the ability to operate knowledge, attitudes and skills under the constrains of real-time communication and interaction

Savoirs/knowledge:

Of self and other; of interaction, individual and societal –

Of social groups and their products and practices in one’s inter- locutor’s country, and of the general processes of societal and indi- vidual interaction

Savoir s’engager/political education :

Education – Political education and critical cultural awareness – An ability to evaluate, critically and on the basis of explicit criteria, perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries

Risager (1999/A) relaterer vidensdimensionen til kendskab til eller indsigt i kultur- og samfundsfor- hold. Holdningsdimensionen indbefatter den affektive side af interkulturel kompetence, hvilket vil sige holdninger, vurderinger og følelser over for andre mennester i et identitetsperspektiv. Færdig- hedssiden relaterer sig til de undervisningsmæssige rammer i skolen. Færdigheder som for eksem- pel anvendelse af viden fra tekster og medier i forbindelse med kommunikation med elever i andre lande – det være sig med elever, der har sproget som modersmål eller som fremmedsprog.

(18)

I sin disputats fra 2003 sætter Risager fokus på relationer mellem sprog og kultur i forhold til kulturpædagogisk forskning. I denne sammenhæng kritiserer Risager Byram for at tænke sine 5 savoirs i en national kulturståelsesramme, hvor hun understreger, at fremmedsprogsunder- visning bør orientere sig i en transnational forståelsesramme. I og med at hendes forskningsfelt i disputatsen er på relationer mellem sprog og kultur i indbyrdes bundethed eller med mulighed for nye konstellationer, beskriver hun, stadig med afsæt i Byrams model for interkulturel kommunika- tiv kompetence, 10 kompetence- og ressourcefelter med tydeligt stærkere fokus på den sproglige di- mension i undervisningen.

Ressourcebegrebet indfører Risager i en erkendelse af, at kompetencebegrebet er bela- stet af kvalifikationstænkning i en målrettet uddannelsespolitisk optik. Samtidig forholder hun sig til Byrams 5. savoir ’savoir s’engager’ og uddyber denne i relation til en viden om sprog og kritisk sproglig bevidsthed og til viden om kultur og en kritisk kulturel bevidsthed. Risager indfører en ny, global dimension til den interkulturelle sprogbruger, nemlig den interkulturelle sprogbruger som verdensborger. Verdensborgeridealet henter hun hos filosoffen og uddannelsesforsker Peter Kemp.

Samtidig tilføjer Risager transnationalt samarbejde i relation til kulturpædagogik som grundlag for fremmedsprogsundervisning i såvel en national som transnational forståelsesramme.

En sammenstilling mellem Risagers og Byrams kulturpædagogiske kerneområder i relation til den sproglige og den kulturelle dimension i henholdsvis en national og en transnational optik kan opstil- les som følger og dækker området interkulturel kommunikativ kompetence, som er Byrams fælles betegnelse for elevens tilegnelse af såvel den sproglige som den kulturelle dimension i et fremmed- sprog.

I begrebet interkulturel kommunikativ kompetence indgår interkulturel kompetence som en sociokulturel kompetence. Her følger en samlet oversigt over begrebet interkulturel kommu- nikativ kompetence, hvor Risager (2003:496) videreudvikler Byrams model ved hjælp af begreber- ne sprogkultur og diskurs:

Interkulturel kommunikativ kompetence

Risager ( 2003) Byram (1997) 1. Sprogstrukturel kompetence Linguistic competence 2. Sprogkulturelle kompetencer og ressourcer: Sociolinguistic competence

(19)

semantik og pragmatik

3. Sprogkulturelle kompetencer og ressourcer:

poetik

4. Sprogkulturelle kompetencer og ressourcer:

sproglig identitet

5. Oversættelse og tolkning Discourse competence: intercultural texts 6.Fortolkning af tekster (diskurser) og medie-

produkter i bred forstand

Savoir comprendre 7. Brug af etnografiske metoder Savoir apprendre et faire 8. Transnationalt samarbejde

9.Viden om sprog og kritisk sproglig bevidsthed, bl.a. som verdensborger

Savoirs 10.Viden om kultur og samfund og kritisk kultu-

rel bevidsthed, bl.a. som verdensborger

Savoir s’engager Savoirs

Risager opsummerer (2003:304) omkring kulturpædagogikkens faglige identitet, at denne kan be- tragtes ud fra to forskellige optikker: enten som en sprogvidenskabelig disciplin/en forlængelse af sprogpædagogikken, eller som en tværvidenskabelig disciplin, der integrerer kultur- og samfundsvi- denskab med sprogvidenskab/sprogpædagogik. Både Risager og Byram hører til i den sidste kate- gori.

