Symboler och bilder – viktiga inslag i barns tidiga läs- och skrivutveckling

Symboler och bilder

– viktiga inslag i barns tidiga läs- och skrivutveckling

TEKST OG FOTO CARINA FAST, FIL DR I PEDAGOGIK VID UPPSALA UNIVERSITET

mycket tidigare, då de avläser och tolkar och kanske till och med själva använder symboler och bilder. Att lägga märke till och känna igen symboler och bilder kan vara ett första steg till begynnande medvetenhet om skrift- språket. Gunther Kress framhåller i sin bok Before writing (1997, s. 1) att information kommer klädd i många kläder som nummer, bilder, elektronisk teknologi och via det talade och skrivna språket. Barn lever i denna värld av multimodalitet från det att de föds och de tycks kunna anpassa sig och förstå och använda sig av dessa uttryck. Anne Løvland skriver:

Tanken om at vi ikke utelukkende kom- muniserer gjenom verbalspråk, har fått godt feste og speiler et samfunn der særlig det visuelle har fått større plass og sterkere fokus (Viden om Læsning, nr 7, 2010).

Att växa upp bland symboler

Det lilla barnet växer upp i en värld där det är omgivet av texter, som innehåller symboler och bilder. De registrerar omvärlden och möter en rad budskap som på ett eller annat sätt formar deras vardag. Frågorna: Vad är det? Vad står det där? väcks tidigt hos många barn.

M:et på McDonalds kan betyda något positivt. De trycker på hissknappen med en 3:a. Och se, det verkar!

Symboler finns av allehanda slag och de avläses snabbt. De är ofta noga utprövade. Många symboler är inter- nationella även om vissa avvikelser kan förekomma. Den miljö och den tidsålder ett barn växer upp i, men också barnets egen ålder, påverkar hur de tolkar sym- boler i sin omgivning.

I den yttre miljön

En åttamånaders baby som sitter på sin mammas arm reagerar antagligen inte inför polkagrisen utanför en affär i Gränna.

Hos treåringen däremot kan saliven börja rinna till och skylten kan ge upphov till tjat på den vuxne, om att köpa. Hos en annan treåring, född på en plats där han eller hon aldrig kom- mit i kontakt med dylika sötsaker, väcks kanske inga som helst associationer till smakupplevelser vid mötet med denna randiga tingest.

Ännu ett annat barn, Johanna, kanske ser ”sin” bokstav J, upp- och nervänd.

Symboler läses selektivt. Det är lättare att se dem som står för något man tycker om. Vuxna kan ibland häpna över hur även det mycket lilla barnet snabbt lär sig var man t.ex. kan köpa glass. Andra symboler måste vuxna med nit försöka få barnet att uppfatta och förstå. Så är det med skylten för övergångsställe.

Att kommunicera är fundamentalt viktigt i alla mänskliga relationer. Vi synliggör oss själva och ser varandra via gester, genom tal och med hjälp av skrift. Den engelske literacy- forskaren David Barton menar att i läsandet och skrivandet berättar vi om omvärlden för varandra.

Han skriver:”Literacy is part of communi- cation, of reporting the world to others”

(1994, s. 43).

Centrala utgångspunkter i modern läs- och skrivforskning är att läsande och skrivande är något som människor gör, tillsammans med andra eller på egen hand. Det utövas på en speciell plats och för ett speciellt ändamål. Inom olika kul- turer förekommer olika typer av läs- och skrivaktiviteter. Läsande och skrivande för människor samman och ger dem en gemensam historia. Människor läser och skriver på olika sätt beroende på i vilket sammanhang aktiviteten ingår, i hem- met, i skolan, på arbetsplatsen, i kyrkan etc. Läsande och skrivande baseras på ett system av symboler som kan användas för kommunikation människor emellan.

Gemensamt för användandet av sym- boler är att de kan återläsas och förstås av andra som har kunskap om samma symboler (Barton, 1994).

