Aarhus School of Architecture // Design School Kolding // Royal Danish Academy
Editorial
Toft, Anne Elisabeth
Published in:
EAAE news sheet
Publication date:
2001
Document Version:
Publisher's PDF, also known as Version of record
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Citation for pulished version (APA):
Toft, A. E. (2001). Editorial. EAAE news sheet, (61), 3-4.
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EAAE Chania Statement 2001
Regarding the Architectural Education in the European Higher Education Area
Content/Contenu Announcements
Annonces Editorial
Editorial Article
Article Reports
Rapports Interview
Interview Announcements
Annonces Varia
Divers
EAAE Council Information Information du conseil AEEA Calendar
Calendrier
Editor/Editrice Anne Elisabeth Toft Dtp
Jacob Ingvartsen
NEWS SHEET
61
November/Novembre Bulletin 3/2001 European Association for Architectural Education
Association Européenne pour l’Enseignement de l’Architecture
Secretariat AEEA-EAAE Kasteel van Arenberg B-3001 Leuven tel ++32/(0)16.321694 fax ++32/(0)16.321962 aeea@eaae.be http://www.eaae.be
Announcements/Annonces
1 3 5 13 25 30 33 35 36 The Heads of Schools of Architecture in Europe
assembled in the 4th Meeting of Heads of European Schools of Architecture in Chania, Crete from 1 until 4 September 2001, discussed in depth the future of architectural education within the European Higher Education Area and its implica- tions for architectural education.
Most of the ideas expressed in the EHEA have, for 25 years been the ‘raison d’être’ of EAAE and the focus of its collective efforts, its conferences, workshops, projects and publications. Today EAAE is representing more than 155 schools of architec- ture of which nearly 100 were represented at the meeting.
Having reviewed the EU initiatives so far concern- ing the profession and education of an architect, namely:
1. The Architects’ Directive 85/384/CEE (1985) and the advices produced by its advisory committee
2. The UIA/UNESCO Charter for architectural education (1996)
3. The UIA Accord and Recommendations (2000)
Being informed about the recent status of the Bologna process.
Being fully aware that architectural education can lead to a wide variety of professional and academic careers,
Within the framework of:
The Magna Charta Universitatum, 1988
● The Joint Declaration of the European Ministers of Education, Bologna 1999
● The Salamanca Convention of European Higher Education Institutions, 2001
● The Student Gøteborg declaration, 2001
● The Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education, Prague 2001
Committed to the exchange of ideas and methods in teaching and research as well as of students and staff among the schools in the prospect of a European Higher Education Area based on diver- sity and mutual understanding, the Heads of Schools adopted unanimously the following reso- lution:
News Sheet 61 November/Novembre 20012
EAAE Chania Statement 2001
1. The studies leading to the diploma of architec- ture which gives access to the profession of an architect, should be minimum 5 years or 300 ECTS credit points leading to graduate level (‘masters’), in order to meet the achievements listed in the above mentioned documents 1, 2, 3.
2. Following a comparable but flexible qualifica- tion framework each school may decide to struc- ture their curriculum as a 5-years integrated (i.e. unbroken) programme or subdivided in two cycles (3+2 years or 180 ECTS + 120 ECTS credit points), in which case the first cycle can not give access to the profession of an architect.
3. EAAE will actively collaborate in developing the ECTS-credit system in their schools and considers this system as the keystone towards mobility of students, modularity, flexibility in the curricula, necessary for the cultural, regional and pedagogi- cal diversity they consider to be invaluable for education in architecture in Europe.
4. EAAE is willing to take part in the development of a quality assurance and assessment system tailored to the needs of architectural education and respecting its diversity. With respect to this participation it should be made clear that it refers to the ‘academic’ assessment of the educational programmes by means of a peer review and not to the ‘professional/governmental’ assessment of the diploma leading to accreditation and the valida- tion by the professional/governmental bodies of the member states. The EAAE will install a repre- sentative committee at European level and will present its result and proposals regarding the eval- uation of the two cycles (in both hypothesis mentioned sub 2) before the end of the year 2002.
The Heads of School underline their commitment to further elaborate and contribute to the develop- ment of the European Higher Education Area.
Chania, Crete, 4 September 2001 Prof. Herman NEUCKERMANS EAAE President
On behalf of The Heads of Schools of Architecture in Europe.
Editorial/Editorial
Editorial
News Sheet Editor - Anne Elisabeth Toft
Dear Reader
“How compatible is the existing framework of architectural education in Europe with the new higher education space at which the Bologna Declaration aims?”; “Which are the most crucial issues that schools will encounter if they are to follow the Bologna Declaration principles?”;
“How will Schools of Architecture define a set of credible goals in order to anticipate change and avoid its imposition?”
These were just some of the many questions that formed the framework of the discussions at this year’s Meeting of Heads of European Schools of Architecture. The meeting took place in Chania, Crete, from 1 to 4 September 2001 under the heading: Speculating the Future of Architectural Education in the Light of the Bologna
Declaration*.
On page 23 of this issue of the EAAE News Sheet, Pierre von Meis (Switzerland) contributes with a feature that takes it starting point in the discus- sions from the meeting in Chania: Some Afterthoughts.
Richard Foqué contributes with a Report from the meeting in Chania (see pages 13). Richard Foqué is Head of Department at the Department of Design Sciences in Antwerp, Belgium, and many readers will probably remember that together with Juhani Katainen (Tampere, Finland) and Emil Popescu (Bucharest, Romania) he coordinated one of the many group discussions that took place during the mentioned meeting of heads.
As it appears from among others Richard Foqué’s report the 4th Meeting of Heads of European Schools of Architecture was very well attended, as approximately 100 European schools of architec- ture were represented. The meeting resulted in not least a number of specific proposals for actions and strategies as well as the formulation of the EAAE Chania Statement 2001.
The EAAE Chania Statement 2001 was available and introduced during the EAAE General Assembly, which – as last year – was the final contribution at the Meeting of Heads of European
Cher lecteur,
“Comment le cadre actuel des études européennes d’architecture peut-il être compatible avec le nouvel espace d’enseignement de haut niveau définit par la Déclaration de Bologne ?”; “Quels sont les princi- paux problèmes que les écoles vont rencontrer si elles suivent les principes dictés par la Déclaration de Bologne ?”; “Comment les écoles d’architecture pour- ront-elles définir des objectifs crédibles afin d’antici- per les changements et d’éviter que cette Déclaration leur soit imposée ?”.
Voilà certaines des nombreuses questions à la base des discussions menées lors de la 4ème Conférence des Directeurs des Écoles d’Architecture en Europe. Cette conférence, intitulée : Spéculations sur l’avenir de l’enseignement architectural à la lumière de la Déclaration de Bologne* s’est tenue dans la ville de Chania, dans l’île grecque de Crète, du 1er au 4 septembre 2001.
Pierre von Meis (Suisse), dans ce numéro du bulle- tin de l’AEEA. présente en page 23 une réflexion ayant comme point de référence les discussions de la conférence de Chania : Quelques Réflexions.
