• Ingen resultater fundet

særligt fokus på nydanske drenge’ – med ’Udvikle en inkluderende værkstedspædagogik på Elsesminde Odense Produktions-Højskole 2014

N/A
N/A
Info
Hent
Protected

Academic year: 2022

Del "særligt fokus på nydanske drenge’ – med ’Udvikle en inkluderende værkstedspædagogik på Elsesminde Odense Produktions-Højskole 2014"

Copied!
20
0
0

Indlæser.... (se fuldtekst nu)

Hele teksten

(1)

2014

Susanne Kaatmann og Helle Hansen University College Lillebælt og Elsesminde

’Udvikle en inkluderende

værkstedspædagogik på Elsesminde

Odense Produktions-Højskole – med

særligt fokus på nydanske drenge’

(2)

Indhold

At udvikle en inkluderende værkstedspædagogik ... 3

1. Når produktionen bliver en inkluderende eller ekskluderende faktor ... 6

Det befordrende arbejdsfællesskab ... 6

Drengen og mobiltelefonen ... 7

2. Når produktionen bliver så nødvendig at eleven bliver overflødig ... 8

Hun duer ikke… ... 9

Det er sørme svært det her ... 9

Her er godt nok småt med plads ... 9

3. Når struktur, lærer og elever danner hierarkier ... 10

Morgensang ... 10

Det varme køkken... 11

4. Bør rammen (indimellem) brydes for at fremme inklusionen? ... 12

Pigen, der gerne ville hjælpe til ... 12

5. Man skal næsten inkludere for enhver pris ... 13

Drengen der gerne ville være tømrer ... 14

Pigen, der løj for sin vejleder ... 15

6. Når eleven ekskluderer sig selv ... 16

På bustur til Fanø ... 16

Hun ville ikke være med – eller? ... 18

Konklusion ... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. Litteratur ... 20

Figurer... 20

(3)

At udvikle en inkluderende værkstedspædagogik

I mange år har vi arbejdet med de børn og unge, der falder ud af fællesskaber … Men vi har ikke arbejdet med, hvad de faldt ud af ….

Det du læser er en evaluering af et projekt, der blev udviklet, afviklet og evalueret på Produktionsskolen Elsesminde i 2014. Vi håber, at evalueringen kan inspirere andre til at gå i kast med at udvikle en

inkluderende værkstedspædagogik.

Formålet med aktionslæringsprojektet: ’Udvikling af en inkluderende værkstedspædagogik på Elsesminde Produktionshøjskole – med særligt fokus på nydanske drenge’ var at udvikle en inkluderende

værkstedspædagogik på Elsesminde Produktionshøjskole. Målet var, at alle skolens unge udvikler deres faglige og sociale kompetencer gennem samarbejde med hinanden på tværs af etnicitet, køn og sociale og faglige forskelle. Målgruppen for projektet var alle værkstedslærere, vejledere og læringsvejledere på Elsesminde - i alt 40 medarbejdere.

Projektet bestod af:

1. Tre undervisningsdage fordelt over forårssemestret 2014 for alle Elsesmindes medarbejdere.

2. Arbejde/aktioner på værkstederne med fokus på fællesskaber og inklusion.

3. En observationsrække, hvor UCLs konsulent Susanne Kaatmann og skolens pædagogiske leder Helle Hansen observerede morgenmøder og undervisning med fokus på fællesskaber på 20 af Elsesmindes 22 værksteder.

4. Faglig sparring med alle Elsesmindes medarbejdere i små grupper af 2-3 personer med fokus på inklusion.

5. Herværende evaluering af forløbet – med fokus på anbefalinger i arbejdet med at skabe en inkluderende værkstedspædagogik.

Selvom begrebet inklusion kan virke abstrakt tog skolens medarbejdere, i erkendelsen af at

eksklusionsprocesser er et vilkår på alle niveauer i vores samfund og at enhver pædagogisk praksis både inkluderer og ekskluderer, modigt fat i arbejdet med at se på, hvordan produktionsskolen håndterer inklusion og eksklusion. Modigt fordi projektets udfordring var at vende blikket væk fra at se problemerne inde i den unge (og hos forældrene) til kritisk at undersøge egen professionelle praksis for at:

 Flytte fokus fra den udsatte unge - til fokus på, at vi har unge, som befinder sig i udsatte positioner

 Flytte fokus fra den unges udvikling - til fokus på unges og fællesskabers udvikling gennem deltagelse

 Fremme alle unges muligheder for deltagelse i forskellige typer af fællesskaber, der matcher mangfoldigheden

Denne evaluering er blevet til via observationer, faglig sparring og interview med lærere og elever. (Alle navne, der bruges i evalueringen er opdigtede, og signalerer ikke etnisk oprindelse, for at sikre den enkeltes anonymitet). Evalueringen bygger bl.a. på Bent Madsens definitioner og tænkning omkring inklusion:

‘Inklusion er en proces, der skal bidrage til at minimere og eliminere de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. Inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion ‘ (Bent Madsen i Pedersen (red),

2009:13).

(4)

Inspireret af bl.a. Charlotte Højholdt og Ole Dreier introduceres en række teser på første undervisningsdag, som satte dagsordenen for det videre arbejde:

 ’Inklusion indebærer, at vi må have elastik i regler, rytmer og retningslinjer - som samtidig skal være forudsigelige – fordi unge er forskellige’

 ’De måder, vi strukturerer de professionelle praksisser på får særlige betydninger for unges muligheder for at deltage i fællesskaber – for at høre til’

 Struktur er noget, vi sammen skaber i forskellige typer af menneskelige fællesskaber, hvor vi, når vi handler sammen, strukturerer hinandens muligheder for at gøre noget – vi udgør hinandens betingelser

 De strukturelle betingelser får særlige betydninger både for unges og professionelles muligheder for at deltage i fællesskaber – og for at opbygge relationer til hinanden

 Med et individuelt udgangspunkt udelades at andre børn/unge og voksne ses som betingelser for den personlige læreproces, og andre bliver ikke involveret direkte hverken i undersøgelse,

forståelse eller intervention i relation til vanskelighederne. Dette bliver en modsætning til, at børn og unge mere end noget andet ser ud til at være optaget af hinanden. Børn og unge er rettet mod hinanden, de bruger hinanden, de engagerer sig i hinanden. De er optaget af at høre til, at være med, at forstå fællesskabers logikker, dynamikker, bevægelser og positioneringer.

Denne grundlæggende tænkning om inklusion, fællesskaber og struktur satte scenen for arbejdet i projektet. Ud fra erfaringerne i projektets aktioner formuleredes nogle centrale dilemmaer og

problematikker, der blev reflekteret, diskuteret og bearbejdet af projektdeltagerne og i interview med elever.

Evalueringen fokuserer på seks dilemmaer:

1. Når produktionen bliver en inkluderende eller ekskluderende faktor

2. Hvordan kan vi både imødekomme produktionens krav og samtidigt inkludere alle elever?

3. Når struktur, lærer og elever danner hierarkier

4. Bør rammen (indimellem) brydes for at fremme inklusionen?

5. Man skal næsten inkludere for enhver pris (- skal vi også inkludere, hvis den unge er helt ’umulig’?) Og en problemstilling:

6. Når eleven ekskluderer sig selv

Dilemmaerne er alle udsprunget af hverdagens arbejde på værkstederne og sætter gang i debatten om, hvordan produktionsskolen kan og skal balancere mellem struktur og menneske, mellem produktion og pædagogik, mellem individ og fællesskab. Dilemmaer opstår, når to lige betydningsfulde værdier på samme tid udelukker hinanden og komplementerer hinanden. Med et dilemma i hånden kan vi blokere og sige

’umuligt’ – eller vi kan se dilemmaerne som en mulighed for at drøfte med hinanden, hvilke muligheder vi rent faktisk har for at gå nye veje. Når vi står med et dilemma findes der ingen rigtige eller forkerte svar, men vi skal være kompetente til at rumme den usikkerhed dilemmaerne giver os (Østergaard og Kjær 2013).