Jag vill i denna text diskutera hur barn möter och använder sig av symboler och bilder i utforskandet av världen och i kommunikation med andra. Jag vill fram- för allt ta fasta på hur detta är viktiga inslag i deras tidiga läs- och skrivutveck- ling. Förr har det ofta talats om barnet som befinner sig i stadiet före läsandet och skrivandet. Då har man främst tänkt på barnets behärskande av det latinska alfabetet. Jag vill emellertid hävda att barn börjar sin läs- och skrivutveckling

Barn växer upp i en värld av symboler och bilder. I denna text förs ett resonemang kring vad detta kan ha för betydelse för barnets vägar in i skriftspråket. Framför allt betonas vikten av att förskola och skola bör sträva efter att skapa en kontinuitet i barns lärande.

Symbolerna måste kunna ses även om andra texter runt omkring blinkar och stör.

Man måste kunna koncentrera sin uppmärksamhet. Precis som då de latinska bokstäverna ska avläsas och tolkas på en bok- eller tidningssida där det samtidigt finns många andra budskap. Till detta krävs en inskolning under handledning av andra personer runt barnet.

I böcker

Robert är 1år och 10 månader. Han tittar i sin älsklingsbok abc för biltokiga (Madsen, 2002) tillsammans med sin mamma. På varje uppslag så ser man fronten på en bil.

Bilens märke/logotyp är tydligt tecknat.

Robert känner igen elva olika märken.

Han kommenterar ”Volvo, Nissan, Saab”.

Han kan mycket tydligt särskilja den ena symbolen från den andra, ser deras utmärkande drag. Det är det han senare måste kunna göra då han ska skilja t.ex. bokstaven ”U” från bokstaven ”V”.

Han kan naturligtvis inte läsa texten på sidorna men det han gör är mycket tydligt en väg in i skriftspråket. Dessu- tom samtalar han och hans mamma om texten tillsammans. Mamman gör, likt

Marilyn Cochran-Smith (1984) rekom- menderar, hon för texten in i Roberts liv, då hon säger: ”Ja, en Saab, precis som farfar har. Kommer du ihåg när ni fick motorstopp, precis när ni skulle åka på färjan till Gräsö?” Hon för också Roberts liv in i texten, då hon säger:

”Titta den är grön, precis den färgen som du tycker om.” Robert överför sitt kunnande från bokens sidor till andra sammanhang. Ute på stan ser han de bilmärken som han kan, överallt, till och med på navkapslar. Skrattande pe- kar han på dem och säger deras namn.

När det lilla barnet kommer och vill få en bok läst för sig har han eller hon förstått något mycket väsentligt.

Bilderna, men också de förunderliga små bokstavskrumelurerna, är förenade med något positivt att ta del av. Många barn börjar sedan att själva ”bete sig”

som läsare då de sitter med en bok, vänder blad och läser högt med en

speciell röst. Indirekt identifierar de sig som läsare, vilket är en god grund för fortsatt läs- och skrivutveckling.

På datorskärmen

För inte så många år sedan var det ovanligt med datorer i hemmen. Mo- biltelefoner var knappt uppfunna och e-mejl användes inte. Kress (1997, s. 6) skriver att landskapet för kommunika- tion har förändrats rasande fort och det händer nu. Det är viktigt att vara medveten om denna förändring.

Idag är allt detta en naturlig del av barns vardag och de deltar ofta i an- vändningen av denna teknik. Barnen ser sina föräldrar och äldre syskon använda datorer. De lär sig tidigt att sätta på och stänga av datorn, att hantera kon- trollen, byta skivor och använda tan- gentbordet. Många barn börjar också spela data och videospel. Aktiva spelare måste känna till den speciella gram- matik som råder för att kunna tolka vad olika symboler, karaktärer, former och färger står för.

På film och teve

Teve och film hör ofta till de första kulturella upplevelserna i många barns liv. Barnen lär sig tidigt att urskilja de rörliga bilderna på skärmen. För detta är förmågan att skilja mellan bak- grund och karaktärer, viktig. De lär sig koderna för hur rörliga bilder berättar en berättelse, att t.ex. en viss rörelse betyder något särskilt. De lär sig också att tolka det sätt på vilket musik, ljud och färger skapar en atmosfär i en film, att ljud och färgeffekter kan signal- era fara eller glädje, I internationell literacy-forskning har det under en rad år uppmärksammats att den strategi med vilken det lilla barnet tolkar rörliga bilder ligger nära det sätt på vilket barnet närmar sig tryckt text.¹ Via film och teve får barn också tidigt en stor källa av berättelser, som är in- spirerande då de själva berättar, munt- ligt eller skriftligt.