Richard Foqué, quant à lui, fait un rapport sur la conférence de Chania (voir p. 13). Richard Foqué est Chef du Département des Sciences de conception à Anvers, Belgique et de nombreux lecteurs se souvien- nent certainement de sa collaboration avec Juhani Katainen (Tampera, Finlande) et Emil Popescu (Bucarest, Roumanie) et de leur qualité de coordina- teurs lors de l’une des nombreuses discussions de groupe pendant cette réunion des directeurs.
Le rapport de Richard Foqué fait état d’un nombre important de participants lors de la 4ème Confé- rence des Directeurs des Écoles d’Architecture en Europe, puisqu’environ 100 écoles européennes d’ar- chitecture étaient représentées. Cette conférence s’est conclue par un grand nombre de propositions concrètes d’actions et de stratégies, dont la rédaction de la Déclaration 2001 de l’AEEA de Chania.
La Déclaration 2001 de l’AEEA de Chania, une fois établie, fut présentée lors de l’Assemblée Générale de l’AEEA qui, comme l’an dernier, fut le point d’orgues de la Conférence des Directeurs des
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Schools of Architecture. The EAAE Chania Statement 2001 is published in this magazine on page 2.
On pages 19 - 22 there is an exposition of the Minutes of the EAAE General Assembly. An important point at the General Assembly was the EAAE Prize 2001: Writings in Architectural Education, which EAAE Council Member Ebbe Harder (Denmark) introduced (see page 31).
On page 5 we bring EAAE President Herman Neuckermans’ article: Le Contexte Institutionnel de l’Education en Architecture en Europe, which could, however, already be read in an English translation in the EAAE News Sheet # 60.
In the series of “Profiles” Staffan Henriksson introduces us to Kungl. Tekniska Högskolan, School of Architecture, Stockholm, Sweden (see page 25).
Staffan Henriksson has only been dean since 2000, but as he tells us in the interview he has none the less already carried out a great deal of essential restructuring of the school of architecture in Stockholm.
All photos in this issue of the EAAE News Sheet were taken during the 4th Meeting of Heads of European Schools of Architecture, Chania, Crete by Harald Gatermann (Germany), who has kindly placed them at the disposal of the EAAE News Sheet. Harald Gatermann is dean at the
Fachhochschule Bochum, School of Architecture, Bochum, Germany.
Yours sincerely Anne Elisabeth Toft
*A preliminary agenda and a preliminary programme for the 4th Meeting of Heads of European Schools of Architecture can be seen in the EAAE News Sheet # 60, pages 14-15.
Écoles d’Architecture en Europe. La Déclaration 2001 de l’AEEA de Chania est publiée dans ce bulletin à la page 2.
Les minutes de l’Assemblée Générale de l’AEEA vous sont présentées aux pages 19 à 22. L’un des points principaux de cette Assemblée Générale fut le Prix de l’AEEA 2001- Ecrits sur l’enseignement de l’architecture, présenté par le Membre du Conseil, Ebbe Harder (Danemark) (voir p. 31).
L’article du Président de l’AEEA, Herman
Neuckerman, s’intitulant Le contexte institutionnel de l’éducation en architecture en Europe, se trouve page 5. Cet article était déjà disponible en version anglaise dans le Bulletin de l’AEEA n° 60.
Dans la série “Profils”, Staffan Henriksson nous présente la Kungl. Tekniska Högskolan, Ecole d’ar- chitecture de Stockholm, Suède (voir p. 25 ).
Staffan Henriksson n’est recteur que depuis l’an 2000, mais comme il le précise dans son interview, cela ne l’a pas empêché d’effectuer de nombreuses et importantes restructurations au sein de l’Ecole d’Architecture de Stockholm.
Tutes les photos représentées dans ce bulletin de l’AEEA ont été prises par Harald Gatermann (Allemagne), durant la 4ème Conférence des Directeurs des Écoles d’Architecture en Europe à Chania, Crète et mises gracieusement à notre dispo- sition pour la réalisation de ce bulletin. Harald Gatermann est recteur de la Fachhochschule Bochum, Ecole d’Architecture de Bochum, Allemagne.
Sincèrement Anne Elisabeth Toft
* L’agenda et le programme préliminaires de la 4ème Conférence des Directeurs des Écoles
d’Architecture en Europe peuvent être consultés dans le Bulletin n° 60 de l’AEEA, pages 14-15.
Article/Article
Le Contexte Institutionnel de l’Education en Architecture en Europe
Président de l’AEEA, Herman Neuckermans Août 2001
Tous engagés comme nous le sommes dans l’enseigne- ment de l’architecture dans nos écoles, dans nos pays, beaucoup d’entre nous ignorent ce qui se passe au niveau Européen en ce qui concerne l’enseignement en Architecture. Comme la réalisation de l’Europe Unie progresse rapidement, un tour d’horizon des initiatives Européennes nous paraît plus que souhai- table, en particulier pour préparer la réunion des directeurs d’écoles d’architecture à Chania en septembre.
La directive Européenne pour
l’Architecture / Le Comité Consultatif La directive Européenne pour le secteur de
l’Architecture (85/384/CEE) datant du 10 juin 19851 précise le champ de la formation dans le domaine.
Elle précise donc l’enseignement et la formation professionnelle dans les écoles d’architecture. Pour ce faire la commission Européenne a mis sur pied un
‘comité consultatif pour la formation dans le domaine de l’architecture’ (85/385/CEE), qui a produit une liste par pays des écoles qui octroient un diplôme donnant accès à la profession d’architecte dans les 15 pays membres. Cette liste qui fait partie de la directive 85/384/CEE est mise à jour régulière- ment par ce comité.2
Ce comité consultatif comporte 3 experts par pays: 1 représentant de l’état, 1 membre représentant de l’éducation et 1 représentant de la profession. Il compte donc 45 membres au total.
Au sein de ce comité ont été créé deux groupes de travail: un groupe diplôme et un groupe formation.
Le groupe diplôme, présidé par James Horan, doit examiner les candidatures des écoles qui demandent leur agrément Européen; il reçoit les dossiers intro- duit par l’école et convoque les représentants de cette école pour présenter leur programme. Ces travaux s’effectuent en présence et sous le contrôle de 2 ou 3 représentants administratifs de la commission Européenne. Le ‘groupe diplôme’ fait un rapport, se réunit à la demande des états membres et met ce rapport au vote du comité consultatif.
Le groupe formation, présidé par John E. O’ Reilly, est un groupe de travail comprenant 1 expert par pays. Il a comme tâche de déveloper des rapports sur des sujets précis par exemple la formation profession- nelle (stage), la recherche en architecture, le travail de diplôme dans les écoles…Ce groupe de travail se réunit 4 à 5 fois par an pour 2 jours. Les rapports sont rédigés en langue française ou en anglais.
Lorsque le groupe de travail est d’accord sur le texte,
il le présente au 45 membres pour discussion et vote.