Når Risager alligevel kritiserer Byrams 5 savoirs i hans indholdsbeskrivelse af inter- kulturel kompetence, er det med det mål for øje at definere hendes egen kulturpædagogiske position i forhold til forskning ved Kramsch og Byram, som hver især tilhører hver sin fløj i forhold til de to skitserede optikker vedr. kulturpædagogikkens faglige identitet, men som samtidig begge modar- bejder sprogpædagogikkens idealmål, nemlig den indfødte sprogbrugermodel. Risager ønsker at udvikle en differentieret model, hvor todelingen hos Byram i henholdsvis en sproglig og en kulturel dimension i fremmedsprogsundervisning neutraliseres gennem begreberne sprogkultur og diskurs og samtidig udvides med viden om sprog og kritisk sproglig bevidsthed ( 2003:492). Risager (2003:305) konstruerer en model, hvor hun henter en makroantropologisk dynamisk ramme hos Hannerz (analyse af kulturbegrebet hos Hannerz i afhandlingens kapitel 2), en vidensorienteret til- gang hos Byram ( analyse af interkulturel kompetence-begrebet hos Byram i afhandlingens kapitel 3) som hun omformer fra et nationalt til et transnationalt og globalt perspektiv (Hannerz) og ind- skriver denne nye konstruktion i en poststrukturalistisk forståelse af relationer mellem sprog og kul- tur, som hentes hos Kramsch (kulturpædagogisk position hos Kramsch indgår i afhandlingens kapi-

(20)

tel 3). Risager finder, at der er brug for et nyt dannelsesideal i sprogfagene (2003:309), som kan rumme en transnational forståelse af sprog og kultur og som sigter mod en politisk dannelse som verdensborger.

I sin kritik af Byrams model for interkulturel kompetence forholder Risager sig (2003:329) til kompetencebegrebet og opsummerer, at dette i sprog- og kulturpædagogikken base- rer sig på et for snævert sprogbegreb, og hun indfører i stedet ressourcebegrebet ( med reference til Europarådets beskrivelser af den europæiske sprogfortfolio) som overbegreb for kompetencebegre- bet. Risager indfører begrebet sprogkultur, som handler om det sprogspecifikke med særlig fokus på sproglige forskelle (2003:366) og diskurs som indholdsudtryk (2003:394).

Som uddannelsesforsker i almen fagdidaktik befinder jeg mig på samme fløj som Byram og Risager i en forståelse af kulturpædagogik som en tværvidenskabelig disciplin, der integrerer kultur- og samfundsvidenskab med sprogvidenskab/sprogpædagogik. Mit fokus er ikke på relationer mellem sprog og kultur, så af samme grund forholder jeg mig til diskussionen mellem Byram og Risager i relation til relationer mellem det nationale/det transnationale, kompetencebegrebet og vidensbegre- bet i afhandlingens kapitel 2, 3 og 4. I min forskningsoptik forholder franskunderviseren sig cen- tralt i undervisning i såvel litteraturlæsning som i emne- og tematiske arbejder til elevens videnstil- egnelse. Undervisningen i såvel den sproglige som den kulturelle dimension kan være af såvel na- tional som transnational karakter på dette sproglige begyndertrin. Eleven er en vidende person, som kan forholde sig til komplekse diskussioner, hvor eleven dog ikke besidder de nødvendige sproglige kompetencer. Elevens indsigt, viden om og færdigheder i sprogkulturelle forhold vil i nogle sam- menhænge, fx poetik være mulig – og ikke i andre.

At anvende ressourcebegrebet som et overbegreb for kompetencebegrebet (Risager, 2003) med reference til Den Europæiske Sprogportfolio stiller jeg mig særdeles kritisk an over for.

At kritisere kompetencebegrebet for at have et positivistisk anstrøg og for snævert sprogsyn i rela- tion til elevevaluering og i stedet pege på ressourcebegrebet i sprogportfoliosammenhæng, der be- står af redskaber til selvevaluering og målinger/test af kommunikative færdigheder i adfærdstermer som ’jeg kan’, er for mig som forsker i almen fagdidaktik at se ganske uforståeligt, hvis målet er at evaluere sproglig og kulturel læring i elevens hele livshistorie ( Risager, 2003:329). Risager refere- rer til Byrams anvendelse af vidensbegrebet som er af hermeneutisk, fænomenologisk karakter.

(21)

Opsummerende anvendes således begreberne interkulturel kompetence, kulturforståelse og interkul- turel forståelse (Lundgren, 2002) med baggrund i ovenstående begrebsafklaring i denne afhandling som udtryk for mål med kulturundervisning i relation til området ”Samfunds- og kulturforhold” i folkeskolens fremmedsprogsundervisning i fransk. I denne afhandling anvendes begreberne identisk som dækkende den sociokulturelle term interkulturel kompetence i såvel en national som en trans- national forståelsesramme, idet Byrams 5 savoirs fortsat udgør grundstammen i den kulturpædago- giske forskning hos Risager og Lundgren. Interkulturel kompetence er udtryk for elevens samlede tilegnelse af viden (kendskab til og indsigt i kultur- og samfundsforhold i dansk- og fransktalende lande og områder, anvendt som modersmål og som fremmedsprog), holdninger, vurderinger og fø- lelser (bevidsthed om egen og andres identitet), færdigheder ( anvendelse af allerede indsamlet vi- den, tilegnelse af ny viden, anvendelse af tekster og medier i relation til vidensindsamling til emne- arbejder, kommunikation og samvær med andre) og politisk dannelse (evne til kritisk at forholde sig til og vurdere kulturelle og samfundsmæssige forhold i såvel egen kultur/land og hos andre). Af- handlingens kapitel 3 indeholder en uddybende analyse og diskussion af ovenstående kulturpæda- gogiske forskning og deres indbyrdes relationer.