(5)

Evalueringen er bygget op over afsnit, hvor de enkelte dilemmaer og problematikker præsenteres. Der præsenteres konkrete eksempler fra værkstederne, og slutteligt reflekteres over eksempler og dilemmaer.

Vi rejser mange spørgsmål, der ikke alle bliver besvaret. Når vi ikke præsenterer en række færdige løsninger og konkrete redskaber er det i erkendelsen af - at inkludere ikke bare er noget man gør – men inkluderende er noget, man er som person. Inklusion er et grundsyn, et menneskesyn og en tilgang til den enkelte unge, til hinanden og til, hvordan man skaber gode fællesskaber.

Bevægelsen frem mod en inkluderende værkstedpædagogik er derfor både den enkelte lærers egen stillingtagen og holdning til den unge, det er skolens medarbejdere der kollegialt støtter en inkluderende tilgang, og det er skolen, der i sin struktur må have den inkluderende tænkning med i politikker, aftaler og tilrettelæggelse.

Odense 28/11 2014

Helle Hansen, cand.mag.pæd. Pædagogisk leder, Elsesminde produktionshøjskole Odense Susanne Kaatmann, Master i læreprocesser. Adjunkt, University College Lillebælt

Tak for hjælpen med gennemlæsning og gode kommentarer til Lisbeth Pedersen, Lektor Cand.merc., lektor, University College Lillebælt

(6)

1. Når produktionen bliver en inkluderende eller ekskluderende faktor

Forholdet mellem produktion og pædagogik 1

På en produktionsskole er produktionen på de forskellige værksteder et naturligt omdrejningspunkt for hele skolens virke. For skolen danner produktionen basis for det pædagogiske arbejde samt en mulighed for en indtægt. Produktionen er afhængig af interne og eksterne kunder, og er dermed påvirket af krav om kvalitet og deadlines.

For den enkelte værkstedslærer er produktionen omdrejningspunktet for arbejdet med eleven – midlet til at nå målet, at styrke elevens personlige udvikling og forbedre deres muligheder i uddannelsessystemet og på det almindelige arbejdsmarked.

Mellem lærer og elev er produktionen ’Det fælles tredje’ – altså det man mødes om. Produktionen af et fælles produkt befordrer læring gennem forpligtende arbejdsfællesskaber og (nødvendig) produktion.

I dette og i næste afsnit vil vi se på, hvordan produktionen påvirker inklusions- og eksklusionsprocesser.

Det befordrende arbejdsfællesskab

I køkkenet er alle dagens opgaver fordelt, så hver elev har en opgave – nogle opgaver skal løses to og to.

Alle elever går selvstændigt i gang med deres opgave, de ved tilsyneladende, præcist hvad de skal.

Læreren går rundt til eleverne, instruerer en lille gruppe, som skal varetage en opgave for første gang. Der er ud over arbejdsstøj helt stille (måske påvirket af observatørernes tilstedeværelse). Ingen elever er passive. Der er opgaver til alle. Her er et klart arbejdsfællesskab.

Her er et klart eksempel på, hvordan produktionen naturligt fremmer inklusionen. Alle er nødvendige. Der er arbejde til alle, fordi alle hurtigt kan være med, fordi der er en variation af opgaver og sværhedsgrader.

I køkkenet er tiden en afgørende faktor. Maden skal serveres til tiden - alle skolens elever og lærere står og venter på maden, hvis køkkenet ikke er klar til tiden. På køkkenværkstedet er der et tydeligt aftagerforhold og et umiddelbart kendskab til aftagerne, hvilket kan have en emotionel og relationel betydning -i glæden ved at glæde andre.

I den pædagogiske praksis på produktionsskolen forstås læring som situeret (Lave og Wenger 2003), hvilket betyder, at læring er knyttet til individets deltagelse i sociale praksisfællesskaber, og er en integreret del af daglige aktiviteter. Læring hænger sammen med identitet, så læringen skal have betydning for den enkelte unge. På køkkenværkstedet er den enkelte unge nødvendig for at maden kan blive god og færdig til tiden, og hver enkelt elev må smide sine kompetencer i fælleskabets pulje, for at alt skal lykkes. På den måde udvikler den enkelte sig sammen med at fællesskabet udvikler sig. I fællesskabet udvikles en særlig identitet og kompetence som genkendes og værdsættes af fællesskabets medlemmer og som gør at medlemmerne føler sig ansvarlige overfor det, man er sammen om.

Når den unge kommer til værkstedet går der en indre dialog og forhandling i gang ’skal jeg deltage i dette fællesskab? Skal jeg vælge at tage ansvar her? Hvordan passer det med den jeg er? Hvordan giver ’det der sker’ i fællesskabet mening for mig? At sige ja til fællesskabet kræver en accept fra fællesskabet øvrige medlemmer. Denne accept falder lettere, når der er ’arbejde til alle’ på værkstedet og når den nye på forhånd har kompetencer at indgå med i fællesskabet (Wenger 2007).

(7)

Drengen og mobiltelefonen

I den røde lade, er Jens i gang med at læsse nogle brædder på en trækvogn. I en anden trækvogn ligger Adam, og er helt opslugt af sin mobil. Det virker som om, han er lukket inde i sin egen verden, som har hans fulde opmærksomhed.

På et tidspunkt siger Jens, der er i gang med at læsse brædder, om ikke Adam gider hjælpe til. Adam siger,

’nu er du jo færdig, så der ikke er noget at lave’. Jens tager nu trækvognen, som brædderne ligger på, og kører den udenfor. Han sætter sig op i vognen og siger til Adam, ’nu kan du skubbe mig - når du ikke har lavet noget’. Han siger det i en gemytlig tone med et glimt i øjet, og Adam accepterer uden kommentarer og begynder at skubbe vognen.

Et øjeblik senere er nogle elever fra samme værksted i gang med arbejde omkring og på et stillads. Adam sidder nu i en døråbning, og er igen helt opslugt af sin mobil. En voksen siger til ham, ’hvis du skal være her på skolen, skal du lave noget, ellers må du tage hjem, og tænke over, om du skal gå her’. Adam siger ’der ikke er noget at lave’ og rejser sig, og går hen til de andre elever fra værkstedet, som er i gang med at afdække taget.

Observatørerne sætter sig nu et lille stykke fra eleverne og iagttager, hvordan eleverne løser deres opgave sammen. Vi ser, at der ikke ér arbejde nok til alle eleverne, og at Adam ikke er en del af

arbejdsfællesskabet. Han bliver stående nede på jorden, så står han der, og ser til. Der er ingen der tager notits af ham, heller ikke læreren.

Et øjeblik senere går eleverne sammen med værkstedslæreren (vikar) ned i grupperummet for at gøre rent.

