Dialog, dannelse og demokrati
Om premisser for skoleledelse i folkeskolen
Et spesiale i politisk kommunikasjon og ledelse, cand. soc., ved Handelshøjskolen i København.
Skrevet av Hanna Bjørnøy Sommersel
Veileder: Camilla Sløk, Institutt for ledelse, politikk og filosofi Antall sider: 86
1
Forord
Det er slik at ved de danske, som så mange andre, høyere læreanstalter skal en universitetsgrad avsluttes med en fordypningsoppgave. Man får sin kandidatgrad etter avlevering av et speciale og denne ses derfor som en markering av 5 års utdannelse ved et universitet eller lignende. Et spesiale er også noe mer, det er avslutningen på tilværelsen som elev/student – den lærende. For meg er dette avslutningen på 19 års skolegang. Når jeg nå avslutter kandidatstudiet i politisk kommunikasjon og ledelse på Handelshøjskolen i København, er det etter 19 av 29 år på skolebenken.
Jeg skriver dette for å illustrere hvor mye skolen kan fylle i et liv. I denne delen av verden er 12-13 års skolegang normalt. Mer er heller ikke unormalt. Utdannelse er et av våre viktigste og sterkeste varemerker og samfunnet bygger på verdier som kanaliseres gjennom skolen.
Nettopp dette synes jeg er svært spennende og derfor handler mitt spesiale om ledelse av skolen.
Det har stort sett vært en fornøyelse å skrive denne oppgaven og det har det vært av flere årsaker. Blant annet har jeg møtt noen mennesker som har lettet prosessen betraktelig. Å beskrive en skoleleders hverdag krever innsikt og derfor rettes en stor takk til de skoleledere som har mottatt meg med velvillighet og åpne sinn. Tusen takk til Yasar Camak, Klaus Mygind, Jan Nielsen, Erik Laustrup, Grethe Birch og Michael Schmidt for åpenhjertige og inspirerende samtaler.
Camilla Sløk har vært min veileder som ikke bare har guidet meg fremover i arbeidet med spesialet, men som også har vært faglig inspirerende og økt mitt engasjement for emnet. En stor takk for din dyktige og presise veiledning. Jeg har også satt pris på din tålmodighet i en spesialeprosess som har vært delt i to, avbrutt av en fødsel og mammapermisjon. Tusen takk!
København, juni 2009 Hanna Bjørnøy Sommersel
2
Innholdsfortegnelse
FORORD...………..………...1 1. INNLEDNING………...……..…………..………4
Oppgavens oppbygning · 8 Empirisk materiale · 10
2. TEORETISK AVSETT...………...………...11 Niklas Luhmann · 11
Systemteori · 12
Et funksjonelt differensiert samfunn · 14
Makt · 18
Styring ·19
Michel Foucault · 21
Makt · 21
Styring · 22
Det moderne samfunns offentlige sektor · 23
Strategi ·24
3. ANALYSESTRATEGI OG METODE………..………...………..26 Makt- og styringsanalyse · 28
Metodisk fremgangsmåte · 29 Validitet · 30
Utførelse av intervjuene · 31 Oppsummering · 31
4. TUSENKUNSTNERNE - FORTELLINGER OM SKOLELEDELSE…...……….33 De fremste blant likemenn – et historisk tilbakeblikk· 35
Skolens oppgave · 39
Mye på spill – skolens rolle som brikke i et komplekst samfunn · 42 Kommunenens skolepolitiske ståsted · 45
Demokrati og dannelse i tradisjon eller fornyelse? · 47 Skoleledere mellom politikk og profesjon · 47 Pedagogisk ledelse og profesjonelle lærere · 48 Fordi utdannelse er internasjonal business · 50 Improving School Leadership · 50
Skoleledelse under lupen · 55
Særlige premisser for skoleledelse · 57 Oppsummering · 59
5. SKOLELEDERES FORTELLINGER OM EGEN ROLLE...………...…...60 Premisser for skoleledelse · 60
Styring· 61
Styring gjennom dannelse · 65 Styring gjennom dialog · 68 Strategi · 68
Dialog som strategi · 70
3 Makt · 72
Dialog som makt · 72 Demokratisk makt · 73 Oppsummering · 83
KONKLUSJON...77 ENGLISH SUMMARY...82 LITTERATURLISTE...83 BILAG
4
Kapittel 1
Innledning
”Hvortil bør man i Skolen stræbe at udvikle og danne Mennesket? Skolen skal stræbe at udvikle Mennesket til Fuldkommenhed, og følgelig stræbe at danne saa duelige Medarbejdere til dette Maal som mueligt”1
(Grundtvig)
Det er ingen lett oppgave folkeskolen2 har ifølge Grundtvig: ”...at udvikle Mennesket til Fuldkommenhed...”. Men skolens rolle i samfunnet har gjennomgått en drastisk forandring fra Grundtvigs tid og frem til i dag. Det snakkes ikke lenger alene om folkedannelse gjennom nasjonal kulturarv, men snarere dannelse på tross av og på tvers av globale grenser. Selv om Grundtvigs dannelsesteori med utgangspunkt i individ, fellesskap og hele menneskeheten får et litt annet meningsinnhold sett med dagens øyne, er det ingen tvil om at et demokratisk dannelsesbegrep fremdeles er en viktig del av skolens målsetning og mening. I dag talesettes det i høy grad et behov for styringssubjekter i forhold til ledelse av skolen; Hvem skal styre samfunnet og utdanningen/skolen? Her skilles det generelt mellom subjektene stat, marked, sivilt samfunn og eventuelt familien.3
Neste spørsmål som ofte stilles er: Hvordan skal skolen styres og med hvilke midler?
Hvordan sikrer man at skolen befinner seg innenfor de nødvendige dannelsesmessige rammer samtidig med at den gjenspeiler samfunnsmessige tendenser og normer som hele tiden
utvikler og forandrer seg? Skoleledelse italesettes som en helt spesiell form for ledelse i det offentlige, hvor flere faktorer gjør seg gjeldende som dannelsesgrunnlag for beslutningstaking og andre ledelsesoppgaver: ”Skoleledelse er en praktisk, intellektuel, kommunikativ, emotionel virksomhed, som bygger på etiske og strategiske overvejelser. Derfor oplever skoleledere ofte, at de står i etiske dilemmaer: De skal på samme tid og i samme sag forsøge at leve op til modstridende værdier, f.eks økonomiske og pædagogiske” (Lejf Moos i Klee og Nefer
1 Grundtvig: Om Kirke, Stat og Skole.
2 Jeg bruker begrepene folkeskolen, grunnskolen og skolen om hverandre i dette spesialet. Folkeskolen er dansk oversettelse fra det norske ordet grunnskole, og selv om spesialet skrives på norsk, føles det naturlig å bruke begrepet folkeskole.
3 Telhaug og Mediås, 2003: 15
5
2001:27). Tendensen med økt fokus på ledelse rammer ikke kun pedagogisk ledelse, for skolen er ikke alene om å være under lupen i debatten om hvordan den offentlige sektor skal ledes. Offentlig ledelse har i høy grad vært i søkelyset det seneste tiår, blant annet fremhever Finansministeriet i en av sine publikasjoner fra 2001 at dersom den offentlige sektor i
fremtiden skal kunne løse sine oppgaver i samfunnet på en tilfredsstillende måte, blir de nødt til å utvikle en sterk og god ledelse (Finansministeriet 2001: 3)4. Offentlig ledelse skiller seg fra privat ledelse blant annet på grunn av den politiske styringen som ligger til grunn for det mulighetsrom lederne kan utfolde seg innenfor. Videre er det en rekke brukere av den offentlige sektor (borgerne) som har stor innflytelsesrett og som spiller en viktig rolle i utviklingen av sektoren, dette ser man også tydelig når det gjelder skoleledelse. Dessuten skal ledelse i det offentlige baseres på verdier; Demokratiske verdier skal danne rammen om hele sektoren (Finansministeriet 2001: 23). Nettopp derfor er det fra politisk hold satt fokus på hvor viktig det er med god ledelse og ledelsesutvikling, og for å skape en felles forståelse for dette er det utarbeidet en rekke retningslinjer for ledere i den offentlige sektor.