Uppväxtmiljöns betydelse

Den miljö som barn växer upp i är betydelsefull för barns vägar in i skrift- språket. Barnen möter texter av olika slag i sina hem i samband med tevetit-

tande, vid utforskande av mat- och lek- saksförpackningar, i möte med reklam och i andra sammanhang där symboler, bilder och texter förekommer. Även bostadsområdet har stor betydelse för vilka texter barnen ser. Barnens intressen är ofta en drivkraft för vad de lär sig. Inlärningen är inte förlagd till något speciellt område utan kan ske var som helst, i affären, på lekplatsen, på bussen. Barn gissar sig ofta till menin- gen, får bekräftelse av personer i sin omgivning, gissar igen, ställer hypote- ser, jämför en symbol med en annan, ser detaljer i en bild. På samma sätt gör de senare med bokstäver som de möter i det latinska alfabetet.

Varje grupp, en familj, en släkt, med- lemmarna i en kyrka, omges av sina symboler och bilder. Barnen tar del av dessa och blir därmed också delaktiga i den kultur och de traditioner som de växer upp med. Varje nytt textinslag i barnens liv blir ett viktigt inslag i barnets unika läs- och skrivhistoria.

Den amerikanska forskaren Yetta Goodman (1984) liknar en människas läs- och skrivutveckling vid ett träd och talar om ”roots of literacy”. I rötterna finns allt som barnet lär sig tidigt i livet då de tittar i leksakskataloger, tar del av högläsning, ser vuxna skriva, lär sig olika logotyper etc. Rötterna utvecklas långt innan barnet deltar i någon formell undervisning. Dessa tidiga erfarenheter av skriftspråket bär barnet med sig då det tar sina första stapplande steg till eget skrivande och läsande. Erfarenhet läggs till erfaren- het. Så småningom börjar barnet förstå läsandets och skrivandets princip. Detta utgör stammen i trädet. I trädets krona skjuter det sedan nya skott hela livet.

Den moderna människan ställs ständigt inför nya utmaningar i skriftspråket, olika för olika individer. Men klart är att utan rötterna och stammen skulle detta över huvudtaget inte vara möjligt.

Yael, är ett av sju barn, som jag följde under tre års tid i deras hem. Barnen växte upp i olika sociala och kulturella miljöer. Syftet var att utforska i vilka sammanhang barnen deltog i läsande och skrivande aktiviteter med föräldrar och andra personer i sin närhet eller läste och skrev på egen hand. Barnen

var fyra år vid studiens början (se Fast 2007, 2009).²

Yaels mamma är judinna medan pap- pan är uppvuxen i den kristna tradi- tionen. Yael har ett piano i sitt rum.

Hon började lära sig att spela piano när hon var sex år. Det gjorde hennes mamma så ock hennes morfar. Yael förklarar noterna i sin pianoläxa som att ”dom är nästan som bokstäver, som man kan läsa.”

Hon uttrycker samma sak som Roger Säljö (2005, s. 162) att ”noterna är musikens skrift.” När Yael, som sjuåring, spelar på sin första konsert i synagogan delar hon kunskapen om samma sym- boler med de andra unga pianisterna.

Däremot delar hon inte denna kunskap med de andra barnen i studien, förutom Oskar, som kommer i kontakt med noter då han sjunger i kyrkans barnkör.

Många barn delar symboler med varandra

I Yaels fall är det via sin mamma som hon kommer i kontakt med en viss typ av symboler, i detta exempel noter, och delar dessa med andra barn i samma kulturkrets. I många andra samman- hang kommer barn i kontakt med symboler och bilder i samband med leksaker, filmer, teveprogram och andra populärkulturella inslag. Där betyder kamraterna mycket. Tillsammans med dem övar de upp en förmåga att skilja den ena bilden och symbolen från de andra. De informerar och lär varandra.