Interkulturel dannelse

Det er denne afhandlings tese, at en ny fagdidaktik med fokus på et refleksivt dannelsesbegreb er nødvendig for franskfagets genbeskrivelse som undervisningsfag i folkeskolen. Tesen tager afsæt i de sørgelige kendsgerninger, at franskfaget er på retur i det danske uddannelsessystem, samtidig med en større erkendelse på det uddannelsespolitiske niveau om nødvendighed af høj faglighed hos befolkningen, herunder sproglige og kulturelle færdigheder og kompetencer, for at kunne begå sig en globaliseret verden (Globaliseringsrådet, 2005). Undervisningsfaget fransk har brug for en ny identitet som et dannelsesfag. Hvor Risager (2003) taler om dannelse som politisk dannelse, søger jeg en ikke-normativ forståelse af dannelsesbegrebet. Det er ganske givet den gamle finkulturelle opfattelse af dannelsesbegrebet i franskfaget i dets normative betydning, der hæmmer fagets udfol- delsesmuligheder (Gregersen, 1989, 2002). I forbindelse med ovenstående gennemgang af kultur- pædagogisk forskning med stor og grundlæggende betydning og indflydelse på fremmedsprogenes udvikling og selvopfattelse i Danmark, fremgår i denne afhandlings regi nogle problemfelter i rela- tion til, hvad begrebet interkulturel kompetence står for.

(22)

Systemteoretiker og uddannelsesforsker Lars Qvortrop sætter sig som mål i sin bog

”Det vidende samfund – mysteriet om viden, læring og dannelse” fra 2004 at bringe en ny læ- ringsteori til verden. Han analyserer begreberne hver for sig og i deres indbyrdes relation frem mod en erkendelse af dannelse som refleksion for det moderne menneske i forhold til at kunne begå sig i en globaliseret verden. Denne genbeskrivelse af dannelsesbegrebet indgår i denne afhandling som et bud på en fremadrettet anvendelse af begrebet i en ny fagdidaktik for franskfaget. Qvortrop forhol- der sig til kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur som ressourcer, hvoraf den ene ikke er vigtigere end den anden.

I relation til vidensbegrebet optegner han 4 vidensformer, hvor kvalifikationer er vi- den om noget, dvs. færdigheder. Kompetencer er viden om viden, dvs. evner til at anvende sine kvalifikationer hensigtsmæssigt. Kreativitet er evne til at omtænke sin viden systematisk og kultur er lig med dannelse. Dannelse opfatter Qvortrop som noget processuelt, en refleksionskompetence, hvor dannelse er som et livslangt læringsprojekt. Dannelse kan beskrives som en evne til at identifi- cere ”mig” i forhold til ”dig”, og ”os” i forhold til ”dem”(2004:167). Det dannede mennesker er den person, der er i stand til at forholde sig refleksivt til sin egen vidensmæsige og kulturelle konditio- nering(2004:135), sådan som også Steffensen anvender begrebet på side 9.

Dannelse er hermed ikke at betragte som politisk dannelse/handlekompetence, hvor det enkelte individ i sit uddannelsesforløb tilegner sig viden og kompetencer til at handle uddan- nelsesideologisk og politisk korrekt. Netop denne korrekthed fastlåser dannelsesbegrebet i en nor- mativ tilgang, idet der vil være korrekte måder – eller politisk forkerte måder at være dannet på.

Med fokus på dannelse som refleksion påtager det enkelte individ sig et kontinuerligt ansvar i for- hold til både fællesskabet, enkeltindivider og sig selv. Men det er et meget større og mere vanskeligt ansvar, idet der i denne ikke-normative forståelse af dannelsesbegrebet stilles krav til kompleksi- tetshåndtering fra den enkelte i den enkelte situation. Det enkelte individ må derfor også besidde vi- den af forskellige typer og være i stand til at tilegne sig viden i relation til differentierede under- visningsformer og i forhold til forskellige læringsformer. Vidensbegrebet bliver meget centralt i en sådan forståelse, idet der kræves mere end blot kendskab til og indsigt i kultur- og samfundsforhold.

Vidensbegrebet opstiller Qvortrop (2004:91) i følgende skematiske form:

Vidensformer Vidensbetegnelser Videnspotentialer

Faktuel viden Kvalifikationer Det man ved, at man ved:

Det induktive vidensforråd

(23)

Situativ viden Kompetencer Det man ved, at man ikke ved:

Det deduktive videnspotentiale

Systemisk viden Kreativitet Det man ikke ved, at man ved:

Det abduktive videnspotentiale

Verdensviden Kultur Det man ikke ved, at man ikke

ved:

Ikke-viden, grænsen for mulig viden

Disse vidensformer og vidensbetegnelser indgår i følgende skema i relation til undervisning og læ- ring i fx folkeskolesammenhæng (Qvortrop, 2004):

Læringsniveauer Undervisningsformer Læringsformer Vidensbetegnelser 1. ordens læring Direkte læringsstimule-

ring (klasserumsunder- visning, forelæsning, multiple-choice træ- ning)