Forfatteren Stefan Hermann5 påpeker i en av sine artikler6 at det ikke er uten grunn at folkeskolen ofte er til diskusjon i offentligheten. Det handler i bunn og grunn om at spørsmålet om folkeskolens rolle i samfunnet i stor grad handler om ”de store centrale anliggender i den vesterlandske kulturhistorie”, slik at man ved å ta temperaturen på folkeskolen samtidig får en fornemmelse om hva som skjer eller er i ferd med å skje i samfunnet ellers (Hermann i Borch og Larsen (red.) 2003: 232). Alle har et forhold til folkeskolen. Danmarks Evalueringsinstitut kom i 2006 med rapporten ”Skoleledelse i folkeskolen” hvor konklusjonen er klinkende klar: Det er nødvendig å utarbeide en særlig kodeks for skoleledelse. Det hevdes at skoleledere har behov for en spesifikk lederutdannelse for å kunne ivareta de ledelsesmessige oppgaver i skolen på en hensiktsmessig måte, særlig fordi noen av lederne i undersøkelsen uttrykker manglende kompetanse i utførelsen av noen av disse oppgavene7. Videreutdanning av folkeskoleledere er også et krav som stilles fra regjeringens side som har valgt å sette økonomiske midler til disposisjon til dette. For
4 ”Ledelse på dagsordenen. Perspektiver på bedre ledelse i den offentlige sektor.”
http://www.fm.dk/db/filarkiv/6300/Ledelse.pdf
5 Cand.scient.pol, rektor ved den flerfaglige Professionshøjskole i København fra 1. mai 2008
6 ”Fra folkeskole til kompetencemiljø – tendenser i videnssamfundets kapitallogik” i ”Luhmann og Foucault til diskussion”.
7 Rapporten danner grunnlag for deler av det empiriske materiale i spesialet, og vil derfor bli grundigere introdusert senere i oppgaven.
6
perioden 2007-2009 har regjeringen avsatt 25 millioner kroner øremerket etterutdannelse av skoleledere. Godt og vel 500 skoleledere fra over 50 kommuner rundt om i landet skal øke deres ledelseskompetanse. At mange skoleledere ønsker og velger å satse på lederutvikling er ikke overraskende i forhold til en kartlegging Kommunernes Landsforening (heretter KL) har foretatt. Deres undersøkelse fra juni 20068 viser at hele 96 % av skoleledere i Danmark har deltatt i ledelsesforløp (KL: 2006).
Når skoleledelse er temaet for dette spesialet er det fordi det ovenstående beskrevne fokus og kravet til videreutvikling av skoleledelse opptar meg av flere årsaker. Først og fremst er folkeskolen viktig og spennende nettopp fordi den vekter grunnleggende demokratiske verdier som har preget vårt samfunn i århundrer, den gjenspeiler alle de tendenser som utfolder seg i et samfunn og den former morgendagens voksne, for å si det med en klisjé. Det sier seg selv at å styre et slikt system stiller noen krav og skaper noen forventninger. Videre opptar det meg at skolens ledelse karakteriseres som værende i et krysspress. Hva består dette krysspresset i?
Jeg vil i dette spesialet se nærmere på det spenningsfeltet som skoleledelse beveger seg innenfor; Utdannelse og skole kommuniseres innenfor forskjellige felter som politikk og økonomi, og ledere i den offentlige skole skal forholde seg til både forvaltningen og
offentligheten. Dette skal de gjøre samtidig med at de skal vareta skolens viktigste oppgave: å sikre en best mulig opplæring og utdannelse av sine elever gjennom et demokratisk verdisyn.
Det interessante er å se hvordan skolen, representert ved ledelsen, selv forholder seg til styringen av skolen når den foregår både på et nasjonalt og kommunalt nivå og i forholdet mellom politikk, offentlighet, forvaltning og profesjon. Jeg ønsker videre å se nærmere på hvordan det kommuniseres om strategi og ledelse, hvilke kompetanser som italesettes for ledelse og hvordan disse henger sammen med den pedagogiske profesjon. I selve
analysedelen av spesialet vil jeg med andre ord både gå nærmere inn på de forestillinger som foreligger om ledere i skolen og de forestillinger ledere i skolen har om sin rolle og det spenningsfelt de befinner seg i. Hvordan håndterer en skoleleder de problemene han/hun støter på i sin hverdag? Hvilke redskaper tas i bruk og hvilke strategiske overveielser ligger bak beslutningsprosesser?
8 KL, Finanaministeriet og Undervisningsministeriet: Rapport fra arbejdsgruppen om efteruddannelse af lærere og skoleledere. Juni 2006. http://www.uvm.dk/06/documents/efter.pdf
7
Dette spesialet har et deskriptivt sikte, det er ikke min intensjon å undersøke hvordan man bør lede en skole, jeg er snarere interessert i å få en forståelse for hvordan skolelederes
styringsvilkår utarter seg. Jeg ønsker å bli kjent med hvilke tanker de gjør seg om sin egen rolle og hvordan de agerer når de skal manøvrere seg rundt i et hav av pedagogiske prinsipper, politikker, økonomi og forvaltningsplaner. Min problemformulering lyder som følgende:
Jeg har en forventning om at skoleledelse omfatter forhold av motstridende karakter og spør derfor til hvilke premisser som ligger til grunn for å kunne utøve ledelse i skolen.
Dette vil jeg forsøke å redegjøre for ved å avdekke og analysere de forbindelser skoleledere skal balansere mellom. Ut over dette søker jeg å finne ut av hvorvidt og eventuelt hvorfor en balansegang mellom pedagogikk, politikk, økonomi og forvaltning italesettes som et
motstridende forhold. Problemformuleringen besvares ut i fra en iakttakelse av
kommunikasjonen og italesettelsen av skolelederbegrepet. Ovenstående spørsmål vil derfor forsøkes besvares gjennom spørsmålene:
1. Hvordan italesettes skolelederens rolle i dens omverden?
2. Hvordan forstår og kommuniserer skoleledere selv sin rolle?
Hvilke premisser for skoleledelse kommer til uttrykk gjennom kommunikasjonen om skolelederbegrepet?
8
Oppgavens oppbygning – en leseveiledning
I det følgende vil jeg kort gjennomgå oppgavens oppbygning og på den måte også forklare nærmere hvordan jeg har tenkt meg å svare på ovenstående problemformulering.
Kapittel 2 er kapitlet hvor jeg beskriver mitt teoretiske utgangspunkt. Jeg har valgt å benytte meg av sosiologen Niklas Luhmanns teori om sosiale systemer, samt Michel Foucaults teoretiske syn på makt og styring. De begreper som blir brukt i analysen vil her bli redegjort for, og jeg vil samtidig argumentere for hvorfor mitt teorivalg er relevant i forhold til
problemformuleringen. Derutover vil jeg presentere begrepet strategi ut i fra den måten jeg arbeider med det på, med rotfeste i nyere teori om strategi i den offentlige sektor.
Kapittel 3, omhandler de analysestrategiske og metodiske overveielser jeg har gjort meg, vil starte med å strukturere oppgaven ut i fra spørsmål om hvordan jeg analysestrategisk og metodisk går til verks. Dette skal ses som en pekepinn på oppgavens erkjennelsesinteresse.
Kapittel 4 er en analyse hvor jeg kartlegger det synet omverdenen har, og har hatt, på skolens rolle i samfunnet og her i særlig grad skolelederes rolle og de krav og forventninger som stilles til dem. Det er ikke bare i skolen utviklingen har vært sterk, hele den offentlige sektor har de siste tiår gjennomgått en omstrukturering og debatten om ledelse er blitt allemannseie.
Her fokuseres det på italesettelsen og kommunikasjonen omkring selve begrepet skoleledelse, blant annet som det kommer til uttrykk i diverse rapporter, evalueringer og artikler om enmet.
Kapittel 5 er en analyse av de ledelsesmessige overveielser skoleledere gjør seg i forhold til sin rolle som ledere i en kompleks virkelighet. Hvordan iakttar de sin egen lederstilling?
Svarer forvetningene fra omverden til det ledelsesrom som lederne opplever står til rådighet for dem? Hvordan takler de utfordringene og med hvilke redskaper?
Kapittel 6 vil samle opp på de mest fremtrende argumenter og fremheve de viktigste poenger etterfulgt av en konklusjon.
I nedenstående figur ses hvordan jeg har grepet problemformuleringen an og forsøkt skape en sammenheng mellom forgreningene ut i fra spørsmålet om hvordan skoleledere agerer i et spenningsfelt. Når jeg har valgt å skille mellom italesettelsen av skolelederens rolle og
9
skolelederes egne fortellinger skal dette ikke ses som et postulat om et motstridende forhold mellom hva som oppfattes som skoleledelse av skolelederes omverden og skoleledere selv, men snarere som en forklaring på hvilke anlegg som fremskrives som premisser for
skoleledelse. Hvordan disse premisser utarter seg i praksis beskrives gjennom skoleledernes skildringer av ledelsesrommet som stilles til rådighet for den ledelse de praktiserer.
Sammen med analysestrategiske, metodiske og empiriske overveielser danner teorien
grunnlag for hvordan spesialet forholder seg til den empiri som behandles. Jeg har forsøkt å la empirien og teorien åpne opp for hverandre og de avhenger således av hverandre. For å få et overblikk over hvordan skoleledere agerer i rollen som leder, er det nødvendig å se på hvordan det kommuniseres om rollen. Dette gjøres ved å se på de fortellinger som fortelles i skolens omverden, samt ledernes egne forståelser. Summen av disse utgjør italesettelsen av skoleledelse.