Adam går med. Han følger med gruppen ind i grupperummet, han er i tvivl om, han skal gøre rent eller gå med dem, der ryger - ingen ænser ham. Da vi går ned i grupperummet, sidder Adam igen alene med sin mobil. De andre elever er i gang med at forberede rengøringen eller holder pause udenfor.

I dette eksempel ser vi at strukturen på produktionsskolen medvirker til at ekskludere Adam. Muligheden for at deltage i arbejdsfællesskabet er ikke til stede, der er ikke plads på stilladset – han er ny på

værkstedet, og har ikke de nødvendige sikkerhedsmæssige og faglige kompetencer til at deltage i arbejdet.

Desuden er der den dag vikar på værkstedet – en vikar som har travlt, blandt andet fordi arbejdsopgaverne er spredt geografisk på hele skolen.

Umiddelbart ser vi en dreng, der isolerer sig med sin mobiltelefon, og som ikke tager ansvar for opgaven.

Men når vi følger ham, får vi øje på mobilens betydning for ham. Han må lade som om, han er med i et fællesskab - der i situationen og på dagen ikke eksisterer. Mobilen er måske ikke en ’flugt for den dovne’, som vi først antog, men nærmere en mulighed for at drengen overfor omgivelserne kan signalere, at han er med i et fællesskab – bare et andet fællesskab end det, der kun tilsyneladende eksisterer på værkstedet.

Fordi han ikke er med i arbejdet, bliver han usynlig for gruppen. Han forstærker usynligheden ved at fordybe sig i sin telefon.

Hvis vi for et øjeblik går i drengens mokkasiner ville vi måske tænke: Jeg føler mig kejtet, hvad skal jeg gøre af mig selv? Bryder de sig ikke om mig? Måske tror de, jeg ikke kan finde ud af det? Jeg bliver ked af, at hun siger jeg skal gå hjem, når jeg ikke ved, hvad jeg skal lave.

(8)

Fordi, der ikke er muligheder for drengens deltagelse og han bliver overset af dem, der deltager i

arbejdsfælleskabet, forstærkes en negativ følelse, en følelse som måske kan blive til en nedadgående spiral – og som man kan reagere på indadvendt som drengen gør i situationen, eller udadvendt, som andre gør ind i mellem.

For drengen er det en dag i hans liv. For skolen er det en dag med vikar. Så spørgsmålet er, hvordan skolen kan skabe muligheder for alle elevers deltagelse hver dag og hele tiden? Hvordan kan det enkelte værksted forberede fagligt relevante opgaver, som giver mening ind i fællesskabet, og som kan udføres af alle – også de nye elever? Hvordan kan værkstederne skabe motivation omkring den nødvendige opgave, når ingen kunde venter?

Hvis man har magt i et fællesskab har man stor indflydelse på, hvad der bliver lært, fordi man har

indflydelse på samspillet mellem kompetence og oplevelse (Wenger 2007). Som lærer har man magten, og man har derfor pligten til at planlægge og strukturere arbejdet på værkstedet, så man kan signalere, at alle er nødvendige for at vi kan løse vores opgaver. I praksis kan man signalere alles nødvendige deltagelse, f.eks. kan man bevidst og systematisk arbejde med relationsopbygning mellem unge ved at krydsorganisere arbejdet.

I krydsorganisering (Agerschou og Pedersen 1989) ‘parres’ de unge med hinanden i forhold til at løse opgaver sammen – og de parres ud fra viden om deres kompetencer, idealer og drømme. Den viden og indsigt, som værkstedslæreren har om de enkelte unge, bruges som afsæt til at ’sætte arbejdsholdene’ - det er suverænt et læreransvar at sætte holdene – men afgjort på baggrund af viden om og indsigt i, hvad den enkelte unge gerne vil og har af drømme.

Når vi ser Adam (og andre unge) fordybet i mobiltelefonen, tolker vi det ofte som om, at den unge ikke er motiveret for at deltage i fællesskabet – at de har meldt sig ud. Ofte vil vi reagere med irritation og måske endda vrede på det vi ser (som den voksne gør overfor Adam).

Når vi arbejder inkluderende, reagerer vi ikke bare ud fra den unges adfærd, men stopper op og overvejer, hvad der mon sker ’inde i den unge’. Hvad er det, der giver den unge mening i øjeblikket? På hvilket grundlag træffer den unge sine valg? Denne tilgang er en anerkendende og inkluderende tilgang: ‘En særlig forståelsesmæssig og kommunikativ tilgang til andre mennesker, som inkluderer at vi møder andre

mennesker (også) på deres indersider – forstået som de følelser, tanker, behov, intentioner, ideer, værdier og holdninger, der ligger bag den umiddelbart iagttagelige adfærd’ (Billund og Zimmer i Alrø, Helle og Kristiansen, Marianne (red.) 2004:80). I praksis skal vi måske bare spørge den unge – i stedet for at dømme.

2. Når produktionen bliver så nødvendig at eleven bliver overflødig

Forholdet mellem produktion og pædagogik 2

Et af de dilemmaer, der dukker op i projektforløbet er at produktionen, ind i mellem er så nødvendig, at den mere eller mindre overflødiggør eleven. Skolen har brug for relevante arbejdsopgaver, og for at gøre arbejdsopgaverne autentiske og dermed meningsfulde i deres nødvendighed, lægges der vægt på, at produkter bestilles og købes af kunder udefra. Læreren er i sin bevidsthed om kundens krav og behov i nogle tilfælde så fokuseret på at opfylde disse, at eleven ikke kan ’følge med’. I dette afsnit ser vi på eksempler der viser, hvordan produktionen bliver så betydningsfuld, at elever ekskluderes.

(9)

Hun duer ikke…

Stemningen på værkstedet er god, og eleverne er fokuseret på hver deres opgaver. Nogle af eleverne arbejder alene med deres opgaver. Fire elever er i gang med en fælles opgave, som de drøfter med værkstedslærerne. Opgaven er vigtig, og der skal snart leveres.

En elev ikke er med i opgaven/arbejdsfællesskabet. Hun kredser om gruppen, og ser ud som om hun er med, men det er hun ikke. Hun er alene i et godt stykke tid, står og ser til, går lidt målløst frem og tilbage i kanten af den gruppe, der er i gang med opgaven. Èn af værkstedslærerne ser at hun ikke er med, og sætter hende i gang med en anden opgave.

Det er sørme svært det her

På værkstedet sidder eleverne spredt i grupper og alene. Nogle arbejder, nogle laver ingenting.

Værkstedslæreren er sammen med et par elever ved at udføre en vanskelig opgave, som er ny for eleverne, og som kræver lærerens ekspertise. Færre og færre elever er i gang med aktiviteter. En del elever sidder med deres mobiltelefoner. Nogle elever hyggesnakker.

Her er godt nok småt med plads

På værkstedet er de fleste elever i gang med en fælles opgave. Værkstedslæreren er ikke til stede, men er optaget af forberedelser til en større produktion, der skal være færdig til tiden. Stemningen er arbejdsom.

Rummet de befinder sig i er ret småt. Da to elever kommer tilbage efter at have udført en opgave et andet sted, er der ikke plads til dem, og ikke opgaver til flere. De går ud af rummet. De sidder længe og venter.