Læring som resultat af input

Faktuel viden/ færdig- heder

Kvalifikationer = viden om noget

2. ordens læring Tilrettelæggelse af situ- ativ selvtilegnelse (gruppe- og projektar- bejde)

Læring som refleksion over læringsadfærd

Situativ viden/ kompe- tencer = viden om vi- den, dvs. evner til at anvende sine kvalifika- tioner hensigtsmæssigt 3. ordens læring Stimulering af paradig-

mebevidst selvfrem- bringelse (kon- struktions- og produktionsarbejde)

Læring som refleksion over forudsætningerne for læringsadfærd

Systematisk viden/

kreativitet = evne til at omtænke sin viden sy- stematisk

4.ordens læring Social og organisato- risk forandring

Læring som forandring af forudsætningerne for læring 1-3

Verdensviden/ refleksiv dannelse = kritisk og aktiv ressourceevne i den stadige foran- drings- og læringspro- ces

(24)

Kultur = kollektiv grundlagsviden

Lars Qvortrop (2004) tager afsæt i en beskrivelse af viden i såvel en fænomenologisk som en sy- stemteoretisk forståelse. Han påpeger begreberne viden, kvalifikationer, færdigheder og kompeten- cer som områder, der alle er forudsætningen for hinanden og dermed indbyrdes afhængige. Kvalifi- kationer og kompetencer er ikke hinandens modsætning, men det ene forudsætter det andet. Alting kan altid være anderledes i en systemteoretisk forståelsesramme. Alting er således udtryk for iagt- tagelser/valg, som en person træffer i en bevidsthed om, at iagttagelsen af iagttagelsen og valget kunne være et andet. Kompetence er for Qvortrop en dynamisk størrelse. Kompetencebegrebet og dannelsesbegrebet interagerer på den måde, at det enkelte individ må have viden og indsigt for at blive i stand til at kunne være kritisk og dermed medansvarlig for at kræve ændringer.

Med afsæt i et sådan optik skabes grundlag for en beskrivelse af de to centrale begre- ber i denne afhandling, interkulturel kompetence og interkulturel dannelse, i forhold til hinanden.

Interkulturel dannelsesbegrebet tager, som Risager og Lundgren, centralt afsæt i Byrams 5 savoirs som udtryk for en sociokulturel enhed i relation til elevens tilegnelse af såvel sproglige som kultu- relle kompetencer. Men i relation til selve kompetencebegrebet tages afsæt i en konstruktivistisk forståelse hos Qvortrop (2004). Dette medfører, at kompetencebegrebet ikke refererer til sprogvi- denskaben men til læringsteori, hvor kompetencebegrebet interagerer med videns- og dannelsesbe- grebet (Steffensen, 2003, Qvortrop, 2004). Interkulturel dannelsesbegrebet tager afsæt i en almen fagdidaktisk forskning, hvor viden udgør det samlende udtryk for kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur. Kompetence udgør her en dynamisk størrelse og består i såvel individuel som kollektiv kunnen. Dannelsesbegrebet er udtryk for en metadidaktik/ en almen fagdidaktik, hvor dan- nelse er udtryk for verdensviden i en forståelse af læring som forandring. Dannelse som refleksion giver redskaber til udvikling af livslange, aktive og kritiske evner/ressourcer i forhold til såvel indi- viduel som fælles værdier. Dannelse som refleksionsevne giver redskaber til at betragte verden i en ikke-normativ optik, idet verden konstant forandrer sig.

Den interkulturelle sprogbruger (Byram, 1997) – som verdensborger (Risager 2003) er også i relation til interkulturel dannelse som betegnelse for en ny almen fagdidaktik for franskfaget i folkeskolen målet med fremmedsprogsundervisning. I denne optik ser jeg den interkulturelle sprog- bruger som verdensborger som den elev, der i relation til Qvortrops 4 lærings- og vidensformer til- egner sig disse i bevidsthed om den konstant forandrende og foranderlige verden. Ligeledes ser jeg den interkulturelle sprogbruger som verdensborger som den underviser, der qua Qvortrops 4 under-

(25)

visningsformer påtager sig ansvar for at påvirke og forstyrre såvel egne som elevernes læringsfor- mer frem til det 4. læringsniveau, nemlig dannelse som refleksion. Følgende opstilling skal læses som udtryk for den måde, hvorpå begreberne interkulturel kompetence og interkulturel dannelse og deres indbyrdes relationer tolkes og anvendes i denne afhandling:

Interkulturel kompetence Interkulturel dannelse Kompetencebegrebet er her statisk. Refererer til

et sprogvidenskabeligt udgangspunkt som evner til at forstå og gøre sig forståelig på et fremmed- sprog

Kompetencebegrebet er her dynamisk. Refererer til såvel en abstrakt form for individuel og kol- lektiv kunnen som kunnen i en given kontekst Læringssynet er her implicit socialkonstruktivi-

stisk

Læringssynet er her konstruktivistisk Dannelsessynet er her kritisk/politisk Dannelsessynet er her refleksivt Kultursynet er dynamisk. Med afsæt i antropolo-

gisk kulturteori er der meget lidt fælles kultur som udtryk for fælles grundlagsviden

Kultursynet er dynamisk. Med afsæt i konstrukti- vistisk læringsteori er kultur udtryk for fælles grundlagsviden

Kultur er udtryk for konstruktion med afsæt i an- tropologisk kulturteori.