Premisser for skoleledelse
Analysestrategiske, metodiske og empiriske
overveielser
Teoretisk landskap
Fortellinger om skoleledelse
Italesettelsen av skoleledelse
Hvilke premisser er det for ledelse?
Skolelederes egne fortellinger
Hvordan utnyttes mulighetsrommet?
ITALESETTELSEN AV SKOLELEDERES ROLLE
10
Empirisk materiale
Det foreligger en rekke bøker, artikler, rapporter og lignende av nyere dato som omhandler ledelse i skolen. Det materiale jeg har behandlet i analysen inkluderer en nylig undersøkelse fra OECD: Improving School Leadership, Danmarks Evalueringsinstitutts rapport
”Skoleledelse i folkeskolen” fra 2006 og Kommunernes Landsforenings skolepolitikk. Utover disse har jeg trukket på artikler, rapporter og faglitterære tekster, primært hentet fra
Undervisningsministeriet, Folkeskolen.dk og Skolelederne.org.
Det ble tidlig klart for meg at ledelse av skolen er et svært omdiskutert emne, både i faglige kretser, men også blant den allmenne befolkning blant annet gjennom diskusjoner om OECD- rapporter, PISA-undersøkelser og tilsvarende med et rungende spørsmål bak det hele:
Hvordan kan vi skape en skole som ivaretar demokratiske verdier og som kan leve opp til de krav som stilles i den moderne, globaliserte verden? De som står midt i stormvinden er skolelederne, og jeg var ikke i tvil om at jeg ville høre disse menneskers fortellinger om ledelse i skolen. Hvordan opplever de hverdagen som skoleleder? Hvordan formår de å lede innenfor de rammer som er gitt den danske folkeskole? Kan de overhodet holde seg innenfor rammene? Hva kommer først: Hensynet til rammene eller hensynet til elevene?
Jeg har intervjuet 6 skoleledere fra 3 forskjellige folkeskoler i 3 forskjellige kommuner. 3 forskjellige kommuner fordi jeg gjerne ville se hvor stor part de økonomiske og politiske rammer den enkelte kommune har å forholde seg til spiller inn i den daglige ledelse av skolen.
Dette var uttrykk for et håp om at spørsmål som ”Er beslutningsprosessene annerledes eller er det forskjellige hensyn som kommer i første rekke i de ulike kommunene?” kunne bli besvart når berøringsflaten var større. Valget av kommuner falt på Tårnby kommune, Københavns kommune og Gentofte kommune. Innenfor disse 3 kommunene ble skolene tilfeldig utvalgt, med det eneste kriterium at jeg gjerne ville intervjue både kvinnelige og mannlige
skoleledere. Underveis i arbeidet med intervjuene, ble det klart for meg at min første tanke om å foreta en form for komparativ analyse, ikke egentlig var relevant i forhold til kjernen i oppgaven. Jeg skiller derfor ikke mellom de 3 kommuner i oppgaven. I samråd med de enkelte ledere har jeg valgt utelate navn på alle personer og skolene. Det har for meg å se ingen betydning for spesialets utforming i forhold til problemformuleringen.
11
Kapittel 2
Teoretisk avsett
I det empiriske materiale jeg har behandlet synes jeg å kunne fremskrive noen særlige
premsisser for skoleledelse. De overordnede premisser er styring, strategi og makt. Disse blir igjen italesatt gjennom noen mer konkrekte betingelser som dialog, dannelse og demokrati.
Etter hvert som premissene har trådt frem, har det blitt viktig å finne teorier som understøtter og forklarer hvorfor nettopp dette er vesentlige begreper i fortellinger om skoleledelse.
Som skrevet innledningsvis har jeg valgt å benytte meg av den tyske sosiolog Niklas
Luhmanns (1927-1998) systemteori samt den franske sosiolog Michel Foucaults (1926-1984) arbeide som omhandler styring og makt. Da kompleksiteten i teoriene er omfattende har jeg også benyttet meg av en rekke fortolkninger av teoriene.
Dette kapitlet vil gjennomgå de deler av teoriene og de begreper som er relevante for analysen i dette spesialet. Videre vil jeg gjøre rede for noe av det som betegner det moderne samfunn.
Skolen er en del av den offentlige sektor som de seneste år har vært i rivende utvikling og begrepet strategi synes relevant å inndra av to særlige grunner. For det første er behovet for en strategisk tankegang økende i takt den veldige utviklingen i samfunnet generelt (Poulfeldt 2002: 1) og strategi betegner derfor samfunnet av i dag. For det andre synes strategi å være en særlig forutsetning for ledelse og generelt er behovet for en oppjustering av strategisk ledelse voksende (Ibid.). Jeg anser strategi som å være et av de overordnede premisser for
skoleledelse.
Niklas Luhmann (1927-1998)
Det teoretiske begrepsunivers hos den tyske sosiolog Niklas Luhmann er stort og jeg vil derfor gjennomgå de deler av systemteoriens begreper som er relevante for min
problemformulering. Hans syn på samfunnet som et funksjonelt differensiert system er en interessant måte å anskue verden på. Kommunikasjon, iakttakelse og mening er sentrale
12
begreper i den forbindelse. Sist, men desto ikke mindre viktig er det hans måte å arbeide med begrepene styring og makt på som blir spennende å lene seg opp ad i dette spesialet.
Systemteori
Luhmanns systemteori tilbyr et blikk som ser verdenssamfunnet gjennom en vitenskapelig beskrivelse. Han avviser tradisjonelle måter å se samfunnet på og gir et nytt bud på hvordan man kan se samfunnets strukturer utarte seg gjennom nettopp systemer (Hagen i Andersen og Kaspersen 2003: 382). Gjennom sitt teoretiske arbeid har Luhmann vært med til å bringe den kommunikative vending inn i samfunnsvitenskapen.
Systemer
Systemteorien bygger på en antakelse om at det moderne samfunn består av funksjonelt differensierte systemer – altså funksjonssystemer. Disse er alle sammen skapt av
kommunikasjon og det eneste de produserer er kommunikasjon (Kneer og Nassehi 2004: 84).
Systemteorien forklarer hvordan disse funksjonssystemer sammen skaper et samfunn som er preget av stor kompleksitet.
Luhmann deler verden inn i tre typer systemer: Det sosiale, det psykiske og det biologiske system. Det sosiale system er differensiert i tre nye typer sosiale systemer;
organisasjonssystem, interaksjonssystem og samfunn.
Når sosiale systemer for Luhmann består av kommunikasjon og intet annet betyr dette at det kun kan snakkes om ett samfunn fordi samfunnet defineres ved at det er alt det som det kan nås via kommunikasjon. Kommunikasjonens omverden er individer og både handling og handlende skal forstås som produkter av kommunikasjon (Vallentin 2005: 7). Kun
kommunikasjon kan kommunisere. Sosiale systemer kan ikke kommunisere med hverandre, men kommunikasjonen kan knytte an til tidligere kommunikasjon og derved holde
kommunikasjonen fast (Åkerstrøm Andersen 1999: 125-127).
Alle systemer er selvdannende, autopoietiske9, det vil si at de produserer og reproduserer seg selv ved at de selv skaper de elementer de består av (Ibid.: 124). De kan ikke determineres,
9 Kommer av de greske ordene autos = selv og poiein = å skape (Kneer og Nassehi 2004 : 52).
13
men omgivelsene sørger likevel for det autopoietiske ved å være irritasjonsmomenter som forstyrrer systemene. (Kneer og Nassehi 2004: 60). Ankepunktet ved autopoietiske systemer er at fordi noe gjentar seg selv gjennom semantiske konstruksjoner blir dette en urefleksiv prosess da gjentakelsen skjer per automatikk. Man kan med autopoietiske systemer se samfunnet som noe helt selvstendig fordi det ikke kan reduseres til noe annet enn seg selv, altså man ser det som det fremtrer uten innblanding av samfunnseksterne forhold (Åkerstrøm Andersen 1999: 124-125).
Mening og semantikk
Meningskapen skjer i kommunikasjonen og dermed kan systemene også forstås som meningssystemer. I følge Luhmann består kommunikasjon av tre seleksjoner: Informasjon, meddelelse og forståelse. Disse tre faktorer skal være til stede før man kan tale om
kommunikasjon og det er først den etterfølgende kommunikasjon som kan vise at det nettopp var snakk om forståelse ved at den knytter an til den siste seleksjon i kommunikasjonen (Kneer og Nassehi 2004: 88). Med Luhmann forstås og konstrueres kommunikasjon baklengs, som en rekursiv sosial prosess (Åkerstrøm Andersen 2001: 5), i motsetning til de mer
tradisjonelle forståelser av kommunikasjon hvor begrepet forstås som en strømlinjet
bevegelse fra avsender til mottaker. Den kommunikasjon som forstås er fundert i en mening eller forståelse som ligger forut for kommunikasjonen. Det vil si i de semantikker språket stiller til rådighet for kommunikasjonen. Luhmann benytter i høy grad begrepet semantikk som kan defineres som ”[...] kondenserede og gentagelige former for mening [...]”