Eksemplerne viser, hvordan elever, der ikke er en del af arbejdsfælleskabet venter og venter, mens læreren er optaget af at løse produktionsopgaver. Af figur 1 fremgår det at den unges job- eller

uddannelsesparathed er et mål på lige fod med produkterne, og at det er i mødet mellem produktion og elev at processen mod målet igangsættes. Derfor er det et problem, når eleven ikke kan eller må deltage i

produktionen.

Læreren kan have gode grunde til i det enkelte tilfælde ikke at

inddrage eleven. Eleven er måske ikke dygtig nok til det faglige, eller er ’ikke til at stole på’

så opgaven ikke bliver færdig til tiden.

Læreren går derfor selv i gang – eller udvælger nogle dygtige, stabile elever til at hjælpe sig.

Figur 1

(10)

På produktionsskolen er der elever, som af forskellige årsager deltager sporadisk i værkstedets aktiviteter.

Elever, der skal til samtaler, psykolog, almenundervisning og elever med et udpræget behov for en socialpædagogisk indsats, som skal imødekommes.

På produktionsskolen har lærere, en travl hverdag med mange og mangfoldige arbejdsopgaver, der skal løses. Det er vigtigt at få produceret, at overholde budgettet og tjene penge på værkstedet. Det har for nogle lærere stor betydning at tjene penge til værkstedet. For andre lærere bliver kravet om produktionen nærmest en trussel – fordi man helst prioriterer de pædagogiske opgaver.

Dilemmaet er: Hvordan kan vi både imødekomme produktionens krav og samtidigt inkludere alle elever?

Hvordan kan vi tænke og afgøre forholdet mellem produktion og pædagogik? Hvorfor er vi på skolen - for produktionens skyld – eller er produktionen midlet til at må målet? Hvordan finder vi balancen? Hvad kan læreren gøre for at undgå at unge venter og venter? Hvad kan skolens ledelse gøre?

Produktionsskolen afspejler holdninger og bevægelser i det omgivende samfund. Der stilles krav til skole og lærere om at medvirke til løsningen af samfundets behov for at uddanne fremtidens arbejdskraft, og presset på den enkelte elev øges: ‘Hvor 1990’ernes uddannelsespolitik også havde et manifest mål om at skabe mere rummelige uddannelsessystemer og dermed havde fokus på de mekanismer i

uddannelsessystemet, der skaber skoletræthed og udgrænser visse unge, er dette perspektiv markant fraværende i den nuværende uddannelsespolitik. Her synes det i langt højere grad at handle om

‘individtilpasning’ frem for institutionsforandring’. (Pless, 2009:22)

Det er en udfordring for lærerne at balancere mellem produktion og pædagogik. Det er i lige så høj grad en udfordring for ledelsen, at tage et ansvar, hvor hensynet til kerneopgaven, at understøtte elevernes udvikling, er i balance med produktionsopgaverne og dermed den økonomiske forventning der kan ligge omkring de enkelte værksteder.

Ledelsen har en fremtrædende rolle i skabelsen af et inkluderende miljø på skolen. Både ved at

rammesætte forholdet mellem produktion, økonomi og pædagogik, men også ved at skabe plads til debat om skolens værdier. Ledelsen må så at sige skabe stilladset.

3. Når struktur, lærer og elever danner hierarkier

Det er en del af menneskelivet, at danne hierarkier, og alle grupper har deres egne dynamikker, som i nogle tilfælde er opbyggende, men som i andre tilfælde er nedbrydende for den enkelte deltager og for gruppens evne til at arbejde (Madsen, Benedicte, 2005). I dette afsnit ser vi forskellige eksempler på, hvordan der både er fordele og ulemper i forhold til fællesskaberne, når elever og lærere indgår i mere eller mindre bevidste hierarkier med hinanden.

Morgensang

Eleverne er klar til, at der skal synges morgensang. De virker som om, de gerne vil. To piger er særligt aktive. De to piger har i forhold til resten af holdet en bemærkelsesværdig påklædning - en meget farverig og atypisk stil. Værkstedslæreren virker glad for de to elevers engagement i morgensangen, de har hurtig forslag med nogle af deres yndlingssange, og disse sange bliver sunget.

(11)

Klaveret står så pianisten (værkstedslæreren) sidder med ryggen til eleverne, hvilket hun på et tidspunkt bemærker det uhensigtsmæssige i. Bag klaveret og værkstedslæreren står et bord og rundt om det sidder eleverne, på nær de to, som er de mest toneangivende. De sidder oppe på bordet, og har tydeligvis en vis indflydelse i gruppen. De taler mest, og kan vi tale om et værkstedshierarki, er de øverst i hierarkiet.

På stole sidder de øvrige elever. Nogle synger med, andre ikke og de har ikke lærerens opmærksomhed i situationen. De ytrer sig heller ikke.

Det varme køkken

Værkstedslæreren sætter knækbrødsbagning i gang. Og går ud af køkkenet til en anden opgave. Der er fuld aktivitet. Alle er i gang med enten rengøring af køkkenet, bagning eller madlavning. Det er varmt. En elev deler glas ud, hun siger ikke ord, men gør det bare. Hun er i det hele taget meget effektiv, hun har overblik, og sætter de andre i gang med arbejde, og træffer beslutninger. En grad af dominans kan ses, men de andre giver hende plads og lader hende være den, der tager beslutninger.

En elev er meget passiv, ved ikke rigtigt, hvad han skal efter opvasken, én af pigeren sætter ham i arbejde hvilket han accepterer og går i gang.

Når læreren lader nogle særlige elever ’dominere’ sker der ofte en fremdrift, hvor eleverne tager ansvar for situation og produktion, og hjælper læreren og de øvrige elever med at klare opgaverne. Når elever viser engagement og handlekraft bliver de rollemodeller for de andre elever, og deres handlekraft giver en selvforstærkende effekt. Når stærke elever er positive rollemodeller lykkes det for dem at have øje for de andre elever, og at skabe plads til de andre. De stærke elever er ofte elever, der har særlige kompetencer og erfaringer, der kan tages i brug i forhold til produktionen. Nogle er måske ’seje’ måske på grund af deres udseende, og får derfor tillagt en særlig rolle. Nogle får en rolle - mens andre tager en rolle.

Bagsiden af medaljen af lærerens positive fokus på enkelte elever er måske med til at styrke

utilstrækkelighedsfølelsen hos andre elever, der ikke føler, at de kan leve op til ’de gode elever’, for når de andre er så dygtige og bakkes op af læreren, kan man komme til at føle sig mindre betydningsfuld.

Nogle elever formår at koble sig på den dynamik, der er i gruppen, mens andre ikke formår at koble sig på, og derfor bliver udenfor. De bliver tilskuer til de andres gøren og de andres fællesskab.

Læreren har ingen intentioner om at ekskludere nogen fra fællesskabet, men det kan være svært i dagligdagen at få øje på, hvilke dynamikker, der er på spil i værkstedsgruppen –og på sin egen rolle. Ofte føles hierarkierne bare naturlige, og derfor lægger vi ikke mærke til dem, fordi de medvirker til at samle gruppen. Andre gange ’stritter’ gruppen i alle retninger – med konflikter og ufred til følge, som der sker i eksemplet fra Fanø (afsnit 6, s. 15).

Så dilemmaet er: Hvordan kan læreren støtte op om den positive rollemodel – uden at ekskludere andre elever’? Hvordan kan man undgå at fokus på de stærke unge, udelukker de unge som er mere

tilbageholdende? Hvordan kan man tilrettelægge aktiviteterne så alle føler sig set og hørt?