Byrams 5 savoirs som et samlet kompetenceom- råde et i en national og transnational kultursyns- vinkel, der indeholder kulturelle, individuelle og societale delkompetencer. Færdigheder som ud- tryk for evner. Viden som udtryk for indsigt.

Holdninger/følelser som udtryk for nysgerrighed, åbenhed og empati. Politisk dannelse som evner til kritisk vurdering.

Byrams 5 savoirs forstået som udtryk for inter- agerende færdigheds-, videns- og kompetence- former. Kultursynsmåden er her såvel national som transnational. Færdighedsformer er udtryk for paratfærdigheder. Vidensformer er udtryk for kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kul- tur. Kompetenceformer er udtryk for evner til etablering af individuelle og societale relationer, refleksioner og meninger.

Den internationale dimension

(26)

Begrebet den internationale dimension er et politisk udtryk, afledt af en debat i folketingssalen d.

23. januar 1996, hvor partierne Venstre og Konservative stillede daværende undervisningsminister Ole Vig Jensen følgende spørgsmål: ”Hvad agter regeringen at gøre for at styrke befolkningens internationale erfaringer, viden og kompetence gennem alle dele af vort uddannelsessystem”? I 1998 udgav Undervisningsministeriet et hæfte om ’Den internationale dimension i skolens fag og emner’. Begrebet defineres ikke, men der oplistes i forordet til hæftet fire områder, som de enkelte uddannelsesinstitutioner bør udvikle. Der refereres her til den definition af begrebet, som Evalue- ringsinstituttet anvender (EVA, 2003) i forbindelse med evalueringsrapporten om implementering af den internationale dimension i folkeskolen: ’Den internationale dimension kan omfatte alt lige fra undervisningen i fx geografi til samarbejde i store internationale projekter’ (EVA, 2003:9). Ind- holdsdimensionen i begrebet diskuteres i relation til kulturundervisning i franskfaget i afhand- lingens kapitel fem, hvis centrale omdrejningspunkt er analyse af det kulturdidaktiske indholdsa- spekt i lovteksterne ”Klare Mål” fra 2002 og ”Fælles Mål” fra 2004.

1.4 Metode

Analyser i afhandlingens del 1 om forskning i kultur, kulturpædagogik, læring, kompetence og dannelse.

Afhandlingens kapitel to analyserer relationer mellem globalisering og kulturbegrebet set i overve- jende et antropologisk perspektiv (Hannerz, 1992, 1996). Ulf Hannerz er svensk socialantropolog og beskæftiger sig med især det transnationale aspekt i komplekse kulturer. Han forbinder ameri- kansk kulturforskning med europæisk og interesserer sig i særdeleshed for, hvorledes kulturkontakt og kulturblandinger foregår i moderne komplekse samfund. Ifølge Hannerz har komplekse sam- fund en indbygget tendens til stadig større grad af kulturel forskellighed og opsplitning. Sammen- hæng konstrueres i og med en forholden sig til hinanden, af Hannerz (1992) kaldet ’interconnected- ness’. Kompleksiteten i moderne kulturer benævnes ofte som bestående af forskellige subkulturer, men Hannerz indfører en mindre enhed, nemlig mikrokulturen, som er kendetegnet ved at bestå af få medlemmer, som rent faktuelt deler oplevelser. Hannerz forholder sig også til globalisering i re- lation til kosmopolitten som verdensborger. Den centrale fremstilling af kulturbegrebet foretages med afsæt i en forståelse af kultur som ’noget kultur’. Kultur opfattes som produktion og distribu- tion af betydning.

(27)

Kapitel 3

I Danmark har faget fransk i folkeskolen haft megen lidt fylde siden 1903 og heraf følger vel en mindre interesse på både det uddannelsespolitiske og det forskningsmæssige område for faget. I fol- keskolen har der naturligvis altid været undervist i kultur men overordnet mest i form af informa- tion om de lande og landeområder, hvor fransk tales som modersmål. I afhandlingens kapitel tre analyseres og diskuteres kulturpædagogisk forskning ved Michael Byram (1997) som muligt afsæt for didaktiske indholdsvalg i franskfagets kulturundervisning. Kompetencebegrebet anvendes inden for engelsk/dansk kulturpædagogisk forskning vedrørende interkulturel kompetence, især ved Byram (1997), Byram & Risager ( 1999). Deres begrebsanvendelse har ført til overvejelser om kompetencebegrebets fortsatte anvendelsesmulighed i fremmedsprogsundervisning. Netop deres forskning inden for kulturpædagogik har været og er fortsat af meget central betydning for udvik- lingsmulighederne i kulturundervisning i fremmedsprog i folkeskolen. Også den svenske didaktiker Ulla Lundgren (2000, 2002) placerer sig centralt i diskussionen om kompetencebegrebet. I sin af- handling (2002) om interkulturel forståelse i engelskundervisning i Sverige undersøger Lundgren forholdet mellem forsker- og lærerdiskursen i relation til de uddannelsespolitiske tekster for faget.