Une fois voté, le texte est traduit en 11 langues et adressé comme rapport ou recommandation au premier ministre des 15 gouvernements qui les envoie à toutes les instances concernées qui, à leur tour, les intègrent progressivement dans les pratiques natio- nales. Les rapports ou recommandations des 45 ne sont pas exigibles à court terme, mais à long terme les résultats vont jouer par comparaison.
Le comité a fait des propositions concernant entre autres la durée des études, les contenus pédagogiques, la formation des enseignants, l’apprentissage et l’ac- cès à la profession d’architecte.
La directive ‘Architectes’ décrit (chapitre V) les dispositions destinées à faciliter l’exercice effectif du droit d’établissement et de libre prestation de services dans l’Union Européenne.
En 1996 la Commission Européenne a publié un rapport dit ‘SLIM’ (‘Simpler Legislation in its Internal Market’ ) sur la reconnaissance mutuelle des diplômes.3Le but est d’arriver à une simplification de la structure et du mécanisme des sept directives sectorielles telles quelles existent pour les médecins, les infirmières, les vétérinaires, les dentistes, les accoucheuses, architectes et pharmaciens. La commis- sion Européenne va publier dans les jours à venir une proposition visant à remplacer les directives secto- rielles et ses comités consultatifs par une seule direc- tive générale (un corps commun) avec des annexes propres aux secteurs, ainsi qu’un nouveau mécanisme de consultation remplaçant les comités consultatifs, qui s’avèrent trop coûteux dans la perspective d’une Europe à 27 ou 28 pays membres.4
UNESCO / UIA / CAE
L’UNESCO et UIA (Union Internationale des Architectes) ont décidé ensemble en 1996 de faire une charte mondiale sur l’enseignement en architecture.
Ils ont désigné 10 experts à travers le monde qui ont rédigé cette charte publiée en 1996 à Barcelone lors de la réunion mondiale de l’UIA.5
L’UIA regroupe plus de 100 organisation nationales d’architectes. Au sein de l’UIA il y a deux groupes de travail: la Commission Exercice Professionnel (co- présidé par J.A.Scheeler et Zhang Quinnan) and la Commission Formation de l’Architecte (présidée par J.C. Riguet).
L’Accord ainsi que les Directives de l’UIA (Pékin, 1999), tant que la Charte UIA/UNESCO (Barcelone, 1996) énumèrent les acquis auxquels toute formation en architecture doit aboutir, comme elles ont été
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publiés dans la Directive Architectes (85/384/CEE art.3):
● L’aptitude à concevoir des réalisations architectu- rales répondant à la fois aux exigences esthétiques et aux exigences techniques;
● Une connaissance appropriée de l’histoire et des théories de l’architecture ainsi que des arts, des technologies et des sciences humaines connexes;
● Une connaissance des beaux-arts en tant que facteurs susceptibles d’influer sur la qualité de la conception architecturale;
● Une connaissance appropriée en ce qui concerne l’urbanisme, la planification et les techniques mises en œuvre dans le processus de planification;
● La faculté de saisir les relations entre les hommes et le créations architecturales, d’une part, les créa- tions architecturales et leur environnement, d’autre part, ainsi que la faculté de saisir la nécessité d’ac- corder entre eux créations architecturales et espaces en fonction des nécessités et de l’échelle humaine;
● La faculté de concevoir la profession d’architecte et son rôle dans la société, notamment en élaborant des projets compte tenu des enjeux sociaux;
● Une connaissance des méthodes de recherche et de préparation du projet de construction;
● La connaissance des problèmes de conception structurale, de construction et de génie civil liés à la conception des bâtiments;
● Une connaissance appropriée des problèmes physiques et des technologies ainsi que celle de la fonction des constructions, de manière à doter celles ci de tous les éléments de confort intérieur et de protection climatique;
● Une capacité technique lui permettant de conce- voir des constructions satisfaisant aux exigences des usagers tout en respectant les limites imposées par les impératifs des budgets et des réglementations en matière de construction;
● Une connaissance appropriée des industries, organisations, réglementations et procédures inter- venant lors de la concrétisation des projets d’un édifice et de l’intégration des plans dans la planification.
Ces deux institutions ont décidé de mettre sur pied un comité de validation de la charte en désignant pour 3 ans, une fois renouvelable, 17 experts dans le monde se répartissant dans les 5 régions de l’UIA
(Europe Région 1, Europe Région 2, Asie, les Amériques, Océanie). Ce comité des 17 experts aura comme mission (décision prise lors de la réunion de l’UIA du 12 septembre 2000 à Paris) d’agréer les écoles qui sont conforme à la charte en but d’éle- ver la qualité des écoles et de sensibiliser les états respectifs sur l’importance de la pratique architectu- rale sur le plan social et culturel.
Le CAE (Conseil des Architectes de l’Europe - Architects Council of Europe) est l’association qui regroupe les organisations professionnelles représen- tatives des architectes d’Europe et qui parle de la profession et des architectes.6Elle compte 4 (organi- sations d’architectes) membres de chacun des 15 pays de la CEE: 2 représentants des associations profes- sionnelles nationales, plus 2 représentants des ordres des architectes nationaux. Bien que cette association n’a aucune autorité légale, elle se manifeste comme porte parole des architectes en Europe. ette associa- tion professionnelle entretient de très bonnes relations avec le comité consultatif. Toutefois les 15 représen- tants de la profession dans le comité consultatif ne sont pas des représentants du CAE. Plusieurs d’entre eux sont néanmoins membres du CAE, entre autre Juhani Katainen qui est actuellement le vice-prési- dent et qui sera le prochain président de CAE en l’an 2002.
Le CAE en tant que tel n’est pas membre de l’UIA, mais il y est présent par ses délégués des associations professionnelles nationales.7
L’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (Sorbonne, Bologna, Prague) La déclaration des Ministres Européens de
l’Education, réunis à Bologne en juin 1999, a amorcé - une année après l’accord de la Sorbonne - la créa- tion de ‘ l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur’ pour l’an 2010.8Il a pour but de promou- voir la mobilité des étudiants, des enseignants, des chercheurs et du personnel administratif afin de bénéficier de la richesse des valeurs démocratiques en Europe, d’expérimenter les diversités culturelles et linguistiques, les différents systèmes d’enseignement supérieur.
Six objectifs furent arrêtés (et repris dans le communiqué de Prague):
1. L’adoption d’un système de titres universitaires clairs et comparables
2. L’adoption d’un système essentiellement basé sur 2 cycles majeurs
3. L’établissement d’un système de crédits compa- rables
4. La promotion de la mobilité
Article/Article
5. La promotion de la coopération Européenne au niveau du contrôle de la qualité
6. La promotion de la dimension Européenne dans l’enseignement supérieur.
Le tendon d’Achille de cet accord est sans aucun doute l’introduction d’une structure similaire pour tout enseignement supérieur en Europe: ‘L’adoption d’un système basé essentiellement sur le principe de deux cycles, undergraduate (premier cycle) et graduate (deuxième cycle). L’accès au deuxième cycle requière un diplôme de premier cycle d’une durée minimale de 3 années d’études. Le diplôme octroyé en fin de premier cycle offrira des débouchées pour le marché de travail Européen à un niveau approprié aux qualifications. Le deuxième cycle sera octroyé par un diplôme mastère et/ou doctorat, comme c’est le cas aujourd’hui dans plusieurs pays européens.’