(12)

I eksemplet fra det varme køkken har læreren inden hun overlod værkstedet til eleverne tydeliggjort arbejdsopgaverne, også med arbejdsopgaver til de nye. Hun har lavet en klar forventningsafstemning med holdet, ligesom der er hele tiden opgaver, som afstemmes i forhold til, hvad den enkelte elev kan klare.

4. Bør rammen (indimellem) brydes for at fremme inklusionen?

Som lærer oplever man hele tiden situationer i arbejdet med eleverne, hvor man må træffe valg for at få tingene til at glide. Man er under handletvang, man er den, der har pligten til at handle her-og-nu, fordi man er den der ligger inde med den viden og de kompetencer, der er brug for i situationen.

På produktionsskolen er læreren indlejret i et fællesskab, strukturer og politikker med de øvrige kolleger og skolens ledelse. Det kollegiale fællesskab og skolens ledelse etablerer aftaler, og der ligger en klar

forventning til den enkelte om at indgå loyalt i dette fællesskab, og overholde de aftaler man laver med hinanden.

Som lærer må man hele tiden forsøge at balancere mellem produktionens krav, fællesskabet på værkstedet, det kollegiale (skolens) fællesskab og den enkelte elevs tarv. En lærer må være en balancekunstner.

Pigen, der gerne ville hjælpe til

Holdet sidder rundt om morgenbordet og fordeler opgaver. Der er en del fraværende, og regnestykket går ikke rigtigt op. Eva, som ellers har holdt sig for sig selv i morgenbordshyggen, siger at hun godt kan melde fra almenundervisningen, og i stedet hjælpe med opgaverne på værkstedet. Værkstedslæreren siger, at det kan hun godt, men at det jo også er vigtigt med den undervisning, og siger så, at når Ida kommer, kan hun måske også gøre det. Eva tilbyder sin hjælp igen, siger én gang til, at hun godt kan påtage sig opgaven, og at hun gerne vil, og værkstedslæreren gentager at om lidt kommer Ida, så hun kan også gøre det.

Ida kommer og hun meddeler, at hun ikke kan være der så lang tid, for hun skal til samtale med en ekstern studievejleder.

Eva er stadig uafklaret om, hvorvidt hun skal gå til undervisning eller give sit bidrag til løsning af opgaven.

Evas eksempel finder sted i et værksted, hvor der er en rar og inkluderende stemning. Læreren kender Evas forhistorie som mangeårigt mobbeoffer, og at Eva, da hun begyndte på værkstedet, var en pige, der gik i èt med tapetet – så det er stort at Eva tilbyder sin hjælp. Læreren kunne have valgt at sætte Eva i centrum og løftet hende, gjort hende vigtig for opgaveløsningen, og dermed sendt et signal til hende om, at hun er nødvendig som menneske, ’det er godt du er her’. Når læreren vælger at vente på Ida, og holde Eva lidt hen er det fordi, der ligger en klar aftale på skolen om, at eleverne skal deltage i undervisningen. Desuden er lærerens kendskab til Evas afbrudte skolegang medvirkende til at bestyrke beslutningen om at prioritere undervisningen.

Dilemmaet er: Hvordan kan vi være loyale over for skolens fællesskab og kollegiale beslutninger og samtidig varetage elevens tarv?

Hvordan kan vi i hverdagens travlhed og fokus på opgaverne ’nå’ at se den enkelte elevs tegn på udvikling, og hvordan kan vi understøtte?

(13)

Som lærer er der uendeligt mange komplekse situationer i løbet af en dag. Situationer, hvor vi må handle umiddelbart – uden at have tid til at skelne mellem de mange muligheder vi har – måske har vi slet ikke øje for ’den tredje mulighed’. Når vi er i fuld gang med vores arbejde, går vi i høj grad ud fra vores tavse viden, vores praksisviden. Vores professionelle tilgang bygger på en umådelig mængde af viden (både det vi formelt set har lært via vores uddannelse, og det vi med årene har læst og lært på f.eks. konferencer), erfaringer, holdninger og værdier, som er koblet både til vores egne personlige præferencer og til kulturen på vores arbejdsplads og de kolleger vi omgås (Schön i Illeris, 2000).

Når vi handler, er vi styret af de eksplicitte regler og politikker, der er gældende på skolen, men i endnu højere grad styres vi af implicitte regler ’vores mavefornemmelse’ for, hvordan ting skal løses. Når vi har værktøj i hånden, kører bil eller laver mad ved kroppen af sig selv, hvordan den skal gøre. Det er ikke noget vi behøver at tænke over – og resultatet bliver godt, fordi vi er eksperter (Dreyfus og Dreyfus 1999).

Når vi skal handle i forhold til relationer bliver det straks vanskeligere, fordi vi ikke ved, hvad der sker indeni

’den anden’, og vi kan derfor uforvarende komme til at påvirke den anden på en måde, der ikke er tilsigtet.

’Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin egen hånd.

Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede, man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej.’ Citatet stammer fra K-E. Løgstrups bog ’Den etiske fordring’ fra 1956.

Tager vi Løgstrup på ordet må læreren i enhver situation stoppe sig selv for at overveje, hvilke muligheder man har, og hvordan man bedst muligt varetager elevens tarv. Måske er det nødvendigt, som i Evas eksempel, at tilsidesætte det store fællesskabs krav og aftaler, for at kunne tilgodese den enkelte elevs forudsætninger og behov, for dermed at løfte den enkelte ind i det ’lille’ fællesskab på værkstedet.

5. Man skal næsten inkludere for enhver pris

-skal vi også inkludere, hvis den unge er ’helt umulig’?

I loven om produktionsskoler er elevmålgruppen ikke nærmere defineret. Altså er vurderingen af om en elev kan være på en skole baseret på Ungdommens Uddannelsesvejlednings målgruppevurdering og den enkelte skoles politik, regler og rammer. 1

Umiddelbart kan de fleste elever optages og være på produktionsskolen i et år. I praksis er der, trods en stor rummelighed, elever der forlader skolen, selv om der ikke er gået et år. I et inkluderende perspektiv, kan det undre, at praksis er sådan. Der er selvfølgelig elever, som forlader skolen, fordi de har fået job, er kommet ind på en anden uddannelse, flytter til andre steder i landet, eller har andre gode grunde til at

1 Loven om produktionsskoler: Formål og virksomhed

§ 1. Produktionsskoler tilbyder undervisningsforløb, der er baseret på praktisk arbejde og produktion . Tilbuddet gives til unge under 25 år, som ikke har gennemført en ungdomsuddannelse, og som ikke umiddelbart har forudsætninger for at påbegynde en sådan uddannelse.

Stk. 2. Tilbuddet skal styrke deltagernes personlige udvikling og forbedre deres muligheder i uddannelsessystemet og på det almindelige arbejdsmarked, herunder til beskæftigelse i fleksjob, i skånejob eller lignende. Tilbuddet skal endvidere bidrage til at udvikle deltagernes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund.

Stk. 3. Tilbuddet tilrettelægges med særligt henblik på, at den unge opnår kvalifikationer, der kan føre til gennemførelse af en erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelse.

Stk. 4. Tilbuddet tilrettelægges som heltidsundervisning. Børne- og undervisningsministeren kan fastsætte nærmere regler herom.