(Åkerstrøm Andersen 1999: 143). Semantikker forbinder kommunikasjon med kommunikasjon og kan forstås som særlige strukturer som systemene behandler som
bevaringsverdige (Ibid.: 142). Hans forståelse for semantikk er verd å nevne da det er relevant i forhold til hvordan skolelederne semantisk konstruerer sin egen rolle i forhold til de
forventninger som stilles utenfra til ledelse i skolen. Det er også relevant i forhold til hvordan rollen italesettes av andre aktører og hvordan semantikken omkring den bevares i det øyeblikk kommunikasjonen knyttes an til denne. Det vil være analysens formål å få øye på de særlige semantiske konstruksjoner som stilles til rådighet for italesettelsen av særlige premisser for skoleledelse.
14 Iakttakelse
Meningsbegrepet går foran språket hos Luhmann i den forstand at det er en forutsetning for iakttakelse at vi kan identifisere og gjenidentifisere det vi iakttar. Det blir aktuelt å snakke om mening når man i en iakttakelse kan skille mellom det aktuelle og det potensielle. En
iakttakelse er altså en forskjellssettende operasjon og å tenke i forskjeller er svært
karakteristisk for systemteorien. Luhmanns teori om iakttakelse er inspirert av blant andre Spencer-Browns form- og forskjellstenkning. Som Spencer-Brown selv forklarer det: “We take as given the idea of distinction and the idea of indication, and that we cannot make an indication without drawing a distinction.” (Åkerstrøm Andersen 1999:109).10
Systemteorien foreslår med andre ord at alle iakttakelser bygger på en forskjell og Luhmann forklarer: ”At iagttage er at mærke noget inden for rammen af en forskel.” (Åkerstrøm Andersen 1999: 109). Kommunikasjon kan markere den ene siden av en forskjell, men det er kun ved hjelp av forskjellens andre side at det markerte kan tre frem som gjenstand for iakttakeren (Åkerstrøm Andersen 1999: 109). Det er med andre ord ikke mulig å iaktta noe som helst dersom forskjellen for iakttakelse ikke er lagt til grunn innen man foretar
iakttakelsen.
Erkjennelsen av at man iakttar noe ut i fra et markert punkt i en forskjell, betyr at iakttakelsen vil være preget av blinde flekker, altså det at man ikke vet at man via den iakttakelse man gjør, vil være blind for å gjøre andre bestemte iakttakelser. Man vet ikke hva det er man ikke vet. Dette gjelder selvsagt også denne oppgaven som dermed kun er et uttrykk for en bestemt form for iakttakelse (La Cour, Knudsen og Thygesen 2005: 5-6). Som annen-ordens-iakttaker iakttar man hvilken forskjell man har lagt til grunn i sin første iakttakelse, man iakttar dermed en iakttakelse som iakttakelse.
Et funksjonelt differensiert samfunn
Gjennom kommunikasjon knytter de sosiale systemer an til det Luhmann kaller
funksjonssystemer som er de mest abstrakte systemer i samfunnet. Disse kan kun aktualiseres i kommunikasjonen med sosiale systemer. Funksjonssystemene er subsystemer som
beskjeftiger seg med hvert sitt område som for eksempel politikk, økonomi, jus, vitenskap,
10 Jeg benytter meg videre i oppgaven av forskjellstegnet ┐ i betydningen ”til forskjell fra”. Luhmann er inspirert av Spencer Browns forskjellsdefinisjon når han bruker ┐ for å illustrere en forskjellsbetegnelses to sider.
15
kunst, sunnhet eller kjærlighet. Funksjonssystemene kan ses som et uttrykk for samfunnets strategi i forhold til å håndtere kompleksitet. Nettopp dette er felles for alle
funksjonssystemer; Det enkelte system i seg selv tilbyr et kompleksitetsreduserende blikk for iakttakelse da det opererer i sitt eget symbolsk generaliserte medium og med sine egne koder.
At mediene er symbolske betyr at de ikke har noen verdi i seg selv, men fordi de er generaliserte er det likevel mulig for hvert system, uavhengig av tid og sted å anerkjenne mediet og dets verdi (Åkerstrøm Andersen 2004: 239). I det politiske funksjonssystem opereres det for eksempel med mediet makt, mens det i det økonomiske dreier seg om mediet penger og i det rettslige system mediet rett. Funksjonssystemenes binære koder knytter de sosiale systemer an til kommunikasjon både i iakttakelse og i kommunikasjon (Ibid.: 235- 238). Dette vil si at all kommunikasjon som foregår i systemet skjer i det enkelte systems kode eller koder. De to deler av den binære kode antar henholdsvis en negativ og en positiv verdi som for eksempel i det rettslige funksjonssystems kode rett ┐ikke-rett. Kun én av disse to verdier kan iakttas i en iakttakelse. Dette betyr videre at systemet ikke er i stand til å se den andre verdi i koden, og dermed heller ikke er klar over at det benytter seg av en
forskjellstenkning i sin iakttakelse (Åkerstrøm Andersen 1999: 109-114). Kodene kan anses for å være det som er på spill i selve kommunikasjonen.
I oppgavens empiriske materiale synes det å være to særlige funksjonssystemer det er vesentlig å forholde seg til da skoleledelsesbegrepet italesettes i disse systemers koder. Det dreier seg om det politiske og det pedagogiske funksjonssystem.
Det politiske funksjonssystem
Det politiske system operer i likhet med de andre funksjonssystemer ved å redusere den stadig økende kompleksitet i samfunnet gjennom sitt særlige symbolsk generaliserte medie som er makt (Vallentin 2002: 76). Dette fungerer slik at mediet angir hva som er av
informasjonsverdi for systemet og hva som er suksess- og fiaskokriterier (Vallentin 2001:
113). All kommunikasjon i systemet orienteres etter dette mediet. Mediet makt kan
operasjonaliseres gjennom den binære kode styrer ┐styrt, hvor det alltid er bedre å være den styrende enn å bli styrt (Åkerstrøm Andersen 1999: 5)
Det politiske funksjonssystems ambisjon er å styre de andre systemer i samfunnet (Åkerstrøm Andersen 2004: 238), og systemets grense skal forstås som en meningsgrense da mening
16
dannes på en særlig måte i stystemet. Systemet gir mening til fenomener i omverdenen idet det iakttar dem ved hjelp av sine egne koder (Åkerstrøm Andersen 1996: 22). Det italesettes forskjeller i empirien som sier noe om hvordan det kommuniseres om skoleledelse. I det politiske system kan vi kondisjonere koden styrer ┐styret ved hjelp av forskjellen
enighet ┐uenighet hvor det er mediet makt som opererer så lenge det ikke tyr til tvang. En viss form for frihet for den underlegne er derfor en forutsetning for maktutøvelsen. Makten består i at den som blir styrt hele tiden er nødt til å tolke den styrendes handlingsmønster og intensjoner for å redusere kompleksiteten i den kommunikasjon som foregår slik at den blir meningsfull. En slik form for styring betegnes som styring gjennom selvstyring fordi den styrte forsøker å fortolke den styrendes kommunikasjon for deretter å kunne handle i
forlengelse av denne. Temaer som iakttas som politiske av det politiske funksjonssystem selv, krever handling fordi manglende handlekompetanse oppfattes som manglende styring.
Fraværet av handling i form av kommunikasjon plasserer den iakttatte som værende på yttersiden av koden styrer ┐styrt – altså som styrt. Luhmanns forståelse for makt og styring vil det bli ytterligere utdypet senere i dette kapittel.
Det pedagogiske funksjonssystem
Det pedagogiske funksjonssystem er det vi ellers vil betegne som samfunnets
utdannelsessystem11. Det opererer, som det politiske funksjonssystem, i følge Luhmann på en slik måte at funksjoner utover dets egne blir sørget for av andre funksjonssystemer.
Tradisjonelt sett rommer utdannelsessystemet forholdene omkring undervisning og
oppdragelse. Disse forhold består i følge Luhmanns teori, av kommunikasjon som iakttas av mennesker og all kommunikasjon i dette systemet foregår innenfor systemets egne grenser.
Det vil si at politiske eller andre hensyn ikke påvirker systemet tilsynelatende. Luhmann sier om formålet med utdannelsessystemet at ”Når der tales om uddannelse, tænker man først på intentionel aktivitet, som bestræber sig på at udvikle menneskers færdigheder og forøge deres sociale tilslutningsevne” (Luhmann 2006: 43). Det er med dette utgangspunkt Luhmann har undersøkt det pedagogiske system og derfor betegner funksjonssystemets symbolsk
generaliserte kommunikasjonsmedie som livsforløpet. Begrepet livslang læring antyder at
11 Det påpekes ofte (se bl.a Lars Qvortrups forord til den danske utgave av Luhmanns Samfundets
Uddannelsessystem) at man ved å oversette det tyske ordet ”Erziehung” til utdannelse mister en dimensjon i det
”Erziehung” også har betydningen oppdragelse.