Certaines gens craignent un effet égalisateur ou de nivellement de l’enseignement en Europe. Cependant le communiqué de la réunion des Ministres de l’édu- cation réunis à Prague le 19 mai 2001 dit: ‘Il est important de noter que dans plusieurs pays le degré de ‘Bachelor’ et de ‘Master’, ou les degrés à deux cycles comparables, peuvent être obtenus soit à l’uni- versité soit dans les écoles d’enseignement supérieur.
Les programmes d’études octroyés par un diplôme peuvent, ou plutôt doivent avoir différentes orienta- tions et différents profils afin de prendre en compte la diversité culturelle, académique et les différences dans les marchés de travail comme cela fut conclu au séminaire sur les degrés Bachelor de Helsinki (Février 2001)’9
La grande majorité des institutions d’éducation supé- rieur offrant une formation d’architecte, l’UIA, tout aussi bien que le CAE plaident pour une durée d’études en architecture d’au moins 5 ans. La posi- tion du CAE relative au rapport de la réunion de Prague ne laisse aucun doute: ‘…Toutefois, des études d’une durée de 3 ans ne sont guère en mesure de réaliser les qualifications professionnelles requises d’un architecte.’10
De plus: ‘Les professionnels, ainsi que les ensei- gnants des universités sont d’accord que le développe- ment de ces aptitudes nécessite une formation d’au moins 5 ans suivi d’une période d’apprentissage de 2 ans au minimum.’ Une prise de position identique a été publiée par le CCFA (le Comité Consultatif pour la Formation dans le domaine de l’Architecture 58/384/EEC) dans son rapport: ‘ Recommandation concernant la durée de la formation en Architecture’
ref: III/F/5244/5/89-FR, datant du 31.08.90 et par l’UIA (Union Internationale des Architectes) sous le titre ‘Accord sur les recommandations des standards Internationaux pour le Professionnalisme en Architecture (Janvier 2000).’11
De plus, la ‘Charte de la formation en architecture et de l’exercice professionnel’ de UIA/UNESCO (Barcelone, 1996) plaide en faveur d’ une formation de 5 années au moins à plein temps dans une institu- tion d‘enseignement supérieur suivi par une période d’apprentissage de 3 ans.
Il est évident que 5 ans de formation en architecture ne peuvent être l’accumulation de 3 ans de formation professionnelle, au niveau Bachelor, suivi par 2 années de mastère en architecture. Cinq années d’études en architecture débutent dès la première année avec les fondements de l’architecture en tant que discipline, et non par 3 ans d’éducation de dessi- nateur. D’autant plus que ces deux trajets s’adressent à des profils d’étudiants complètement différents, avec de toutes autres ambitions et d’autres capacités intellectuelles et créatives.
Dès lors, en architecture, le degré Bachelor sera premièrement le moment où les étudiants peuvent changer d’école dans l’espace pédagogique Européen, plutôt qu’un degré professionnel menant à l’emploi.
D’après Vroeijenstijn, membre de la VNSU (l’agence pour le contrôle qualitatif de l’enseignement des Pays-Bas), ces moments de transferts entre écoles nécessiteront un contrôle qualitatif approprié EQA (external quality assessment) d’une dimension inter- nationale et avec de nouveaux accents. Il pense à:
● Un système d’évaluation plus standardisé pour l’Europe entière: tout les pays auront à faire avec une structure d’évaluation reconnue au niveau international. La question est évidemment qui va déterminer les standards: les gouvernements, les organisations professionnelles, les académiques ?
● Le développement de labels de qualité pour tout les degrés octroyés d’un diplôme: le bachelor, le Mastère, le doctorat sont ils équivalent dans les dif- férents pays ? Ici surgit sous un nouvel angle le pro- blème de l’accréditation des programmes d’études.
● Les résultats de ces évaluations par des externes (EQA) doivent se présenter sous une forme claire et lisible pour tout Européen, qu’il soit enseignant ou professionnel.12
Evaluation Qualitative
Depuis deux décennies les institutions d’éducation supérieure sont sollicitées de plus en plus pour démontrer, pour prouver leur qualité et pour mainte- nir ce même niveau de qualité sous pression d’une société qui désire savoir quel est son retour d’investis- sement en éducation. Cette évolution, dominée par la pensée économique, suit le système d’évaluation qualitative qui depuis longtemps est de tradition dans l’industrie et qui s’exprime à nos jours en toute évidence par le label ISO-9000.
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Comme le modèle industriel est plutôt axé sur l’éva- luation de la qualité des procédures, il n’est pas applicable tel quel dans le domaine de l’éducation, qui est plutôt orienté sur les contenus. En consé- quence, des instruments spécifiques pour l’évaluation et le contrôle dans le domaine de l’éducation ont été développés au sein du réseau Européen d’agences pour le contrôle qualitatif (ENQA - European Network of Quality Assurance) installé par l’Union Européenne.
En général ces instruments comprennent une évalua- tion/visitationexterne par un comité de collègues indépendants. Ils procèdent à un audit de l’institu- tion, ses activités pédagogiques, et éventuellement ses recherches, son service à la communauté/société.
Cet audit est inspiré par le rapport d’auto-analyse produit par l’institution/faculté/département.
Les ingrédients de ce rapport sont, d’après Vroeijenstijn:
1. Le ‘mission statement’ de l’institution, ses objectifs et ses ambitions, ses ‘produits’. Ils constituent les prémisses de toute évaluation qualitative.
2. Les données et les contraintes avec lesquelles le
‘mission statement’ doit être réalisé ; ceci implique l’audit (screening) de la gérance de l’institution, ses choix politiques, le staff, les étudiants, les ressources financières, les équipements.
3. L’analyse des activités pédagogiques ; Vroeijenstijn propose le modèle suivant:
4. si il y a lieu, une évaluation des activités de recherche. Plusieurs modèles pour l’évaluation de la recherche on été développés. Ils scrutent la politique de recherche, les programmes de recherche, la gérance des projets, les qualifications et les compétences du staff, le réseau international, les programmes troi- sième cycle, ils prennent en compte la production
O B J E C T I F S
&
B U T S
Programme Etudiants Staff Output Satisfaction
Contenu Organisation Examens Sélection Qualifications Taux de réussite Opinion étudiants Traduction
Objectifs/buts
Concept
pédagogique Procédures Assistance Compétences Taux d’échec Opinion anciens étudiants Cohérence du
Programme
Conception du
Curriculum Organisation
Collaborations Durée moyenne d’études
Opinion marché de
travail
Niveaux acquis Opinion société Innovations
Réflexion sur le programme Contribution
de chaque cours aux objectifs et
buts
Niveau
scientifique mesurée au nombre de publications, de présentations lors de congrès internationaux, projets de recherche, financement externe, rapport internes, la diffusion des idées, etc.