”Titta, mitt namn på matoranska!”

Joel³ är fem år och älskar Bionicle.⁴ På förskolan återkommer han ständigt till dessa figurer i sina lekar och vid samtal under morgonmötena. På en fråga från förskolläraren hur han vet allt han vet, så svarar han att han har en bok hemma, som hans pappa brukar läsa för honom. Förskolläraren ber honom ta med sig boken och nästa dag visar Joel den på mötet. Boken heter Den offici- ella guiden till Bionicle. Samla kraften!

Legenden lever! (Farstey, 2003).

Så han berättar! Om folket på Mata Nui, om kungen som var snäll mot alla men hur hans bror Makuta blev avundsjuk och uttalade en förbannelse som fick kungen att falla i djup sömn.

Om hur solen slutade skina och inget kunde växa. Han sänker rösten och säger: ”Men en dag spolades sex toaner upp på land …” Han använder det klas- siska sättet att berätta en saga. Han höjer och sänker rösten t. ex. då det blir spännande. Han använder också ord han lärt sig i detta sammanhang som förbannelse, avundsjuk, uttala, falla i sömn etc.

Boken som Joel har med sig innehåller bilder och kartor. Den studeras av många av barnen, särskilt pojkarna. På en sida står det matoranska alfabetet.

En dag skriver Joel sitt namn med hjälp av det matoranska alfabetet. Mycket lycklig visar han det för sina kam-

rater och säger: ”Titta, mitt namn på matoranska!”

Hans förskollärare sätter upp hans namn på väggen med förklaringen:

”JOEL på matoranska”. Hon sätter också upp en kopia av det matoranska alfabetet. Detta föranleder flera av de andra barnen att också börja skriva sina namn på detta främmande språk. De delar kunskapen om samma symboler.

Ur läs- och skrivinlärningssynpunkt är det mycket intressant det femåriga Joel gör. Han håller de fyra bokstäverna i sitt namn i huvudet. Han bryter ner bokstav för bokstav, letar upp dem på skissen över det matoranska alfabetet och skriver av symbolen för bokstaven på sitt papper. Han plockar isär och sätter ihop bokstäver enligt det som brukar benämnas den fonologiska cirkeln.

Att Joel och de andra pojkarna väljer att skriva sina namn med hjälp av det matoranska alfabetet är inte speci- ellt märkligt. Namnet är centralt för barnets identitet. Vuxna jämför ofta hur barnets namn skrivs med andras namn, speciellt närståendes. ”Titta ditt och pappas namn börjar likadant!” Det egna namnet är ofta en viktig väg in i skriftspråket, då barnet börjar förstå att namnet består av speciella symboler.

”Kolla, Ahmed, vilka som är författare!”

Det är mitt i värsta askmolnskrisen.

Förskolebarnen undgår inte att höra

PQHSHMNEIER IRRRURÅÄÄLEIT AHRODOERULEOSYQJÖL HFFF

H

Karl ber en av förskollärarna att skriva ner den text han skrivit på rymdspråket.

Han översätter sin text och förskol- läraren skriver:

RYMDSKEPPET RÄDDADE MÄNNIS- KORNA SOM

BODDE I HUSET OCH TOG MED DOM TILL SVERIGE

Det är mycket som är intressant i vad talas om detta. De är fascinerade. Det är

ofta samtal om vulkanen Eyjafjallajökull på morgonens möte. Förskollärarna läser böcker om vulkaner och berättar. Viktor och Karl⁵ bestämmer sig för att göra en egen vulkanbok. De sätter sig vid datorn och sätter i gång. De hjälps åt att hitta på handlingen. Viktor börjar med att hålla i musen och skriva texten . Han har länge varit på gång med att skriva.