Hun tager afsæt i Byrams kompetencebeskrivelser, men peger på udtrykket ’interkulturel forståelse’

som værende udtryk for en refleksiv livslang tilgang til udvikling af evner til at begå sig i kom- plekse samfund. Risager (2003) tager afsæt i den fælles forskning med Byram (1999), men påpeger nødvendigheden af at udvikle kompetencebegrebet. Risager definerer 10 kompetence- og ressource- felter som udtryk for fremadrettede didaktiske beskrivelser af sproglige og kulturelle indsatsområ- der i fremmedsprogsundervisning i en transnational kultursynsmåde.

Kapitel 4 og 5

Termerne ’undervisning’ er udtryk for en social aktivitet og ’læring’ er udtryk for det psykiske, hvilket vil sige, at eleven er i centrum for sine egne læreprocesser, men ikke for undervisningen (Jens Rasmussen, 1999:42). Dette læringssyn analyseres og diskuteres i afhandlingens kapitel fire.

Interessen for kulturundervisning i fremmedsprogsundervisning er ikke ny, men anknytning mellem den fagdidaktiske, den uddannelsespolitiske, den forskningsmæssige og lærer-elevdiskursen inden for franskfaget på grundskoleniveau er ikke foretaget tidligere. Centralt i kapitlet står en diskussion mellem kompetence- og dannelsesbegreberne i almenpædagogiske og almendidaktiske forsker- kredse i Danmark. Jens Rasmussen (2004) påpeger, at dannelsesbegrebet set ud fra en systemteore-

(28)

tisk vinkel var udtryk for en almen orientering i den periode, han kalder ’simpel modernitet’, og at dannelse i dag i ’den refleksive modernitet’ er erstattet af kontingensformlen ’at lære at lære’ som udtryk for en læringsevne. Også Lars Qvortrop (2004) forholder sig til dannelsesbegrebet ud fra en systemteoretisk vinkel. I modsætning til Rasmussen finder Qvortrop, at dannelse i dag ikke skal tol- kes som et normativt opdragelsesprincip men tages som udtryk for det at kunne reflektere over og overskride sin egen dannelse. Dannelse betyder hermed refleksiv værdsættelse. ’Moderne dannelse er at kunne reflektere over og overskride sin egen dannelse og samtidig være intolerant over for dem, der ikke tillader en sådan tolerance’ (Qvortrop, 2004). Qvortrop beskriver viden, lærings- og undervisningsformer med reference til 1., 2., 3. og 4. ordens læringsniveauer. Viden anvendes her som et begreb for den måde, hvorpå det enkelte individ håndterer omverdenskompleksitet. Viden- om er den første vidensform. Denne benævner Qvortrop faktuel viden eller paratviden. Viden- hvordan er den anden vidensform, også benævnt situativ viden, dvs. viden om viden. Viden-hvorfor er den tredje vidensform og benævnes systemisk viden, dvs. viden om forudsætningerne for viden.

Den fjerde vidensform kan kaldes verdensviden, dvs. den verden af viden som udgør vores videns- horisont. Qvortrop (2004:134) taler om den ideelle underviser som den person, der selv skal gen- nem læringens og undervisningens fire niveauer:

- besidde paratviden og kunne videregive denne

- kunne improvisere, anvende undervisningssituationer til at demonstrere, hvorledes man kan anvende sin viden situativt

- sætte basale forudsætninger til diskussion og stimulere elever/studerende til at bevæge sig uden for det sikre i stoffet og undervisningen

- have overblik, hvilket vil sige være i stand til at træde i iagttagerens rolle.

Denne ideelle underviser er såvel en vidende som en dannet person. Analyse af begreberne viden og læring er central i kapitel 4 i diskussion af relationer mellem læring, viden, kompetence og dan- nelse.

Empiri

En konstruktivistisk begrebsramme har en væsentlig betydning for, hvordan man som forsker kan generere og bearbejde sit empiriske materiale. De empiriske arbejder i denne afhandling består af en forundersøgelse og efterfølgende skoleobservationer i 2005/2006. Kvalitative analyser tager afsæt i i et konkret forskningsmateriale, som i denne afhandlings sammenhæng består af observationer, do-

(29)

kumenter, interview og samtaler. Hver enkelt materialetype kræver naturligvis nøje overvejelser over hvilke metoder og analyser, der skal vælges ud fra bevidste valg om hvilket teoretisk perspek- tiv, materialet indgår i. Dette medfører ikke, at der er frit valg på alle hylder for forskeren. Kvalitati- ve metoder indeholder mulige analyser af såvel interview som observationer og dokumenter ( Mik- Meyer og Järvinen, 2005:16). Analyseteoretisk er det klart nemmest at finde analysemodeller til interviewet. Kvales bøger om interviewteknik og tolkningens æstetik indgår også i denne afhand- lings empiriske kapitel. Ligeledes indgår Holme og Solvang (1991) samt Eneroth (1992) i overvej- elser over forskelle og ligheder mellem kvalitative og kvantitative metoder. De nævnte analyseteo- retikere refererer overvejende til hermeneutisk-fænomenologisk verdensforståelse, hvor forskeren indgår i de udforskedes livsverdener.