Dans plusieurs pays les évaluations/visitations externes tout les 3 ou 4 ans, alternent avec une évaluation interne au même rythme.
Accreditation / Validation / Reconnaissance et Registration
Actuellement l’accréditation des systèmes pédago- giques n’est pas très répandue en Europe. L’Europe occidentale s’est déjà familiarisé avec le système d’évaluation et de contrôle qualitatif. Aux Etats- Unis, au contraire, le système d’accréditation est bien connu dès la fin du 19ième siècle et très répandu à nos jours. L’accréditation est aussi une pratique connue en Europe orientale.
L’accréditation d’un programme signifie:
‘ le processus par lequel est déterminé si un programme pédagogique satisfait un standard donné…’13 et encore:
‘ l’acceptation d’un degré spécifique ou d’un programme pédagogique comme préparant suffisam- ment le gradué à l’exercice professionnel et une carrière professionnelle’14
Alors que l’accréditation vise en premier lieu ce que le programme offre à l’étudiant, la validation d’un programme est axée vers la fin du parcours en jugeant la compétence des diplômés.
Aux Etats-Unis les degrés professionnels sont accrédi- tés par la NAAB (National Architectural Accrediting Board). Dans ce conseil sont représentés les profes- sionnels par AIA (American Institute of Architects), les universités et les enseignants par ACSA (Association of Collegiate Schools of Architecture), ainsi que les autorités régulatrices par état représen-
Article/Article
tées par NCARB (National Council of Architectural Registration Boards).15
Mais en Europe, exception faite pour le Royaume- Uni où l’organisation professionnelle (RIBA) est toujours l’organisme accréditeur, l’accréditation acquière de plus en plus le caractère d’un label de qualité basé sur une évaluation i mpartiale par des externes. Après Bologne ce label de qualité aura des retombées importantes au niveau national et inter- national. Vroeijenstijn suggère que ce label de qualité octroyé par les agences nationales EQA (de contrôle qualitatif externe) soit reconnu par un comité indé- pendant Européen au nom par exemple de ‘Conseil Qualité’ ou ‘Conseil d’Accréditation’ ou ‘Conseil Validation’.
En Europe aujourd’hui, divers trajets pédagogiques mènent à la profession d’architecte.
Dans certains pays les diplômés ont immédiatement accès à la profession, tandis que dans d’autres les diplômés doivent passer par un apprentissage qui se termine par un rapport de stage ou même par un examen.
Ceci peut mener à des situations discriminantes dans une Europe de libre échange des personnes et des services. En effet comme les architectes diplômés sont plus coûteux que les stagiaires, ses derniers peuvent plus facilement ‘prendre le marché’ (en début de carrière) dans les pays où il n’y a pas d’obligation de stage. Un point à signaler et à remédier au niveau Européen.
Un rapide tour d’horizon quant à l’accès à la profession montre l’image suivante:16 Allemagne
● Le diplôme est certifié par les états (Länder), aussi bien pour les Universités Techniques que pour les Fachhochschule.
● Les diplômés sont porteurs du titre académique de Diplom-Ingenieur ou de Ingenieur.
● Le titre d’architecte est protégé légalement
● Après une ou deux années d’apprentissage avec présentation devant la Architektenkammer les diplômés sont autorisés à porter le titre d’architecte et admis dans la profession d’architecte.
Autriche
● Les diplômés des universités techniques portent le titre de Dipl.-Ing.Resp. Les diplômés des universités d’art (les anciennes académies) ont le titre de Mag.Arch. Tous opèrent sous le régime de la loi sur l’ingénieur privé datant de 1993
(Ziviltechnikergezetz – ZTG, 1993)
● Les diplômes sont accrédités par l’état ; l’évalua- tion interne et externe a débuté cette année
● L’ingénieur privé et l’architecte sont autorisés de concevoir certains projets, mais ne peuvent pas faire le suivi du chantier.
● Il n’y a que l’architecte autorisé qui a le droit d’assumer les deux responsabilités précédentes.
● Cette autorisation n’est pas issue lors de l’obten- tion du diplôme d’un département d’architecture, mais elle est l’objet de plusieurs années d’expérience pratique avant d’être admis à l’examen d’ingénieur privé. Après l’adhésion de l’Autriche à l’EU la ZTG a été amendé pour les architectes EU. Ils sont ex- emptés de l’examen d’ingénieur privé, mais doivent produire l’évidence d’être au courant de la législa- tion relatif à l’architecture en vigueur en Autriche.
● Le titre d’architecte est légalement protégé et n’est octroyé qu’après être devenu membre de la Chambre des Architectes et Ingénieurs.
Belgique
● Le titre d’architecte est protégé légalement
● Les diplômes sont reconnus par le ministère de l’éducation par un mécanisme qui est différent pour les instituts supérieurs et les universités ; il n’y a pas d’accréditation par la profession.
● Les diplômés ont l’autorisation de prendre la responsabilité légale pour leurs projets et leurs réali- sations après deux ans de stage et leur inscription au tableau de l’ordre des architectes.
Danemark
● Le titre d’architecte n’est pas protégé légalement
● Il n’y a pas de système d’accréditation des diplômes ; le titre de ‘candidat en architecture’ est garanti par l’état
● Les études d’architecte durent 5 ans ; les diplômés peuvent pratiquer l’architecture directement après l’obtention du diplôme, même sans être membre de la Danish Academic Association of Architects (MAA) ; les commandes d’état supposent toutefois la preuve d’une expérience pratique pertinente.
● A quelques détails près la situation est pareille dans tout les pays nordiques (Suède, Norvège, Finlande)
Espagne
● La seule façon de devenir architecte en Espagne est d’obtenir un diplôme d’une école d’architecture, publique ou privée
● Les diplômés peuvent exercer la profession immé- diatement après le diplôme
10 10 News Sheet 61 November/Novembre 2001
● Le titre d’architecte est protégé légalement et réservé aux diplômés des écoles d’architecture Finlande
● Le titre d’architecte est réservé aux diplômés de Tampere, Helsinki (HUT), Oulu.
● L’accréditation est garantie par le diplôme, que l’on obtient après 5 ans d’études au minimum sans interruption pour le stage.
● La profession d’architecte n’est pas protégée ; chacun peut introduire des demandes pour le permis de bâtir.
● La législation sûbit actuellement un processus de révision.
France
● Le titre d’architecte est protégé légalement.
● Les diplômes peuvent exercer la profession d’ar- chitecte immédiatement après l’obtention du diplôme; ils prêtent serment devant l’Ordre des Architectes.
● Les programmes sont accrédités par cycle par un commission d’enseignants, de praticiens et de professeurs d’université.
● La sixième année d’études comprend un semestre de stage ainsi que le travail de fin d’études.