DE VA EN GÅNG EN VULKAN

Berättelsen utvecklas från kampen att släcka vulkanen till att människor blir hotade då deras hus börjar brinna av den varma lavan. Nu är det fara på färde och till slut kommer Karl på lösningen. Han är fullt medveten om att han inte är lika insatt i skrivandet som Viktor utan väljer, som han förklarar, att skriva på rymd- språket:

pojkarna håller på med. De är fem år och för dem är det naturligt att de använder datorn och sätter igång att skapa sin berättelse. De vet hur de ritar bilder och infogar texter. De tror på sig själva som skrivare även om Karl inte kommit lika långt som Viktor. Det innebär att de vågar ge sig i kast med att experimentera med sin berättelse.

Egentligen är allt tal och all skrift en form av experiment, där såväl vuxna som barn skapar något de vill uttrycka.

Vilket ord ska jag använda? Vad betyder det om jag väljer ett annat ord?

Viktor accepterar rymdspråket och att Karl är expert på detta språk. Det gör även förskolläraren som hjälper till vid översättningen av rymdspråket. Hon tar Karl på fullaste allvar och bidrar därmed till att han vågar experiment- era och även ta risker. Om man inte vågar ta risker i sitt tal och i sin skrift så begränsas utvecklingen. Om det kostar ett barn för mycket att göra fel, vågar han eller hon inte ta nya risker.

Förskolläraren säger:

Det är aldrig fråga om att Karl inte kan vara med för att han inte kan skriva.

Det är projektet att göra en bok som gäller. Det blir en läroprocess. De lär av varandra. Hur gör man? Hur skriver man den bokstaven? De ger och tar utan att mäta sig med varandra. Karl tar på sig rollen att vara expert på rymdspråket och Viktor accepterar det.

Det är viktigt att man som pedagog inte bara är den som ska ge svaren. Det är lätt att man tar på sig den rollen, att barnen kommer till oss för att få hjälp med allting. Men om man håller sig lite i bakgrunden och lyssnar lite mer så får man syn på de här proces- serna. Om man är för aktiv och blandar sig i hela tiden, då fråntar man barnen möjligheten att lära av varandra och man bromsar frågor som skulle kunna väckas eftersom det är lätt att vi ser från vårt perspektiv.

På sista bilden på skärmen hjälper förskolläraren pojkarna att skriva ”Text och bild: Viktor och Karl”. Viktor pekar lyckligt på skärmen och ropar till poj- ken Ahmed, som befinner sig på andra sidan av rummet: ”Kolla, Ahmed, vilka som är författare!”⁶

I förskola och skola

Barn lever i läsande och skrivande miljöer och möter texter av olika slag.

De har olika erfarenheter och intressen av läsande och skrivande. De kan därför befinna sig på helt skilda nivåer i sin utveckling. Barns skriftspråksutveck- ling kan beskrivas i generella termer men varje enskilt barn utvecklar sina läs- och skrivrötter, beroende på ålder och miljö. I förskolan sker kulturella och språkliga möten, mellan vuxna och barn och mellan barnen sinsemellan. En av förskolans viktigaste uppgifter borde vara att sörja för att skapa tillgängliga vägar för alla barn, vägar som bygger vidare på deras tidigare erfarenheter men också uppmuntrar barnen till att experimentera och våga ta risker.

I de båda exemplen ovan bjöd för- skolepersonalen in och gjorde det möjligt för barnen att få använda sina tidigare erfarenheter för att utvecklas vidare men också för att lära andra.⁷ Barn tycker om att tala om vad de tycker om, respektive inte tycker om.

Barnen som utforskar Bionicle-världen eller skapar sin text på datorskärmen är del av en läroprocess. De lär sig lyssna på varandra, berätta, beskriva, argumentera och utveckla olika sidor av skriftspråket. I sina lekar använder barnen läsandet och skrivandet i ett funktionellt sammanhang. Det är ingen vuxen som uppmanar dem att öva för att lära, utan de gör det av eget in- tresse. Kress (1997, s.19) använder be- greppet motivated sign och menar att intresset styr då barn tar sig in i texter på egen hand. Kress framhåller att barnen experimenterar med skrivandet och gör upp hypoteser om dess natur.