(14)

stoppe. Der er også elever, som mere eller mindre frivilligt eller i gensidighed forlader skolen. Dette spørgsmål er netop interessant i det inkluderende perspektiv, hvor inklusion er sat på Danmarkskortets politiske dagsorden og hvor alt pædagogisk personale i skoleverdenen har målrettet deres hverdag inkluderende.

I dette afsnit ser vi på om der er - og om der skal være grænser for, hvad produktionsskolen kan inkludere.

Kapitlet giver bud på spørgsmål, der kan debatteres på skolen, og også bud på, hvilke muligheder vi rent faktisk har – selv når vi tror inklusionen er en umulighed.

I de følgende historier må spørgsmålet stilles, hvorfor er det, at disse elever ikke længere kan inkluderes på deres respektive værksteder?

Drengen der gerne ville være tømrer

Peter er elev på træværkstedet. Han vil gerne være tømrer og har et håndelag, som gør den drøm mulig.

Peter har en del fravær på værkstedet, og han kan have svært ved at fungere i værkstedets fællesskab.

Uden at ville det, kommer han til at virke støjende og forstyrrer nogle af de andre elever. De bliver irriterede på ham, og de vælger ham fra, når de kan komme af sted med det. På et tidspunkt beder værkstedslæreren om en samtale, hvor eleven, Peter og den pædagogiske leder er til stede. Vi aftaler at Peter skal komme hver dag, og at han skal komme til tiden, hvilket han godt kan se rimeligheden i, og vi aftaler at det sker fremover. Der går ikke mange dage, før værkstedslæreren igen kontakter den

pædagogiske leder og siger at det nok er en god ide, at eleven finder et andet værksted at være på. Den pædagogiske leder tager en samtale med Peter, hvor vi taler om hverdagen på skolen, elevens nære netværk og interesser. I samtalen udtrykker Peter frygt for at blive ’smidt’ ud af skolen. Som han siger, hvor skal jeg så gå hen?

Vi finder et værksted, idræt, hvor vi i overensstemmelse med både værkstedslæreren på idræt og eleven kan se Peter udvikle sig og samtidig arbejde med sin krop, så han undgår overvægt. I lang tid går det rigtig godt på dette værksted. Dog er der tidspunkter, hvor Peter kommer for sent, har en uhensigtsmæssig adfærd osv, men alle er enige om, at vi nok skal få ham igennem og finde en praktik/lærerplads som han kan blive glad for -og de for ham. Inde bag den lidt påtagede facade ser vi en ung mand, som rigtig gerne vil, som er sød og rar, men hvor usikkerhed og sårbarhed er muret inde bag et ydre, som fremstår som en lidt provokerende elev.

Peter skal nu ud i praktik. En praktik som han glæder sig til og mester vil gerne have ham, og han bliver stillet en lærerplads i udsigt. Det går godt i første praktik, og han skal ud i en anden praktik. Her går det ikke godt. Han får endnu en chance, hos en anden mester, men udebliver, lyver og bryder i det hele taget den aftale, der er lavet. Han nægter at tage ud til praktikstedet igen, da der er en uge tilbage af de 14 dage.

Adspurgt hvorfor han ikke vil derud, siger han at mester har grinet af ham, da han sagde at han havde ondt i ryggen. Mester har også sagt, at Peter skal lægge sin mobil væk i arbejdstiden, hvilket han ikke vil. Vi aftaler et møde på skolen, hvor vi skal finde en løsning. Værkstedslæreren er ikke indstillet på, at han skal fortsætte på værkstedet. Der er nu tale om, at eleven skal have et værkstedsskift, hvis ikke en anden praktik ikke kan komme på tale.

(15)

Spørgsmålet er, hvis vi stikker det pædagogiske termometer lidt dybt, hvad er det så der gør, at eleven, som ikke har forbrudt sig mod nogen af skolens politikker og regler, ikke længere kan være på værkstedet?

Et spørgsmål, der rejser flere spørgsmål:

 Er det den enkelte lærers indignation og irritation over en ung ’der ikke makker ret’, der skal afgøre om en ung er inde eller dømt ude?

 Hvilket parameter bruger vi når vi måler ’egnet’ eller ’uegnet’?

 Hvorfor troede vi i første omgang på, at det ville lykkedes? Hvad har så gjort den forandring, at det nu ikke kan lykkedes? Hvad skal der til, for at det kan lykkes?

 Bør vi i inklusionens navn ikke stikke et spadestik dybere?

 Hvad nu hvis det ikke var ’lovligt’ at smide elever ud?

Pigen, der løj for sin vejleder

To elever trives ikke i køkkenet, og det iagttages at deres adfærd i det daglige arbejde i køkkenet ikke medskaber et godt fællesskab for holdet, men skaber uro og intriger. Deres fremmøde på værkstedet er ustabilt, og de kommer med mange forklaringer på hvorfor og hvordan.

På et tidspunkt kommer en vejleder og siger - at nu må der ske noget. Pigerne kan ikke længere være på værkstedet. Vejlederen oplever den ene af pigerne fortælle, at hun blev hentet af sin mor, fordi hun skulle til lægen, men da vejlederen tjekker historien, får han oplyst af familien, at hun ikke har været hjemme i flere dage. Denne løgn er dråben, der får bægeret til at flyde over, og eleven skal nu flyttes fra værkstedet, eller måske slet ikke gå på skolen længere.

Der er jo elever, der af flere grunde er sværere at rumme i fællesskabet end andre. Der er også elever, hvis historie vi kender ret præcist, og som giver os en viden om, hvorfor hverdagen kan være fyldt med

forventninger, som eleven helt eller delvist ikke kan honorere. Vi forsøger at skabe en forståelse, som vi alligevel ikke handler autentisk ud fra, men måske lader vores egen personlige følelse omkring en begivenhed, være ’dommer’ over for elevens adfærd. Spørgsmålet er, hvad det er, der giver udslaget for beslutningen om at ’eleven ikke kan være på dette værksted mere’.

 Hvis det var sket på en anden tilfældig dag eller uge, ville vi så have handlet anderledes?

 Hvis arbejdsopgaverne havde været nogle andre, havde det gjort en forskel?

 Hvilke forskelle gør vi som mennesker, selv om vi alle handler ud fra de samme politikker, regler og rammer?

 Spiller det en rolle, om vi som pædagogisk personale er presset, er vi mere tolerante i nogle perioder og mindre i andre perioder?

Uanset hvad, kommer vi alligevel til et punkt ind imellem, hvor vi vurderer at det bedste er, at eleven skifter værksted eller måske endda forlade skolen. Samfundets normer udgør de krav og forventninger, omgivelserne stiller til individet om at ‘opføre’ sig på en bestemt måde. Normer er således regler for adfærd, som afspejler de værdier, samfundet eller gruppen er enige om at fastholde, og de har betydning for såvel regulering af individets adfærd som for samfundets beståen. Normer kan betegnes som ‘skik og brug’ fx som de udtrykkes i ‘ sådan gør man nu engang’ ‘ du skal’ ‘ du bør’ eller ‘ du skal ikke’ ‘ du bør ikke’.

( Erlang 1996,:358)

(16)

Vi er alle, i forskellige grader og i en kulturel diversitet opvokset med de koder, som normerne sætter. Det betyder også at selv i vores professionelle liv, har disse koder stor indflydelse på de handlinger vi bevidst eller ubevidst foretager. Netop i pædagogisk arbejde er alt det daglige virke omdrejet om den

professionelle medarbejder. Derfor vil det også være individuelle grænsesætninger, der spiller en rolle i forhold til det inkluderende perspektiv. Det én medarbejder finder helt rimelig kan en anden føles sig meget udfordret af. Derfor bliver det helt centralt at medarbejdere indbyrdes taler om, hvordan egne grænser og normer påvirker forholdet til eleverne, og ikke mindst taler om, hvor der er muligheder for at professionalisere tilgangen til eleven så inklusion bliver mulig.