17
læring er en prosess man ikke kan begrense til en særlig periode i et menneskes liv.12 Når mediet i det pedagogiske system er livsforløpet betyr det skoler, universiteter og andre utdannelsesinstitusjoner og undervisningsfunksjoner strukturerer sin kommunikasjon utfra dette (Rasmussen, Kruse og Holm 2007: 31).
Det opereres med to særlige koder i utdannelsessystemet; Livsforløpet knytter først og fremst koden formidlingsbar ┐ikke-formidlingsbar til seg (Luhmann 2006: 86). Dernest anvendes koden bedre ┐verre (Rasmussen, Kruse og Holm 2007: 34). Koden formidlingsbar ┐ikke- formidlingsbar involverer selve intensjonen i oppdragelse og undervisning og Luhmann påpeker at ”Det centrale symbol, hvorved uddannelsen kender sig selv, nemlig hensigten om at formidle noget, der er brugbart for livsforløbet, er formuleret så alment, at der ikke kan uddrages nogen information af det. Det skal jo gælde alle uddannelsessystemets
kommunikationer.” (Luhmann 2006: 167).
Koden bedre ┐verre har den betydning at skolens funksjon struktureres gjennom en grunnleggende streben etter å forstå alt utfra denne optikk. Koden kan forstås som en korrigerende kode, da man hele tiden vil anse perfeksjonisme for å være på spill i
kommunikasjonen i det pedagogiske system (Åkerstrøm Andersen i Pedersen 2004: 261).
Man vil alltid forsøke å oppnå bedre resultater enten det dreier seg om en elevs karakterer eller en evalueringsrapport.
Med den antakelse at funksjonell differensiering skaper samfunnets strukturer og at de enkelte funksjonssystemer forholder seg til omverden ut ifra forskjellen system ┐omverden, blir forståelsen av det pedagogiske systems funksjon to forskjellige alt etter fra hvilken side blikket rettes. Sett fra det pedagogiske funksjonssystemets side, er systemets funksjon
dannelse av mennesket. Tar man utgangspunkt i et annet funksjonssystem, er det pedagogiske systems bidrag til samfunnet en sortering som finner sted i kommunikasjonen om
kompetanser og kvalifikasjoner (Åkerstrøm Andersen 2000: 25). Dette er det særlig viktig å ha for øye i iakttakelsen av kommunikasjonen omkring skoleledelsesbegrepet, da flere medier og koder fra andre funksjonssystemer settes i spill i italesettelsen av begrepet. Dette bringer
12 Barnet har tidligere vært regnet som værende medie i det pedagogiske funksjonssystem, men regnes ikke for å være fyllestgjørende da det ekskluderer en stor del av det pedagogiske systems virke utover for eksempel folkeskolen (se evt. Åkerstrøm Andersen 2004b: 259).
18
oss videre til neste avsnitt som omhandler det som i systemteorien betegnes som strukturelle koblinger.
Strukturelle koblinger
I utgangspunktet ikke mulig for systemene å kommunisere direkte med hverandre da de er normativt lukket om sin egen kode. Men rent faktisk er det slik at
beslutningskommunikasjonen i diverse organisasjoner og insititusjoner agerer etter andre funksjonssystemers medier og koder. For eksempel treffer de fleste organisasjoner økonomiske og politiske beslutninger på tross av at de er tilknyttet et annet bestemt
funksjonssystem (Rasmussen, Kruse, Holm 2007: 31). Derfor eksisterer det muligheter for kognitive forbindelser mellom systemene og disse spesifikke relasjoner kalles strukturelle koblinger. Koblingene kan blant annet ses når et system skal legitimere en beslutning og henter relevante argumenter fra andre systemer. Slik bygger den strukturelle koblingen på tillit da den forutsetter at systemet velger å ta en risiko ved å innhente vurderinger fra omverden som det ikke selv er i stand til å avkode riktig. For skolen gjelder det at det politiske systems, det økonomiske systems og familiens koder er relevante i forhold til den oppgave skolen skal løse og i forhold til den funksjon skolen utgjør i samfunnet (Rasmussen, Kruse og Holm 2007: 32). Et eksempel på hvordan strukturelle koblinger kommer til syne i kommunikasjonen omkring skoleledelse, er hvordan det på politisk plan kommuniseres om folkeskoleloven som er et juridisk vedtak, og dermed en del av det rettslige funksjonssystem (Luhmann 1993: 167-168).
Makt
Begrepet makt spiller ikke en veldig innlysende rolle i Luhmanns forfatterskap (Borch og Larsen 2003: 149). Makt er likevel svært tilstedeværende idét utøvelse av makt blir styrket ved at den er knyttet til et generalisert symbolsystem og fungerer som medie i det politiske funksjonssystem. Dette gjør det mulig å tolke og forutse andres handlinger og eventuelle sanksjoner. Makt kommer altså til syne gjennom kommunikasjon. Med Luhmanns blikk er det en forutsetning at makten ikke styres av kommando, men nettopp av kommunikasjon, for det er slik den skapes – i og av kommunikasjon (Rennison 2005: 21).
19
Utover å være medie i det politiske funksjonssystem, kan makt ta form som en
samfunnsmessig makt som utøves innenfor de øvrige funksjonssystemer (Rennison 2005: 3).
Som Luhmann i 1979 skriver:
”Wherever people communicate with one another, it is probable that they will orient themselves to the possibility of mutual detriment and in so doing influence one another.
Power is a universal factor for societal existence, rooted in the world of living experience”
(Rennison 2005: 3).
Denne maktforståelsen innebærer at makt ses som å være produktiv og nødvendig for kommunikasjon samtidig med at den er polysentrert. Det vil si at den ikke er bundet til en hierarkisk formasjon som ovenfra og ned, men den kan forekomme i alle relasjoner og retninger. Nettopp derfor er makt av en skjult form og vanskelig å innfange. Fordi alt alltid kan være annerledes inntar makten en prosessuell karakter og den innbygde
ubestemmeligheten som ligger i alle relasjoner – deres ikke-kausale karakter – blir gjenstand for maktanalysen hos både Luhmann, og som vi senere skal se, Foucault (Rennison 2005: 6).
Man kan spørre til hvorfor maktbegrepet er så subtilt mens det også gjennomsyrer all
kommunikasjon ved alltid å være tilstede. Betina Rennison forklarer det med følgende: ”Magt er netop, vil jeg påstå, et fænomen, der dukker op i komplekse situationer, hvor forskellige rationaler emergerer og kolliderer. Magten følger af og med den funktionelle differentiering, hvor der tilbydes en mængde af medier og koder, der kan vælges mellem, og som medfører et konstant pres for at udvikle og genopfinde strategier til selektion og kompleksitetsreduktion.”
(Rennison 2005: 7).
Fordi vi til stadighet opplever en kompleksitet og en kontingent verden har vi bruk for makten som et redskap til å håndtere de situasjoner vi til enhver tid befinner oss i. Makten går i ett med kommunikasjonen som også skaper og normaliserer den. Dens eksistens er i kraft av kommunikasjon (Ibid: 9).
Styring
Denne oppgaven handler om skoleledelse, det vil si styring i skolen13. Som vi allerede har vært inne på definerer Luhmann styring som intensjonen om å minimere en forskjell. Det er
13 Gjennomgående i dette spesialet bruker jeg begrepene ledelse og styring noe om hverandre. De kan være vanskelige å skille fra hverandre og blir i litteraturen ofte benyttet vekselvis, men med samme meningsforståelse:
20
med andre ord en forutsetning for styring at en forskjell som man kan minimere ut i fra først er innsatt (Thygesen og Åkerstrøm Andersen 2004: 12). Det er et viktig poeng at hver styringsteknologi nettopp stiller en særlig forskjell som skal minimeres til rådighet (Ibid.).
Thygesen og Åkerstrøm Andersen hevder at grensen for styring går ved
selvstyringskapasiteten hos den man ønsker å styre. Bare når noen knytter an til en beslutning som premiss for egne og videre beslutninger kan man snakke om styring. De hevder videre at selvstyringens form har endret seg ved å gå fra det de kaller en selvdisiplinering til
selvskapelse. Der hvor selvskapelse handler om skapelse av selve selvet er selvdisiplinert styring en styring hvor det er opp til den som blir styrt å disiplinere seg selv til å minimere forskjellen mellom atferd og regel (Thygesen og Åkerstrøm Andersen 2004: 26).
Det har skjedd en radikal endring i forholdet mellom de styrende parter og dem som blir styrt i kommunene i de siste år (Thygesen i Pedersen 2007: 138). De styringsteknologier som benyttes i offentlig ledelse i dag skal fungere som verktøy på så mange ulike områder at det vanskelig kan la seg gjøre å finne et redskap som tjenestegjør hvert område på en rettferdig fordelt måte (Ibid.). Å styre og å være styrer kan ses som en beslutningsdisiplin. Man iakttar ofte ledelse som en rolle, men man kan også velge å se det som beslutninger (Ibid.).