Grèce
● Le diplôme est accordé par les écoles sans proces- sus d’accréditation.
● Après avoir présenté leur projet de fin d’études devant un jury de professionnels, les diplômés ont accès à la profession.
● L’apprentissage n’est pas requis, mais pour les commandes subventionnées par l’état l’architecte doit prouver son expérience suivant la catégorie/
l’importance des travaux.
● Les ingénieurs ainsi que les géomètres peuvent opérer comme architecte.
Italie
● Les diplômes des écoles portent le titre de ‘dottore archittetto ; ils doivent passer avec succès un examen d’état (essamo di stato) organisé deux fois par an par l’état, avant d’être admis dans la profes- sion et avant de pouvoir devenir membre de l’Ordre des Architectes; le jury de cet examen est composée de professeurs et d’un représentant de l’Ordre des Architectes.
● Il n’y a pas d’obligation d’apprentissage.
● L’architecte-dessinateur obtient son diplôme après 3 ans d’études ; le dottore requière officielle- ment 5 ans.
Norvège
● Le titre de ‘Sivilarkitekt’ est protégé ; ce titre est octroyé par 3 écoles: Oslo, Trondheim, Bergen.
● L’accès à la profession est réglementée par la nouvelle ‘Building and Planning Act’.
● Pour introduire des demandes de permis de construire, il faut soit avoir l’accord des autoritées locales, soit des autoritées nationales. L’ accord national suppose 2 à 6 ans de’expérience profes- sionnelle.
Pays-Bas
● Le diplôme donne directement accès à la profes- sion.
● Le titre d’architecte est protégé, la profession ne l’est pas.
● Il n’y a pas d’accréditation des diplômes ; le contrôle qualitatif des écoles se fait par évaluation externe tout les 3 ans pour la formation, alternante avec l’évaluation de la recherche après encore 3 ans ; ce processus n’a rien à voir avec la profesion.
● Le programme d’études est conforme aux exigences fondamentales de l’architecte telles que formulées dans l’Accord UIA e.a.
Portugal
● Jusqu’à ce jour les gradués des écoles peuvent entrer la profession et devenir membre de l’Ordre des Architectes immédiatement après le diplôme.
● La situation change cependant par la création de plusieurs écoles d’architecture privés ; l’Ordre a exige 6 à 8 mois d’apprentissage avant de pouvoir se registrer auprès de l’Ordre.
● L’accréditation des écoles/ la certification des programmes par l’Ordre des Architectes est envisa- gée à court terme ; la constitution des commissions est encore sujette de débats. Les diplômés des écoles accréditées ne doivent pas passer un examen en fin d’apprentissage, les autres si.
Roumanie
● Les 4 écoles d’architecture confèrent le titre d’ar- chitecte ; les diplômés ont directement accès à la profession, mais ne peuvent prendre la responsabi-
Article/Article
lité d’un ouvrage qu’après 2 ans suivi d’un examen devant une commission de l’Ordre des Architectes, composée d’académiciens et de professionnels.
● À partir de l’an 2002 il n’y aura plus d’examen, seulement les 2 ans d’expérience professionnelle
● Il y a un conseil national d’accréditation des programmes d’étude.
● L’institut d’architecture Ion Mincu (IAIM) demande l’accréditation par la RIBA tout les 4 ans.
● IAIM a obtenu du Ministère Français de la Culture le droit pour ses diplômés de s’inscrire à l’Ordre des Architectes Français sans autres préalables.
Royaume-Uni
● En général les études d’architecte comprennent 3 ans de Bachelor (1ère partie), 1 année de pratique professionnelle (year out), suivi de 2 ans d’études pour le diplôme d’architecture (2ième partie ) et d’au moins 1 année de pratique professionnelle (3ième partie ).
Alors les diplômés peuvent présenter l’examen sur la 3ième partie (journal , études de cas, examen écrit sur la pratique professionnelle et examen oral) et se qualifier pour admission au RIBA ( organisa- tion professionnelle en titre – Royal Institute of British Architects) et l’enregistrement à l’ARB (Architects Registration Board – un conseil d’état).
Après cet enregistrement à l’ARB le diplômé peut porter le titre d’Architecte: le titre d’architecte est protégé. La fonction ne l’est pas.
● RIBA et ARB sont en charge du contrôle des 30 écoles d’architecture au Royaume-Uni. Toutes les 5 ans les écoles passent par un processus d’évaluation qualitative par RIBA/ARB. Cet audit scrute les acquis des étudiants (avec contrôle des ‘inputs’);
il s’agit d'un processus de validation, à l’opposé de l’accréditation. Cette opération de validation à trait à toutes les années d’études, mais se concentre en particulier sur la 3ième année (part 1), la 5ième année (part 2) et la 7ième année (part 3).
Le comité qui visite l’école comprend des acadé- miciens, des professionnels, un non-architecte, 1 étudiant et un représentant local. L’audit de l’école est complète et le comité interpelle le recteur de l’université, le directeur de l’école, les enseignants, les examinateurs invités. Il examine les travaux d’étudiants exposés et quelques portfolios.
Le rapport final est envoyé à l’école (pour informa- tion) ainsi qu’aux RIBA et ARB pour approbation.
Le rapport peut inclure des conditions afin de remé- dier les faiblesses. Il peut procéder à un nouvel audit dans de brefs délais.
● RIBA effectue aussi des validations au niveau international ; elle est active sur 5 continents et dans 20 pays. Le point fort du système Brittanique est l’échange considérable d’étudiants entre les écoles, aussi au niveau international, entre part1 et part 2.
Réflexions / Questions / Remarques 1. Jusqu’à présent UIA, CAE et la Directive Architectes et son comité consultatif sont complète- ment axés sur le profil de l’architecte concevant l’architecture. Il y a une tendance dans l’éducation en architecture à élargir son profil et former aussi des spécialistes du système spatial, pouvant assumer différents rôles dans le champ du bâti, cette distinc- tion aura des conséquences considérables pour les écoles et devrait apparaître dans les textes, les avis et les réglementations.
2. L’audit d’une telle école inclut l’évaluation des activités de recherche, il comprend mais dépasse l’accréditation de la profession d’architecte.
3. Quelle est la position de l’AEEA vis à vis de la restructuration des directives sectorielles telles que proposée par l’UE ? L’AEEA a –t-elle un rôle à jouer dans cette réforme ?
4. Pour ceux qui comptent exercer la profession d’architecte le problème de l’apprentissage doit être ré-examiné (et unifié ?). Peut-être vaut-il mieux de définir l’apprentissage au niveau des contenus plutôt que seulement par la durée.
5. Dans le processus d’accréditation l’AEEA devrait jouer un rôle, comme c’est le cas pour ACSA aux Etats-Unis.
6. Il faut créer des ouvertures vers la recherche en architecture afin d’établir un fondement solide pour l’architecture en tant que discipline. La commu- nauté des chercheurs doit avoir une voix dans ce débat.