6. Når eleven ekskluderer sig selv

I det ovenstående har vi fokuseret på, hvordan inklusion handler om at undgå eksklusion, hvordan inklusion handler om at skabe gode læringsmiljøer, hvor alle er nødvendige for fællesskabet og for produktionen.

I dette afsnit vil vi se på, hvordan det opleves når elever ekskluderer sig selv fra fællesskabet. Når elever klart signalerer, at de ikke vil være en del af skolens eller værkstedet fællesskab, men hellere vil skabe fællesskab med hinanden eller være en ’ener’, der ønsker at være for sig selv.

På bustur til Fanø

Vi er på bustur. Vi skal til Fanø. Vi skal grille, og vi skal se Falcks brandsskole i Esbjerg. Der er en blanding af danske og nydanske elever i bussen. Både drenge og piger. De nydanske drenge sætter sig bagerst i bussen.

Vi har ikke kørt længe før larmen breder sig fra bagsædet. De råber noget, der lyder som slagord på arabisk, og de synger på arabisk, og griner meget højt. De voksne beder drengene ’skrue lidt ned for lyden’. Nogle af de danske elever ser sig forskræmte omkring, da bussen er fuld kan de ikke flytte sig til en anden plads. De voksne beder drengene om at tale dansk så alle kan forstå, hvad de siger. De bliver bedt om, ikke at synge eller råbe så højt, men det havde ingen indvirkning på deres adfærd, de fortsætter med at synge højt og grine meget. Det begynder at påvirke nogle af de danske elever, og nogle af de mere stille elever følte tydeligvis at det var dem, som der blev grinet af.

En af værkstedslærerene beder så drengene om at synge på dansk, så alle kan forstå hvad der blive sunget, det er jo en fælles tur for os alle, som der bliver sagt.

De arabiske drenge begynder nu at synge Lille Peter Edderkop, og griner nu endnu mere. De har nogle grænseoverskridende bemærkninger over for nogle af lærerne. Drengene spørger, om man ikke må være glad her i bussen.

På Fanø gik de nydanske drenge i en flok. Talte arabisk. Andre mennesker vendte sig om efter dem på gaden – det virkede som om de spredte utryghed. Andre elever holdt sig langt væk fra dem. Resten af dagen øgedes konflikten.

På hjemturen bliver eleverne placeret spredt i bussen sammen med en voksen. Eleverne bliver gjort opmærksom på, at hvis der er en der tager initiativ til uro, bliver de sat af bussen, og skal rejse hjem for egen regning. Turen hjem gik stille og roligt. En af de toneangivende nydanske drenge spørger en af pigerne der sidder i nærheden, om hun har haft en god tur. Hun svarer ham kort og kontant ’Nej den har du

ødelagt’.

(17)

De nydanske drenge opleves, på grund af deres opførsel som fremmede. Drengegruppen bliver i

omgivelsernes bevidsthed andetgjort, i den betydning at ’Den anden’ er den, der falder udenfor de gængse normer. Andetgørelse er den proces, hvor forestillinger om ’den anden’ bliver skabt. Hvor der skabes billeder af ’den anden’ som væsensforskellig fra os selv (Gitz-Johansen 2010 i Stensen og Day). De danske

elever og de nydanske piger som kender ’på tur koden’ – kunne måske også finde på at synge i bussen, men den massive og højlydte opførsel fra drengegruppen skræmmer omgivelserne, som får gang i deres indre fantasier og forestillinger om bestemte grupper af mennesker.

Selvom vi har viden om ’den anden kultur’, så bringes den viden ikke i spil i situationen - vi har indsigten men formår ikke at anvende den i handling. Lærerne er på alle måder på udebane, de forskellige voksne har hver deres måde at tackle situationen, og man er usikker på, hvordan kollegerne opfatter ens måde at agere i en presset situation. Når vi i hverdagen er leder af vores eget værksted, og her har retten til at sætte fællesskabets regler, så står vi et mere usikkert sted, når vi er afsted i fælles flok.

Hvem er lederen? Og er der en leder med? Hvem har retten til at træffe beslutninger på skolens vegne? De voksnes forskellige ’kultur’ og opfattelser af, hvad eleverne må og ikke må træder frem, og man får behov for at afstemme med kollegerne, men bliver handlingslammet i situationen. Situationen i bussen, som fortsatte hen over dagen, kan ses som et eksempel på en konflikt, der trappes op. Alle konfliktens elementer er til stede. Lærerne har behov for at få kontrol over situationen, de har ansvaret for at alle kommer godt gennem dagen, men oplever sig i øjeblikket magteløse, fordi de ikke kan nå drengene med fornuftens brug. Drengene reagerer overfor forsøget på kontrol – og det bærer ved til bålet og konflikten optrappes.

En voksen som var med på turen fortæller: Hvis jeg som deltager på Fanøturen ser tilbage nu, kan jeg få øje på uhensigtsmæssigheder, og ville også havde handlet anderledes. Jeg ved stadig ikke, om det de nydanske drenge sang, var en sjov og festlig sang eller noget som kunne genere andre i bussen, da jeg ikke forstod deres sprog. Måske kunne jeg have grebet bolden, og initieret en fællessang i hele bussen. Vi kunne have sunget sange på forskellige sprog. Vi kunne have fordelt gruppen allerede hjemmefra inden drengene indtog den negative dominans. I et inkluderende perspektiv, skulle jeg have fundet ud af, hvad der foregik inden i dem, hvad var deres motivation, og fejltolkede jeg helt fra begyndelsen deres signaler?

Ovenstående eksempel er eksemplet på, hvordan vi handler på en adfærd ud fra den egen kulturforståelse og vaner. Høje råb og sang og latter kan være lige med optræk til ballade og fordi det skaber utryghed, så handler man uhensigtsmæssigt og stiger uden at opdage det op af konklikttrappen.

I et elevinterview, med en blandet gruppe af skolens elever, giver eleverne udtryk for, at det ville være godt for miljøet på skolen, hvis man havde flere dage om året, hvor man skulle noget sammen med hinanden f.eks. idrætsdage. Man kunne op til idrætsdagen sætte gang i træning af forskellige typer idræt, så man

Figur 2

(18)

mødtes på tværs af værksteder, køn og oprindelse. Eleverne gav også udtryk for, at de gerne ville holde fester sammen på tværs af værkstederne.

Hun ville ikke være med – eller?

Vi evaluerer de besvarelser eleverne har givet af skolens undervisningsmiljø. Det gør vi værkstedsvis, værkstedslærer og elever er til stede. I den snak taler vi om fællesskaber, om at være i eller uden for fællesskaber. Nogle elever beskriver hvordan de forgæves har forsøgt at få Hanne ind i fællesskabet. De har et godt fællesskab på værkstedet, og er almindeligvis gode til at tage nye elever ind i fællesskabet. De var opmærksomme på Hanne fra starten, og opdager hurtigt, at det er svært at få denne elev ind i

fællesskabet. De inviterer hende med ud i pausen, prøver at få en snak i gang med hende. Det var som om hun ikke ville. De beskriver hvordan de prøvede at gøre, men lige meget hvad, så var der ikke noget der virkede. Til sidst gav de op og Hanne stoppede på værkstedet.