Beslutninger som tas på vegne av andre. Det er en særlig grunn til at dette er viktig å ta med i betraktningen om iakttakelse av ledelse og den er såre simpel og sannsynligvis velkjent på mange arbeidsplasser: Noen ledere leder ikke. På den andre siden er det mange som leder eller agerer leder uten å være i ledelsesposisjon. Nettopp derfor er det svært relevant å se ledelse som beslutningsfunksjon (Ibid.: 139).
Når man ser styring som beslutninger betyr det også at de muligheter man har for å ta en beslutning fører til nye beslutninger som skal tas. ”Ledelse er i det hele taget den diciplin, der skaber et større behov for sig selv. Kort sagt: Mere styring fører til mere ustyrlighed.”
(Thygesen i Pedersen 2007: 156).
Som skrevet innledningsvis i dette avsnittet, defineres styring av Luhmann som en aktivitet som mer eller mindre består i å minimere en forskjell. Forskjellen mellom kalkyle og avvikelse eller mellom forventning og skuffelse (Ibid.: 140). Thygesen går så langt som å
”Ledelse eller styring, hvis man i højere grad trækker på den systemteoretiske, eller mer præcist: kybernetiske, tradition” (Borch & Larsen 2003: 11).
21
hevde at styring ikke alene kan ses som en stadig fortsettende prosess, men som lederens skjebne for ”uden forskelsminimering er der ikke brug for ledelse” (Ibid.: 140).
Behovet for styring stiger i takt med økende kompleksitet i de mange ledelsesrum i offentlige organisasjoner. Dermed øker også behovet for styringsmekanismer som kan håndtere denne kompleksitet og gi resultater. Dette er en vedvarende sirkel for slike teknologier stiller nye områder for beslutningstaken til rådighet og nye beslutninger må tas. Det er dog slik at det er teknologiene som styrer hva som kan være ledelse – og ikke omvendt. Derfor kan vi iaktta ledelse som en forlengelse til de redskaper og mekanismer styring finner sted igjennom (Ibid.: 156).
Michel Foucault (1926-1984)
Makt
Som nevnt i forbindelse med Luhmanns perspektiv på makt, har makt tradisjonelt sett blitt studert ut i fra spørsmålene hvem, hva og hvor (vi kjenner det eksempelvis fra Weber). Med den franske filosof og Michel Foucaults maktperspektiv tilføyes en ekstra dynamikk i det han stiller spørsmålstegn ved hvordan makten utøves. I likhet med Luhmann ser han makten som en betegnelse på noe som er tilstedeværende i alle relasjoner og som er av en produktiv og dynamisk karakter. Makt virker ikke direkte eller kausalt, men som ”an action upon an action” (Foucault 2000: 340). Vi kan altså med Foucaults begreper konstruere et blikk for hvordan makt og styring ikke er en hierarkisk størrelse som utelukkende praktiseres som top- down styring. Det eksisterer ikke noe sentrum i makten, men den utgjør et potensial for alle.
Makt har noe uforutsigelig over seg. Den kan ikke på forhånd tillegges en bestemt form eller et bestemt innhold (Rennison 2005 27). Selv beskriver Foucault maktutøvelse som ””conduct of conduct” and management of possibilities”, det vil si hvordan man stiller rom til rådighet for andres handling (Foucault 2000: 341). Foucault tar ikke stilling til om makten er av en legitim størrelse, men ser på hvilke teknikker som benyttes, hvilke strategier som søkes gjennomført. På denne måten forsøker han å vise hvordan moderne menneskevitenskaper utgjøres av praksiser som har forskjellige historiske og sosiale opprinnelser.
22
Styring
Styring i det moderne samfunn dreier seg i dag i stor grad om å styre individer mot selvstyring, og utvikling av den enkelte medarbeider er satt i fokus. Mitchell Dean argumenterer for at man med Foucaults perspektiv kan betegne styring som målrettede aktiviteter med uforutsigbare konsekvenser: ”Styring kan være en hvilken som helst form for kalkuleret og rationel aktivitet. Den udføres af en mangfoldighed af autoriteter og organer, benytter sig af en mangfoldighed af teknikker og vidensformer og søger at forme vores adfærd ved at operere gennem vores ønsker, interesser og overbevisninger” (Dean 2006: 44).
Når man snakker om Foucault og styring er det nærliggende å inndra tanken om at en liberal styreform medfører en styring som skaper et handlerom for individets selvstyring (Villadsen i Bjerg og Villadsen 2006: 106). Dette betyr at man analytisk fokuserer på hvordan subjekter formes, hvilke betingelser og muligheter som gis den enkelte i sin selvstyring. Denne tankegangen kan henføres til begrepet governmentality.
Dean hevder at man kan analysere styring med en governmentalityanalyse dersom den former for styring man ønsker å analysere, innebærer en form for styring av menneskelige handlinger eller individers atferd (Dean 2006: 54). Governmentality gir derfor et relevant blikk når fokus er styring, muligheter og betingelser for skoleledelse. Skoleledere i den danske folkeskole italesetter i høy grad en form for selvstyring gjennom det mulighetsrom som stilles til rådighet for deres rolle som ledere. De opplever en grad av frihet ved å ha fritt spillerom innenfor noen særlige rammer. I følge Foucault mangedobler frihet makten i målstyring ved for eksempel å gi frihet til å sette egne mål. Makten benytter seg derved av frihet som ressurs (Ibid.: 50).
Jeg mener governmentality-tankegangen kan bidra til en diagnostikk av den moderne ledelses muligheter og betingelser fordi den stiller spørsmålstegn ved hvordan det styres og hvordan man blir styrt av andre (Dean 2006: 32 ). Governmentality analyserer styringsmekanismer i det moderne samfunns sosiale relasjoner hvor styring verken består i å tvinge, nekte eller straffe, men i å forbedre og skape betingelser for selvstyring (Dean 2006: 18). Nettopp dette er govermentalityanalysens sterkeste bidrag til dette spesialet hvor formålet er å undersøke hvordan styring i skolen finner sted gjennom italesettelsen av skolelederbegrepet sett fra skolens omverden og skolelederes egne fortellinger, og makt ses her som en styringsrelasjon fordi det dreier seg om subjektets handlerom. Foucault forklarer selv at governmentality er en
23
betegnelse for den helhet institusjoner og posedyrer, analyser og taktikker danner og som gjør det mulig å utøve en spesifikk maktform over befolkningen (Foucault 2002: 68).
Det er to utradisjonelle maktblikk vi har fått presentert ovenstående. Det hevdes faktisk at Luhmann og Foucault først og fremst har det til felles at de skiller seg fra sosiologiske og politologiske, klassiske maktoppfattelser da de i høyere grad fokuserer på maktutøvelse (Borch og Larsen 2003: 150). At de overgår de politiske og statsorienterte maktteorier, er det som gjør Luhmann og Foucaults bilde på makt mer mangfoldig (Neumann 2000: 12). Til tross for et systematisk blikk på samfunnet ser de det ikke som forutbestemt, men et sted hvor makt blir en naturlig del av institusjoner og sosiale funksjoners grunnleggende mønstre (Ibid.: 15).
Den norske sosiolog Iver Neumann hevder at et karaktertrekk hos mange av dagens
makthavere er at de ikke har et særlig forhold til sin egen maktposisjon og at de derfor ikke innser det maktrom de har. Når de blir spurt benekter de at de har makt. Han beskriver:”Mye av det de gjør qua makthavere beskrives også som nødvendig og uunngåelig – som de ikke har noe valg i forhold til” (Ibid.). Det kan være vanskelig å få øye på noe som både er så subtilt innleiret i et samfunn og som samtidig verken er gjenkjent eller anerkjent som strategisk redskap blant innehavere av makten. Som vi senere skal se blir viktigheten av styring og ledelse understreket gang på gang i kommunikasjonen omkring skoleledelse. Det etterlyses ledelse fra flere aktører når man snakker om hva som er viktig for fremtidens utvikling av folkeskolen. Foucault definerer faktisk makt som ledelse og det blir, sagt med hans ords, et dobbeltsidig forhold hvor det handler om å lede andres eller sin egen ledelse.
(Borch og Larsen 2003: 11).
Det moderne samfunns offentlige sektor
Den offentlige sektor er i en særskilt posisjon når den er ved å etterligne en rekke fenomener vi kjenner fra andre sektorer fordi det endrer den eksisterende form staten befinner seg i og skaper nytt rom for offentlig ledelse (Pedersen 2004: 104). Dorthe Pedersen argumenterer for hva det er som skjer i boken ”Offentlig ledelse i managementstaten”:
”Min påstand er, at vi kan konstatere en række konstitutionskampe, om hvilke enheder der skal gøres til genstand for ledelse og hvilke lederidentititer og ledelsesrelationer der skal
24
udvikles. Og, at alt dette samtidig rejser spørgsmål om selve ledelsesrummets legitime grundlag.” (Ibid.)