7. L’AEEA doit prendre position dans le projet de l’espace Européen de l’enseignement supérieur et soumettre aux Ministres de l’éducation une motion avec cette prise de position comme l’ont fait d’autres associations ( voir minutes de le réunion de Prague).
8. Cinq ans n’égalent pas à trois plus deux. ■
Pour notes et références - voir page 12
News Sheet 61 November/Novembre 200112
Notes et Références 1. 85/384/CEE
Rue de la Loi, 200 B-1049 Bruxelles Bureau C107 1/8 tel: ++32/2.2991111 2. ibidem, chapter III
3. Report for the SLIM exercise on the mutual recognition of Diplomas Rue de la Loi, 200
B-1049 Bruxelles Bureau C107/01/046
4. Proposition faite par: European Commission Internal Market Directorate General, Unit D-4
Av. De Cortenbergh, 100 B-1049 Brussels
e-mail: Market-D4@cec.eu.int 5. U.I.A. Work Programme ‘Education’
UIA/UNESCO Charter for Architectural education – june 1996 51, rue Raynouard
75016 Paris
e-mail: uia@uia-architectes.org 6. Conseil des Architectes de l’Europe
rue Paul emile Janson, 29 B-1050 Bruxelles e-mail: info@ace-cae.org
7. Les paragraphes précedents sont en grande partie le fruit d’un interview avec Roland Schweitzer et James Horan 8. The European Higher Education Area
Joint declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on 19 June 1999
http://www.unige.ch/cre/activities/
Bologna%20Forum/
9. Towards the European Higher Education Area
Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on 19 May 2001. (4p)
10. ACE Position Paper on the joint declaration of the European ministers of higher Education convened in Bologna on 19 June 1999 - ACE, Brussels, 5 May 2001 (2p)
11. Union Internationale des Architectes UIA Accord on recommended International Standards of Professionalism in Architectural Practice - Januari 2000 12. Vroeijenstijn, A. I.:
Quality Assurance in the schools of Architecture (11p)
Présentation faite lors de la ‘Third Meeting of Heads of Schools of Archi- tecture’ – Chania (Crete), sept 2000 13. Voir ref. 11
14. Voir ref. 12 15. Palermo, G.:
NAAB in the U.S. System, pp. 19-22 In: EAAE From Education to Practice:
accreditation systems comparison (proceedings of the Brussels meeting) Ed. J.F. Mabardi
16. Basé sur des communications person- nelles avec les academiciens suivants:
Allemagne (Heiner Hoffmann);
Autriche (Bob Martens); Danemark (Peter Kjaer); Espagne (Carlos Manuel Muñoz-Fontenla); Finlande (Juhani Katainen); France (Sabine
Darmaillacq-Chardonnet); Grèce (Constantin Spiridonidis); Italie (Andrea Bruno); Norvège (Kristoffer Apeland); Pays-Bas (Carl Weeber);
Portugal (Sergio Infante); Roumanie (Emil Popescu); Royaume-Uni (Maria Voyatzaki and Jack Pringle);
avec mes remerciements
Reports/Rapports
For the fourth time the Heads of schools of archi- tecture in Europe met in Chania. On the agenda this year was: the position of the architectural education in the European Higher Education Area in the light of the Bologna declaration. A record figure of 140 participants outnumbered the preceding years considerably. It was very stimulat- ing to see so many new faces, especially of colleagues from the East European countries, as well as observers from the USA and Australia. The reason for this increased attention was undoubt- edly not only the importance of the agenda, but also the growing positive renown that these Chania-meetings have. It is indeed a unique occa- sion to see so many colleagues in an informal way, to be able to discuss common problems and to work on international networking. This combina- tion together with the warm climate, the beautiful natural surroundings of the island of Crete and the historical setting of the Venetian harbour of Chania, plus the inborn Greek hospitality and generosity as shown by Constantin Spiridonidis, Maria Voyatzaki and their outstanding and skilled team, created a unique cocktail of friendship and international understanding. Creativity can flour- ish and new ideas emerge easily. The complemen- tary social program including a wonderful open air Mozart concert, and a cruise with the Greek Navy made this meeting a more than successful event.
This fourth landing of heads was enjoyable, fruit- ful, intellectually productive and above all a proof of European collaboration and understanding.
The Meeting
It has become a tradition that the opening session of the conference is reserved for a contribution by the main sponsor, CEMBUREAU. Its president Bernhard Chandelle introduced a study executed by Bernhard Rieder on 'The Educational
Community's Views on Challenges in Architectural Education', a pan-European survey based on ques- tionnaires sent out to a representative selection of teachers at the schools of architecture in Europe.
A full interpretative report will be available in October 2001, but it may be worth singling out what was thought to be the most important chal- lenge for future education:
1. A better transfer from theory to practice.
2. The need for introducing sustainable architec- ture in the study curriculum.
3. Social Education towards Responsible Architects.
An entire workshop was dedicated to these topics in which criteria and nomenclature on sustainabil- ity were discussed.
As usual the evenings were reserved for keynote speakers. The quality of the several speakers was rather unbalanced and the content itself never reached above the average. It may therefore be a good idea to limit the number of keynote speakers in the future, but instead try to get one or two outstanding ones. This is certainly a better option than inviting "well-known" speakers, who fly on autopilot.
Stefan Behnisch introduced us to the educational programme at his office, and showed some of his more recent work, in which he also incorporated elements of sustainability. Ian Ritchie entertained us with his observations of four tensions in the field of architecture: Schools that promote a tech- nical approach versus those that concentrate on the art of design; architects versus contractors; the lack of understanding of construction by design specialists, and Britain's Europhobia. William Curtis, instead of talking about the history or philosophy of architecture, which we had expected, found it necessary to talk about his own art works called 'Mental Landscapes'. Using a firework of slides of very delicate drawings and etchings, ending with pictures of his personal garden project in the South of France, the speaker tried to initiate us into the notion of abstraction, but was a rather sophisticated cover up for a poor discourse.
The main theme of the conference, however, was the Bologna Declaration, its possible effect on architectural education in Europe, and the position the EAAE as organisation should take in this debate. Christian Tauch, introduced the topic in an almost perfect way. His excellent survey of the history and background of the Bologna Declaration, the state of the art in several EU member states and the clear optimistic vision of opportunities that the Bologna Declaration can offer, functioned as a real catalyst at the conference.
4th EAAE Meeting of Heads of European Schools of Architecture
A commented report by Richard Foqué
The Heads Have Landed Again
Venetian Lighthouse, Chania
News Sheet 61 November/Novembre 200114
In a very lucid and convincing way Christian Tauch laid to rest several misunderstandings, and he transformed ignorance into a profound support for the Bologna intentions. Indeed, the speaker made many of us understand how existing preju- dices are actually based on ill-informed articles and biased communiqués. He clarified the compatibil- ity of the Bologna reform with maintaining auton- omy and diversity and stressed the fact that the future of the European Higher Education Area will be based on 'a golden triangle', Ba/Ma structure, ECTS credit points, and Accreditation.