Hanne lægger en distance til de andre elever på værkstedet. Måske er hun genert og dækker over

genertheden? Måske synes hun at hun er ’for god’ til at gå på en produktionsskole, og har brug for at lægge afstand? Måske tager eleven afstand fra de andre for ikke at risikere at blive valgt fra? Måske har hun mange nederlag i rygsækken og distance er en måde at tackle usikkerhed? Det er bedre selv af vælge fra end at blive valgt fra.

På dette værksted gør de øvrige elever, hvad de kan (komme i tanke om) for at få Hanne med i

fællesskabet. I et interview med en gruppe piger tale de om, hvordan piger er sammen på. De siger at de hurtigt kan opfatte en anden som en, der ser snobbet ud. De tøver, hun gør andre usikre, og relationen forstyrres af disse signaler. Pigerne italesætter det sådan: ’Hvis piger ’ser ud’, kan det vare et helt år’.

’Pigerne er lidt mere dramaagtige – drengene er mere ligeud’. ’Jeg kendte hende ikke, men første gang jeg så hende, tænkte jeg hun er sikkert snobbet. Men da jeg så lærte hende at kende, er hun en sød pige og sådan, det er derfor os piger, vi dummer os’.

Læreren kan hjælpe relationerne på værkstedet på vej ved at være åben om og italesætte at en er udenfor.

Læreren kan bruge krydsorganisering til at lave makkerskaber - finde en makker, hvor elevernes

kompetencer sættes i spil, så man supplerer hinanden. Makkerparret får en vigtig opgave, ’fordi I lige har de kompetencer vi har brug for’. Makkeren kan være den distancerende elevs gatekeeper til

værkstedsgruppen.

(19)

Hvad har vi lært af projektet?

Projektet havde sit udspring i lærernes og ledelsens irritation og afmagtsfølelse overfor en gruppe af nydanske drenge, som ikke indgik i skolens praksisfællesskaber på lige fod med de øvrige elever. Tværtimod oplevedes drengene som nogle, der ødelagde dagene for de øvrige elever og lærere.

Projektet har taget en drejning fra at fokusere på ’nogen’, der var ’anderledes’, og som havde en

uhensigtsmæssig adfærd, til i højere grad at fokusere på, hvordan fællesskaber kan virke inkluderende eller ekskluderende uanset, hvem og hvordan individet er.

Dette fokus har givet anledning til mange gode dialoger blandt skolen elever og medarbejdere, hvor problematikker og dilemmaer er vendt og drejet. Et dilemma er i sin natur uløseligt. Alligevel har

medarbejderne prøvet nye veje af i hverdagen arbejde på værkstederne og i forbindelse med elevsamtaler, indskrivningssamtaler, MUS og sparring. Medarbejderne har øget deres bevidsthed om inklusionens natur, og den kultur og organisering, der skal skabes for at inklusionen kan lykkes.

Hvis inklusionen skal lykkes på produktionsskolen viser erfaringerne fra projektet at:

Inklusion skal være på dagsordenen i alle skolens aktiviteter og beslutninger.

Inklusion skal være et mindset på skolen

Der skal være arbejde til alle elever – hele tiden – også til de nye elever.

Den enkelte unge skal opleve sig som nødvendig for at værkstedet kan nå sine mål Den unge skal opleve sig som en nødvendig og vigtig del af fællesskabet.

Skolens ledelse skal sammen med værkstedslæreren skabe en god balance mellem pædagogik og produktion.

Værkstedslæreren skal være tydelig i fordelingen af arbejdsopgaverne – og i forventningsafstemningen.

Det kan være nødvendigt, at tilsidesætte det store fællesskabs krav og aftaler, for at kunne tilgodese den enkelte elevs forudsætninger og behov.

Krydsorganisering er en nem måde at skabe nødvendige fællesskaber

At makkerskaber kan bane vejen for en elev, der ikke ’vil være med’.

(20)

Skolen skal initiere en mobilkultur som imødekommer inklusion

Skolen bør nøje vurdere, hvorfor det er at en elev ikke længere kan fortsætte på et værksted.

Litteratur

Agerschou, Toke og Pedersen, Lisbeth (1989) ’Frontklubprojektet: Mellem 10-14 …’ LDK-information Alrø, Helle og Kristiansen, Marianne (red.) (2004). Dialog og magt i organisationer. Aalborg universitetsforlag

Dreyfuss H og Dreyfuss S (1999) Mesterlære og eksperters læring, In Nielsen K og Kvale S (red): Mesterlære – læring som social praksis, Hans Reitzels Forlag

Illeris, Knud (2000) Tekster om læring. Roskilde universitetsforlag Illeris, Knud (2006) Læring. Roskilde universitetsforlag

Lave, Jean og Wenger, Etienne (2003): Situeret læring og andre tekster, Hans Reitzels Forlag Løgstrups, K.E.(1956) Den etiske fordring

Madsen, Benedicte (2005) Wilfred Bions gruppedynamik. Arbejdspapir Århus Universitet Pedersen, Carsten (red) (2009) Inklusionens pædagogik. Hans Reitzels forlag

Pless, Mette (2009) Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet Ph.d.-afhandling, DPU

Steensen, Jette & Day, Barbara (2010) Kultur og etnicitet på arbejde -Professionelt arbejde i det flerkulturelle samfund. Systime Profession

Wenger, Etienne (2007) Social læringsteori – aktuelle temaer og udfordringer. I Illeris (red) Læring. Seks aktuelle forståelser. Roskilde universitetsforlag

Østergaard, Anne Marie & Kjær, Grethe (2013) Inklusionens didaktik. Dafolo

Figurer

Figur 1: Marianne Søgaard Sørensen, Phd. Produktionsskoleforeningen.

Figur 2: www.socialstyrelsen.dk

Referencer

RELATEREDE DOKUMENTER

I indeværende studie er ufuldkommen viden også til stede og med til at skabe uvis- hed, når unge på midlertidigt ophold ikke ved, hvorfor nogle får inddraget deres

Hvordan litteraturen så gestalter denne anti-androcentriske, kritiske bevægelse (i hvilke genrer, i hvilke for- mer) eller undertrykkelsen af den, er for så vidt mindre væsentligt.

skellige arkitektoniske forbilleder i form af templer, katedraler, borge eller fabrikker, har bogen været et tilbagevendende element som både synligt materiale og metafor og

Overordnet må vi anerkende, at pædagogisk ekspertise rummer mange facet- ter: Den rummer overlegen kvalifi ceret praksis-kunnen, der kan have før-refl eksiv karakter og udgøre

Løsningsfokuseret coaching knytter sig derfor ikke til et bestemt rum eller position, men er et greb, som også kan benyttes i de daglige samtaler, og som mere over- ordnet set

9-14.30: Workshop med fokus på hands-on materiale- udvikling og arbejde med indlæg til folkeskolen.dk.. 14.30-15 Mundtlig opsamling

•  Deutsche Welle: langsam gesprochene Nachrichten. •  Facebook: Tysklærerforening, Faglig sparring for

I stedet var der opstået en uheldig dynamik - særligt imellem nydanske drenge og gammeldanske midaldrende/ældre. De nydanske drenge var meget synlige i boligområdet, fordi de