Historisk sett har styringen av – og ledelse i – den offentlige sektor vært et prosjekt på tvers av politikk, demokrati, rett og velferd. Utviklingen har ført oss dit hen at kravene som nå stilles til forvaltningen krever nye måter å få samfunnet til å fungere på (Sand i Pedersen 2004: 64). De to neste avsnitt vil handle om to begreper som betegnes som redskaper til bruk i det moderne samfunns offentlige sektor.
Strategi
Strategisk ledelse og tenkning er et relativt nytt fenomen i det offentlige system, men gjennom de siste 20 år har en rekke nye konsepter blitt gjennomført som ledd i en reformbølge som har inntatt den offentlige sektor (bl.a. Pedersen 2007: 7, Klausen 1996: 29). En av årsakene til dette blir hevdet å være at hele eksistensgrunnlaget til den offentlige sektor, hvor man beveger seg fra en monopol situasjon til et stadie som handler om overlevelse, er under et slikt press at behovet for å kunne tenke og handle strategisk stadig øker. (Klausen 1996: 29). I dag nærmer vi oss et punkt hvor strategibegrepet er en så infiltrert del av den daglige tale i såvel offentlige virksomheter som i det private næringsliv. Det kan likevel være relevant å spørre til hva strategi og strategi som ledelsesverktøy egentlig er og hvorfor det er så viktig å implementere strategisk tenkning i offentlig ledelse. Kurt Klaudi Klausen beskriver det slik: "Strategi handler om at matche organisationens mål og prioriteringer, samt den interne organisation og ledelse til omverdenssituationen, dvs. til den strategiske situation, man er i, med henblik på overlevelse, usikkerhedsminimering og vækst.” (Klausen 1996: 26). Klausen påpeker her at strategi handler om å skape et match og en leders rolle italesettes blant annet som å sørge for minimering av usikkerhetsmomenter samt å sørge for at medarbeiderne blir guidet mot de riktige mål og prioriteringer. Skolelederen har innad i organisasjonen en veilederrolle i å sørge for at alle medarbeidere enes om felles målsetninger ut i fra best mulige forutsetninger.
Utad er oppgaven å koble organisasjonens mål, virke og ledelse til de forventninger omverdenen stiller.
Klausen deler det offentliges omverden inn i 3 typer: den tekniske, den politiske og den institusjonelle (Klausen 1996: 31). Den politiske omverden er den som utgjør den største betydning for den offentlige sektor (Ibid: 33) og er den som er mest interessant i forbindelse
25
med skolens rolle som en del av de offentlige tilbud vi har i vårt velferdssamfunn. Offentlige organisasjoner er underlagt politisk styring og lever rent faktisk av politisk legitimitet (Ibid.:
34): ”I en strategisk sammenhæng drejer det sig med andre ord om at udvikle strategier for, hvordan man håndterer inkonsistente krav fra omverden, men også (og samtidigt) om
hvordan man dermed påvirker omverdenens opfattelse af sig selv og en given problemstilling”
(Klausen 1996: 37). Skolesystemet er under sterk politisk innflytelse, og det interessante i denne forbindelsen blir å se hvordan skolelederne forholder seg til begrepet strategi og
hvorvidt de agerer strategisk i forhold til det politiske system – eller andre funksjonssystemer.
Strategi i praksis kan utarte seg på flere forskjellige måter. Poulfeldt risser opp 6 måter å bruke begrepet på:
1. Å tenke eller å handle strategisk krever evnen til å kunne se og tenke fremover i tid.
2. Å velge en strategisk utviklingsretning handler om å stake ut kursen for videre arbeid.
3. Strategi kan være å utvikle en særlig handlingsprofil på et særlig fagområde.
4. Strategi kan være samlebetegnelsen for personlig innsats eller personlig utvikling.
5. Betegnelsen strategiske beslutninger brukes som beslutninger med spesielle kjennetegn, for eksempel særlige konsekvenser.
6. Strategisk ledelse handler om å sørge for strategisk utvikling som skiller seg fra ”det operasjonelle perspektiv”.
(Kilde: Poulfeldt 2002: 7)
Strategi kommer fra det greske ordet ”strategos”som betyr ””krigskunst”, planlegging og ledelse av operasjoner på lengre sikt.” (Caplex leksikon). Praktisk talt er dette fremdeles den betydning vi tillegger ordet i den forstand at strategi handler om å forberede seg til hva fremtiden måtte bringe (Poulfeldt 2002: 6). Man kan oppfatte begrepet som en ”drivkraft i en forandringsproces” (Ibid: 7).
Med ovestående teoretiske avsett og betraktninger i bakhodet ønsker jeg å gå videre til neste kapittel som omhandler den mer konkrete fremgangsmåte spesialet har utviklet seg i takt med.
26
Kapittel 3
Analysestrategi og metode
"En analysestrategi er en strategi for, hvordan man vil forme og konditionere et blik, så verden står frem som iagttagelige iagttagelser." (Åkerstrøm Andersen forelesning ved Cand.Soc. høsten 2005, se også Åkerstrøm Andersen, 1999: 14).
Det er mange overveielser som ligger til grunn for denne oppgaven og jeg vil i det følgende gjøre rede for noen av disse ved å forklare hvilke analysestrategiske og metodiske tanker jeg har gjort meg i forhold til prosessen. Utover å redegjøre for metode i forhold til behandling av det empiriske materialet, har dette kapittelet et annet sikte. Formålet er å operasjonalisere det teoretiske landskap som ble presentert i forrige kapittel, som forhåpentlig har dannet grunnlag for hvilke teorier det er logisk å knytte opp mot en analyse av kommunikasjonen omkring skoleledelse. Dette kapitlet har til formål å beskrive hvordan man kan forbinde teori med praksis og jeg har bruk for noen konkrete redskaper som kan lime disse sammen.
Fordi jeg hovedsakelig er interessert i hvordan skoleledelse blir betegnet og hvordan det kommuniseres om det, er det nødvendig å skape et blikk for hvordan jeg kan få øye på dette snarere enn å skulle finne frem til en forklaring. Spesialet har som tidligere skrevet et
deskriptivt sikte og ønsker å skape et overblikk over kommunikasjonen om skoleledelse og få en forståelse for den kompleksitet som ligger i denne. Nettopp derfor oppleves det fruktbart å utarbeide en analysestrategi, og ikke alene følge en metodisk tilgang som kun vil foreskrive analysegjenstanden (Åkerstrøm Andersen 1999:14). Analysestrategi er fokus på tilblivelse frem for væren, altså hvordan frem for hva og til frem for fra. Man kan også si det slik at det vesentlige ved en analysestrategi er å unngå å anta analysegjenstanden (Vallentin 2005: 218).
Det blir med en analysestrategisk tilgang mulig å la empirien vise hva det er som er gjenstand for analysen i motsetning til metode som produserer selve gjenstanden (Andersen 1999:15).
Spesialets utgangspunkt har vært å la empirien åpne opp for teorien ved å fortelle hvilke begreper og forståelser som vil være fruktbare i analysen. Fordi iakttakelsen av
kommunikasjon om ledelse i skolen er omdreiningspunktet i min problemformulering, føles det naturlig å skulle benytte seg av de teorier som ble presentert i forrige kapittel. Jeg vil i det
27
følgende forklare hvordan Luhmann og Foucault gir meg inspirasjon på et analysestrategisk plan, ikke kun i teorien.
Valget av systemteorien som grunnlag for min analyse er blant annet rotfestet i at man med systemteorien vil kunne tilby et blikk for hvordan skoleledere kommuniserer om sin egen rolle som ledere, hvilke strategier de benytter seg av og hvordan beslutningsprosesser foregår.
Om systemteorien som analysestrategi forklarer Luhmann det selv med følgende allegori:
”Flyveturen må finde sted over skyerne, og man må regne med et temmelig lukket skydække.
Man må forlade sig på sine egne instrumenter. Lejlighedsvis er et kig ned gennem skyerne muligt [...] men ingen skal blive offer for den illusion, at de få holdepunkter, som sådanne kig kan give, skulle være tilstrækkelige til at styre flyvningen.” (Luhmannn sitert i Vallentin 2005:207).
Luhmanns systemteori utgjør dermed ryggraden i det blikk analysestrategien konstruerer og begrepene skal forstås som vitenskapelige konstruksjoner som får analysegjenstanden til å fremkomme på en særlig måte. De er redskaper vi skaper et blikk med – altså
iakttakelsesinstrumenter. Med en humoristisk undertone sier Luhmann følgende om sin egen teori:”The theory of functional system-differentiation is a far-reaching, elegant and
economical instrument for explaining the positive and negative aspects of modern society.