Barnen verkar relativt obekymrade om huruvida de stavar rätt eller fel. De vuxna är ofta mer otåliga och vill att barnen ska stava rätt direkt. De har lärt sig vad som betraktas som korrekt och vill överföra detta på barnen.

Självklart ska den vuxne finnas till hands och agera handledare, men som förskolläraren, citerad ovan, säger: ”Om man är för aktiv och blandar sig i hela tiden då fråntar man barnen möjlighe- ten att lära av varandra… ” Säljö skriver (2005) att det är lätt att vi utgår från att det är i förskolan och skolan som

lärande sker. Men undervisning är inte orsak till lärande. Snarare är lärande ”…

människans förmåga att ta till sig kun- skaper och färdigheter från omvärlden, hennes förmåga att samspela med andra människor och med alla ting som hon själv har skapat” (s. 19).

Alla barn har rätt till vägar in i skrift- språket, som är kulturellt och socialt relevanta för deras liv. Kress (1997, s xix) framhåller att vi inte kan fortsätta att ignorera barnens tecken och med- delanden. Viktiga frågor för personalen att ställa är: Kommer vi barnen till mötes? Bygger vi vidare på deras styr- kor? Om intet, varför? Om förskolep- ersonalen försöker bygga vidare på vad barnen redan kan och tar tillvara deras erfarenheter på ett meningsfullt sätt, så blir det en kontinuitet i barns lärande. Det stärker också barnets identitet, inte minst i bilden av sig själv som läsare och skrivare.

Noter

1 I VIDEN OM LÆSNING, nr 7, 2010, finns flera intressanta artiklar om ”læs- ning og multimodalitet”.

2 Studien finns redovisad i avhandlin- gen Sju barn lär sig läsa och skriva.

Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola (Fast, 2007). Den är, i bearbetad form, översatt till danska i boken Literacy – i familie, børnehave og skole (Fast, 2009).

3 Joels föräldrar har gett sin tillåtelse till att jag använder Joels riktiga namn.

4 Bionicles kan köpas som byggsats i lego. De är ca 20 cm höga och klädda i rustning. Armarna avslutas i något som kan liknas vid en skorpions klor. I klorna kan en diskus sättas fast, vilken är viktig i kampen mot den onde Makuta, som har ockuperat den tropiska ön Mata Nui.

5 Namnen är fingerade.

6 Exemplen ingår i en pågående 3-årig studie Barns textvärldar- multimodala texters betydelse för barns läs- och skrivutveckling.

7 För den intresserade finns fler exempel att läsa i kapitlet Børns tekstverdener som potentiale i undervisningen (Fast 2009)

Litteratur

Barton, David (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford:Blackwell.

Cochran-Smith, Marilyn (1984). The Making of a Reader. Norwood, NJ: Ablex Publishing.

Goodman,Yetta (1984). The development of initial literacy. I Antoinette Oberg, Hil- lel Goelman & Frank Smith (Eds.) Awa- kening to literacy. London: Heinemann.

Farstey, Greg (2003). Den officiella guiden till Bionicle. Samla kraften!

Legenden lever! Malmö: Richter.

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. (Uppsala:

Acta universitatis upsaliensis, nr 115) Uppsala: Uppsala Universitet.

Fast, Carina (2009). Literacy – i familie, børnehave og skole. Århus: Forlaget Klim.

Fast, Carina (2010). Inbillningskraftens betydelse för barns läs- och skrivutveck- ling. I: Monica Axelsson, Kerstin Bergöö, Lars Brink, Carina Fast, Karin Jönsson (red.) & Lena Kåreland Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm:

Liber.

Kress, Gunther (1997). Before Wri- ting. Rethinking the paths to literacy.

London: Routledge.

Løvland, Anne (2010). Multimodalitet og multimodale tekster. Viden om Læsning, nr 7.

Madsen, Christian (2002). abc – för bilto- kiga. Göteborg: ab madsen partners.

Säljö, Roger (2000). Lärande i Praktiken:

Ett Sociokulturellt Perspektiv.

Stockholm: Prisma.

Säljö, Roger (2005). Lärande och kul- turella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.