I en konstruktivistisk begrebsramme er kontingens et nøglebegreb. Viden om, at alt kunne være anderledes og at valg forudsætter en viden om, at man som forsker kunne have fore- taget andre valg, medfører nødvendigvis supplerende analysemetodikker. I det empiriske materiale indgår som allerede nævnt observationer og dokumenter, i form af undervisningsplaner o.a. I en konstruktivistisk opfattelse af forskerens rolle bliver denne både af være undersøger af men også medskaber af meningsproduktion i den sociale verden, forskeren indgår i i sine empiriske arbejder.

Etnografi som antropologiens metode og etnografi som metodisk grundlag for pæda- gogisk forskning i relationer mellem kultur og pædagogik er et interessant bud på en metode, hvor kommunikation opfattes som konstruktion ( Ambrosius-Madsen, 2003). Pædagogisk etnografis om- drejningspunkt er deltagelse i og observationer i menneskers foranderlige livsverdener. Hvor antro- pologiens hovedopgave er at føre forskeren ind i samfunds og menneskers verden, ser Ambrosius- Madsen den pædagogiske etnografi som tilgang til observationer og dataindsamling som grundlag for fortolkninger og analyser af menneskers liv og hverdage. Meninger og handlinger opleves som konstruktioner i relation til det enkelte menneskes kulturelle og sociale vilkår. Antropologens opga- ve var tidligere at ’leve sig ind i verden’ for at kunne analysere og tolke bestemte samfunds mønstre og livsvilkår ( Hastrup, 2003). Etnografien som metode bestod i langvarige ophold hos og observa- tioner som tilskuer til andres livsverdener.

Men med en opfattelse af mening og kommunikation som konstruktion ændrer forske- rens rolle sig til aktiv deltagelse i øjeblikke, hvor sprog er medie for kommunikation. Forskerens rolle ændrer sig fra passiv iagttager til aktiv deltager. Forskerens materiale udgør grundlag for ’øje- bliksbilleder’ – eller portrætter af foretagne observationer. Forskeren foregriber såvel fortolkninger som analyser af observationerne, mens de foregår. Dette betyder ikke, at ’anything goes’ men stiller

(30)

yderligere krav til forskerens analyser og fortolkninger, idet kontrolforanstaltninger forsvinder i det øjeblik, sprog er medie for kommunikation. Enhver kommunikationssituation er udtryk for indtryk foretaget i en bestemt kontekst, i et bestemt øjeblik, i en bestemt situation. Presset på forskerens æstetiske ansvar for præsentation af sine analyser og fortolkninger vokser i en kontingensoptik.

Iagttagelse af iagttagelse medfører, at forskeren indgår i sin egen forskning som både deltager og observatør. Metodisk medfører dette, at interview og observationer skal analyseres i for- hold til de relationer, hvori de indgår og i forhold til forskerens anvendelse af disse. I relation til forundersøgelsen er den valgte metodik at fremstille øjebliksbilleder af udvalgte lærer- og elev- portrætter. I relation til den efterfølgende deltagerobservation i kulturundervisning i skolepraksis er den anvendte metodik at benævne som pædagogisk etnografi som udtryk for forskning, der anven- der ’etnografiske metoder til studiet af pædagogiske spørgsmål, der især drejer sig om skolens be- tydning, undervisning, læring og dannelse’ (Ambrosius-Madsen, 2003:25).

1.5 Overblik over afhandlingens kapitler

I afhandlingen analyseres franskfagets interkulturelle kompetencesaspekt i kulturundervisningsfel- tet i kapitlerne 2, 3, 4 og 5. Kapitel to analyserer kulturteori af transnational karakter med særlig fo- kus på kulturbegrebets dekonstruktion og genfortælling i relationen kultur og nation, kultur og sam- fund i en antropologisk og etnografisk optik. I kapitel tre fremstilles og diskuteres antropologisk og etnografisk inspireret kulturpædagogik i relation til ’interkulturel kompetence’ som didaktisk be- greb. I kapitel fire og fem analyseres og diskuteres (overvejende) systemteoretisk lærings- og dan- nelsesteori som muligt teoretisk grundlag for en genbeskrivelse af dannelsesbegrebet i forhold til vi- dens-, lærings- og kompetencebegrebet i kulturundervisning i franskfaget. Afhandlingens kapitel seks fremlægger og diskuterer de lovgivningsmæssige rammer og forskrifter for kulturundervisning i franskfaget i folkeskolen. Kapitel syv indeholder resultater af analyser af afhandlingens empiriske arbejder om den professionelle fransklærers undervisning i kultur og den professionelle elevs tileg- nelsesmuligheder i forhold til denne kulturundervisning. I kapitel otte sættes de empiriske arbejder ind i en teoretisk ramme og her samles trådene i en sammenfatning af analyserne i afhandlingens kapitel to, tre, fire og fem som opsamling af ny viden om kulturundervisningens vilkår og mulighe- der i et fremadrettet perspektiv. Kapitel ni indeholder en konklusion på afhandlingens problemfor- mulering og perspektiverer kulturundervisningens vilkår og muligheder i en transnational optik.