Whether it is correct is an entirely different question.” (Luhmann i Vallentin 2002:69).
Teoriens begreper foreslår et blikk som kan beskrive samfunnet, men påstår ikke at samfunnet er på en særlig måte. Dette blir det viktig å ha for øyet i dette spesialet. Systemteorien gir altså noen begreper som bidrar til et detaljert blikk samtidig som den fastholder det
beskrivende formål. Jeg er klar over at med det blikk jeg har valgt å konstruere gjør meg blind for noen iakttakelser, samtidig som de iakttakelser jeg gjør alltid kunne ha vært annerledes dersom jeg hadde valgt et annet blikk. Med en grunnantakelse om at verden er kontingent kan alt alltid være annerledes.
Sist, men ikke minst dukker spørsmålet om hvordan jeg forholder meg analytisk til problemformuleringen opp. Spesialet presenterer en analyse i to deler fordi jeg har valgt å iaktta kommunikasjonen omkring skoleledelse fra to ståsteder: skolelederens omverden og skolelederen selv. I begge kapitler vil en analyse av italesettelsen av skoleledelsesbegrepet finne sted. Det interessante er å se hvilken mening som er lagt i begrepet og hvilken
28
italsettelse man kan forfølge i den kommunikasjon som har vært omkring ledelse av skolen i en lengre periode. Deretter finner jeg det spennende å forsøke å få øye på hvordan styring i skolen finner sted. Hvordan styres det i det mulighetsrom som stilles til rådighet for
skoleledere i folkeskolen?
Analysegjenstanden i spesialet er altså premisser for skoleledelse som det kommer til syne i italesettelsen av begrepet. Spesialets formål er ikke å komme med en forklaring på de strukturelle eller organisatoriske forhold i en skoleleders hverdag, men å forstå hvordan skoleledelse fremtrer i kommunikasjonen. Videre ønsker jeg å finne ut av hvilke betingelser som former skoleledelse. Jeg har valgt å fremanalysere kommunikasjonen omkring
skoleledelse ut fra hvordan det kommuniseres i flere forskjellige koder. I empirien er den politiske og den pedagogiske kode så uttalt at det synes rimelig å utlede betingelser for skoleledelse ut fra et fokus på disse. Flere steder i empirien oppleves det at det benyttes en semantikk som tyder på at den økonomiske kode eller en økonomisk logikk også er gjeldende, og dette ses som et eksempel på strukturelle koblinger hvor det dreier seg om at det politiske funksjonssystem låner den økonomiske kode (jf. kap 2, s. 16). I spesialet ses italesettelsen av skoleledelse i en systemteoretisk kontekst av et funksjonelt differensiert samfunn. Derfor betraktes politikken som et funksjonssystem som opererer ved hjelp av den overordnede kode styrer ┐styrt (Åkerstrøm Andersen 2000:79). Pedagogikken iakttas gjennom koden
bedre ┐verre (se evt. kap. 2, s. 15).
For kunne undersøke på hvordan italesettelsen av skoleledelse trer frem gjennom en politisk eller pedagogisk kode har jeg bruk for et redskap til å få øye på disse koder. Hvordan beskrives skoleledelse med politiske og pedagogiske argumenter? Er det en konflikt om begrepet? Som tidligere skrevet ønsker jeg ikke å komme med en forklaring på de strukturelle eller organisatoriske forhold i en skoleleders hverdag, men snarere få en forståelse for
begrepet skoleledelse ved å se hvordan det fremtrer i kommunikasjonen. Videre ønsker jeg å finne ut av hvilke betingelser som former skoleledelse.
Makt- og styringsanalyser
Makt som teoretisk begrep i sosiologien er ikke et ukjent fenomen, men makt som begrep a la Luhmann og Foucault er av en litt annen karakter. Når jeg har valgt å se makt værende av
29
vesentlig karakter for iakttakelse av skoleledelse er det avgjørende at jeg kan få øye på makten i de nærliggende analyser.
Å analysere et begrep som makt, som kan betegnes som både skjult og allestedsnærværende, krever noen særlige redskaper. I denne sammenhengen kommer Rennison med et bud på hvordan man med systemteorien for hånden kan få øye på maktbegrepet. Luhmann opererer med tre meningsdimensjoner, en tidslig, en saklig og en sosial dimensjon og det er i forhold til disse tre det kan være gavnlig å se makt (Rennison 2005: 11). Gjør man det, vil man kunne se makt som et middel til å øke sannsynligheten for at noe bestemt skjer. ”Jeg ønsker således at introducere magtbegrebet for at kunne begribe og betegne det forhold, at en
kommunikation tillægges betydning for det efterfølgende kommunikations- og handlingsrum.”
(Ibid.: 10). I tråd med denne tanke kan vi altså lete etter makt med følgende blikk: Når snakkes det om bestemte temaer eller i bestemte koder? Hva er temaet i kommunikasjonen?
Hvem blir aktualisert i kommunikasjonen? Å utøve makt forutsetter at valgmuligheter er tilstede. Dersom tvang blir mediet er det ikke lenger tale om makt.
Metodisk fremgangsmåte
”Det kvalitative interview er en enestående sensitiv og stærk metode til at få fat i de interviewedes oplevelser af deres hverdagsverden og dens levende betydning.”
(Kvale 1997:78)
I tillegg til å danne et teoretisk og analysestrategisk grunnlag for analysen, har det vært
nødvendig for meg å finne en fremgangsmåte som metodisk kunne veilede meg gjennom det å utføre kvalitative intervjuer. Derfor ser jeg det metodiske avsett som en måte å
operasjonalisere analysestrategien på, eller sagt med Betina Rennisons ord kan metode ses som en måte å konkret oppfylle analysestrategien på (Rennison 2003: 33).
Å spørre inn til andre menneskers hverdag på en meningsfull og samtidig faglig måte som senere skal danne grunnlag for en analyse krever noen særlige redskaper. Disse var det nødvendig for meg å tilegne meg gjennom litteratur om kvalitative intervjuer som forskningsmetode slik at de samtaler jeg har hatt kan danne grunnlag for en analyse.
Å foreta et intervju er ikke bare å føre en samtale med et annet menneske. Steinar Kvale skriver blant annet at: ”Interviewforskning er et håndværk, der veludført kan blive en kunst”
30
(Kvale 1997: 26). Et godt intervju krever altså at man har en god forståelse for de redskaper man benytter seg av, slik at det beste resultat kan komme ut av arbeidet. Mitt ønske med å inndra samtaler med skoleledere var som skrevet, å få deres fortellinger om sin egen hverdag frem, å se en skoleleders rolle med deres øyne. Dette henger fint i tråd med det Kvale
beskriver som grunntanken i et kvalitativt intervju:
”Formålet med det kvalitative forskningsinterview, der her diskuteres, er at forstå temaer i den daglige livsverden ud fra interviewpersonens eget perspektiv. Forskningsinterviewets struktur nærmer sig en hverdagssamtale, men som professionelt interview forudsætter det en særlig tilgang og spørgeteknik” (Ibid.: 38).
Det er klart at skoleledernes fortellinger er et uttrykk for ledernes egne iakttakelser av rollen som skoleleder. Fordi spesialet bygger på et systemteoretisk perspektiv, er jeg som sådan ikke interessert i den enkelte skoleleder som individ, men dennes kommunikasjon om skoleledelse.
Det er hvordan begrepet skoleledelse konstrueres gjennom italesettelse av ledernes rolle og hvordan kommunikasjonen knytter seg til de særlige koder i funksjonssystemene som har fokus i analysen.
Validitet
Validitet er forbundet med spørsmålet om sannhet og riktighet (Kvale 1997: 233). En rekke ting kan ha innflytelse på intervjuobjekters validitet, og det blir derfor viktig at den som foretar intervjuene til en hver tid spør seg selv om man undersøker det man har til formål å undersøke. Altså om man fanger det man interesserer seg for ved å intervjue som man gjør (Ibid.). De intervjupersoner jeg har benyttet meg av i dette spesialet, har alle vært interesserte å delta i intervjuene. Da intervjuene har foregått på frivillig basis, kan man gå ut i fra at motivasjonen for å delta har vært bundet i egne interesser for emnet. Nettopp det at
intervjupersonene kan ha hatt en personlig interesse i å formidle en forståelse for skoleledelse, vil jeg mene er et uttrykk for troverdige og valide responser. Likevel vil analysene
selvfølgelig være preget av øyet som ser. Ved å ha fremlagt en klar analysestrategi er premissene for hvilket blikk som er utgangspunktet klare fra starten av. De konklusjoner jeg trekker ut fra de samtaler jeg har hatt er konstruksjoner med utgangspunkt i de
analysemessige redskaper jeg bruker. 6 intervjuer representerer ikke et kvantitativt utsnitt av landets skoleledere og derfor kan jeg kun håpe på at det jeg får frem i analysen kan ses som et lite bilde på en større helhet og virkelighet.