The discussion among the participants was struc- tured around four sessions. Each introduced by a panel putting forward a number of statements followed by two parallel workshops.
1. Architects' Employability in the European Labour Market and the Bologna Declaration.
2. The Education of the Architects and the Bologna Declaration: Tendencies, Issues, Criticisms and Responses.
3. The Diversity of Architectural Education in Europe and the Process of Reforms and Convergence Dictated by the Bologna Declaration.
4. How will Schools of Architecture Proceed after the Bologna Declaration ?
All the crucial issues of the Bologna Declaration, such as more readable diplomas, accreditation, ECTS, mobility, the Bachelor/Master structure, the relations with the architectural profession came up and the representatives of different countries and schools could voice their opinions. It was clear that some members had already made good progress on the way to implementing the Bologna intentions at their institutions. Their advice and experience helped those who were less advanced in the imple- mentation process.
During the debate considerable attention was given to the relationship between the Architect Directive 85/384/CEE (1985) and the Bologna Declaration. It was recognized that the important goals of the directive are not in contradiction with the European Higher Education Area.
Last but not least there is the ‘what's in a name’
problem: Bachelor and Master seem to cover different loads in the Anglo Saxon system and on the continent.
As these workshops went along it became increas- ingly clear that considerably divergent opinions in the beginning gradually converged into clear and well considered conclusions.
During the last day a small working committee consisting of R. Foqué, D. Kotsakis, H. Neucker- mans and C. Spiridonidis tried to translate these conclusions into a written document: The Chania Statement 2001, which after a substantial discus- sion was unanimously approved.
This document is of the uttermost importance as it expresses the common desire of the heads of the most important schools of architecture in Europe to enter the European Higher Education Area on the basis of educational quality, but of great concern for the architectural profession and in respect for cultural diversity and individual autonomy.
At the same time it empowers the political strength of the EAAE in the Bologna debate.
Evaluating the Meeting
The conference discussed a broad range of aspects of a pan-European education environment, and all participants understood that Bologna offers a prac- tical framework for realising these intentions. In his statement James Horan from Dublin referred to the different dimensions in which one can under- stand this process. He did so using 5 main head- ings. With credit to James Horan, we will extend this list to what could be called the 9-P approach.
It is a way of defining the context within the Bologna implementation could take place as well as a vehicle to explore possible pathways for the future.
1. Political
Whether we agree or not, Bologna is a political reality. All ministers of education in the European member states have committed themselves to its realisation. There is no use in objecting to this. So it would be wiser to invest time and energy in the implementation process. The Chania statement, however, stresses the strong wish to maintain exist- ing autonomy and diversity. An advantage of Europe is its multifaceted culture and this will no doubt be mirrored in a pan-European Education Area. It is also believed that higher education is a public good and not a commodity. Students have therefore expressed their concern for the social dimensions of the Bologna process and, at the same time, have taken a strong position on this process, crystallised in 'The Student Göteborg Declaration' of 2001. It should be clear that the EAAE has to play an important role in the deci- sion-making process when it comes to the political realisation of the Bologna Declaration as far as the architectural education is concerned.
2. Pragmatic and Practical
There is no need to fight windmills. The Bologna intentions are there and it is our challenge to trans- late these intentions into a practical strategy. We
Reports/Rapports
understand that Bologna presents a framework that allows much freedom for improving and actu- alising our educational programmes, and even more; it is compatible with existing evolutions in the educational field. As explained by Christian Tauch, the initiative and methodology to reform stays with the institutes and not with the govern- mental bodies. But as things move on quickly, we should react promptly before regulations will be imposed from above.
3. Professional
Bologna will not affect the responsibility of archi- tects and their professional integrity. But we may take advantage of this opportunity to reform our educational programme. During the Chania meet- ing it was mentioned more than once that we should not concentrate only on producing sound and conventionally practising architects after five years, but we should be aware that the labour market asks for a wide range of professional profiles in the field of architecture.
This can be done by introducing on the one hand a more widespread and interdisciplinary curricu- lum, on the other hand by focussing on more specialised fields of knowledge such as town plan- ning, building technology, sustainability, ecology, etc. Within this context students should learn that it is more important to acquire an attitude towards architecture, rather than a diffused knowledge.
As a consequence of all this we should distinguish between two kinds of accreditation: a 'profes- sional/governmental' on one hand, and an 'acade- mic' on the other. The latter will deal with the quality of the educational programme by compar- ing the mission statement against the performance of the curriculum. The former should investigate to which extent the curriculum complies with the European directive and the criteria set by the national professional bodies. It is evident that 'academic' accreditation should be organised by peer review, preferably on a pan-European level, and that the professional/governmental accredita- tion should be done by the legal professional bodies of each country. We believe that the EAAE, as an advisory board, should play an important role not only by formulating criteria and an overall framework to be used by the two sorts of accredita- tion at a pan-European level, but should also take an active part in the accreditation process itself. It should be clear, however, that there should not be a contradiction between quality control by peer review and quality control by the professional or governmental bodies, as long as the autonomy of the school itself is guaranteed.
4. Philosophical
James Horan rightly placed this as the most impor- tant 'P', because it gives the right fundamentals for
the construction of the European Higher Education Area. In a society where knowledge and experience change rapidly, the notion that 'educa- tion is what is left over when you have forgotten everything that you have learned' becomes very relevant. This means that it becomes more valuable to acquire attitudes and tools to problem solving activity, rather than diffused knowledge of different disciplines.
5. Pedagogical
The realisation of the European Higher Education Area within the constraint of the golden triangle induces to improve, to actualise maybe even to change radically the school's curriculum. To do so it is absolutely necessary to have a common agree- ment among all faculty members about the mission statement of the school and the willing- ness to make the necessary changes to comply with that mission.
It is promising that the Chania meeting has reached consensus e.g. on the fact that the educa- tion of an architect in Europe should take at least 300 ECTS credits points, or a period of at least 5 years.
And although several schools are left to freely choose between either an unbroken curriculum or a programme subdivided into two cycles
(Bachelor/Master or 180 ECTS/120 ECTS as a minimum), it is very clear that the first cycle cannot give access to the profession of an architect.
Moreover, the importance was stressed for allow- ing more research-based education in the curricu- lum and to provide for more in-depth studies of particular architecture related areas.
6. Participation
The necessity of an active involvement and making responsible both staff and students in order to develop a successful implementation strategy was not openly discussed but it is evident that it is a vital condition for succeeding in the operation.
From that point of view it will no doubt be a delicate and intensive process, which will need a sustained and patient effort by the heads them- selves in combination with diplomatic persuasive- ness backed by the university bodies as a whole.
The possible role that the alumni could play in such a strategy could be catalysing, and it should not be underestimated.
It is clear that the ECTS credit point system will improve the mobility of students, staff and research activities. ECTS will soon become a common denominator, and, if properly co-ordi- nated, a tool for curricula renovation and flexibil- ity.
As a consequence there will be a swing to modu- larisation and exchangeable study modules. It opens the door to the common creation and elabo-