(31)

DEL 1: FORSKNING I KULTUR, KULTURPÆDAGOGIK, LÆRING, KOM- PETENCE OG DANNELSE

Del 1 indeholder 4 kapitler, hvor jeg afsøger forskningsfelter, som kan belyse problemstillingerne som introduceret i afhandlingens indledende kapitel 1. Forskningsfelterne udgøres af a) kulturpæ- dagogik og b) almen didaktik i relationer mellem læring, viden og dannelse. Forskningsfelterne be- nævner jeg samlet som almen fagdidaktik, et forskningsfelt hvor fagdidaktik og almen didaktik til- sammen belyser et fag set i et metadidaktisk perspektiv. Kulturpædagogik betragtes af Risager som en form for anvendt antropologi (2003). Hovedperspektivet er derfor antropologisk med hovedvægt på amerikansk kulturantropologi. Denne gren af antropologien interesserer sig især for kulturbegre-

(32)

bet og dets relation til sprogbegrebet. Risager bygger sin kulturopfattelse på Ulf Hannerz, som dis- kuterer kulturel produktion ud fra et globaliseringssynspunkt. Hannerz opfatter kultur som kulturel diffusion og kulturel kompleksitet, en opfattelse han knytter an til europæisk videnssociologi. Han- nerz’ kultursyn anerkender samfunds kompleksitet og grænseskridende interaktion med hinanden.

Han studerer mediers og kommunikationsteknologiers betydning og studerer ligeledes betydningen af transnationale fællesskaber i forhold til nationale kulturer. For forståelse af interkulturel kompe- tence-begrebet i kulturpædagogisk forskning er Hannerz’ opfattelse af relationer mellem kulturbe- grebet og sprogbegrebet af betydning i en diskussion i perspektivet i kulturundervisning i et frem- medsprog: nationalt eller transnationalt.

Byrams kulturopfattelse har flyttet sig i løbet af hans forskning i kulturpædagogik, i og med at han har forsket i området i godt og vel 30 år. Byrams ståsted omkring 1990 var med afsæt i forskning i kulturbegrebet ved Geertz, og da Risager kritiserer Byram for at have såvel en national som en transnational kulturopfattelse indledes kapitel 2 med en kort indledning om kulturopfat- telsen ved Clifford Geertz, i og med at også Hannerz forholder sig til kulturopfattelsen ved Geertz.

Kulturel produktion i et globaliseringssynspunkt diskuteres i afhandlingens kapitel 2, i og med kultursynet hos Hannerz om kulturel kompleksitet har betydning for beskrivelsen af idealfi- guren i kulturpædagogisk forskning: den interkulturelle sprogbruger. Risager (2003) kritiserer Byram for med sin nationale kulturopfattelse at beskrive en elev, der som interkulturel sprogbruger ser sig selv med en nationalsproglig og kulturel identitet, og som derfor betragter ’den anden’ som tilsvarende havende nationalsproglig og kulturel identitet. Risagers ideelle interkulturelle sprog- bruger er verdensborger, hvilket i Risagers optik er med baggrund i en transnational kulturopfat- telse. Verdensborgeridealet henter hun hos filosoffen Peter Kemp. Den kulturpædagogiske forsk- ning ved Byram og Risager omkring den interkulturelle sprogbruger er tegnet i meget overordnede streger, så derfor inddrager jeg afslutningsvist i kapitel 2 om kulturbegrebet en diskussion af kosmopolitten/verdensborgeren, set i hhv. et antropologisk og et sociologisk perspektiv. Perspekti- vet munder ud i en skitse af den reflekterende verdensborger som idealfigur i kulturpædagogisk forskning i almen fagdidaktisk perspektiv.

I afhandlingens kapitel 3 analyseres og diskuteres kulturpædagogisk forskning ved Byram og Risager med inddragelse af forskerne Claire Kramsch og Ulla Lundgren. Som introduceret i afhand- lingens indledende kapitel tegner der sig to fløje inden for kulturpædagogikken, en sprogvidenska- belig og en tværvidenskabelig med adskillelse af den sproglige og den kulturelle dimension i under-

Referencer

RELATEREDE DOKUMENTER

Ligeledes skal der tilbydes efterværn i form af en kontaktperson, frem til den unge fylder 19 år, til unge, der umiddelbart inden det fyldte 18. år har været anbragt på eget

Den enkelte lærers evalueringspraksis vil efter al rimelighed være mest påvirket af lokale skoleforhold såfremt der er en ekspliciteret og mere eller mindre fælles holdning

(2009) analyseres om jobhenvisninger fra jobcentrene dels påvirker de lediges egen søgeadfærd og dels om de bidrager til at øge afgangsraten fra ledighed. Der argumenteres for, at

Denne – i situationen noget frustrerende, men ikke desto mindre lærerige – erfaring og erfaringerne med læseaktiviteterne i det hele taget gjorde det klart at en lærerlæs- ning

til menighedsrådsvalg er i dag i vidt omfang afløst af en konsensustil- gang, som i praksis har gjort aftalevalg til hovedreglen for langt de fleste menighedsrådsvalg (97,6 pct. Det

Modtagelsen af 1864 uden for Danmark.

De foregående 5 år havde været præget af høje økonomiske vækstrater og omfattende islandske investeringer i andre dele af Europa, men det hele var baseret på udenlandske

socialkonstruktivismen tager sig af de ændrede politiske præferencer og rational choice-teorien sig af de langt mere konstante politiske institutioner.. Den foreslåede teori