1 Torben Næsby, Rapport:
Forældrenes holdning til kvalitet i dagtilbud
Projekt: Europæiske pejlemærker for kvalitet i dagtilbud (1-5 år). Delrapport for Danmark.
UCN: november 2019
Indledning
Siden oktober 2017 har syv forskellige forskningsinstitutioner fra Tyskland, Italien, Slovenien, Ungarn og Østrig arbejdet med at udvikle en europæisk kvalitetsstandard for dagtilbud/ førskole. I 2018 er forskningsinstitutioner fra flere lande, bl.a. Norge, Sverige og Danmark kommet med.
Formålet er at afdække forældres holdning til struktur og proceskvalitet – dvs. dagtilbuddenes organisation og de rammer der indirekte påvirker hverdagen i institutionerne, og de pædagogiske processer, pædagogernes direkte samspil med børnene - for at kunne støtte kvalitetssikring og støtte det pædagogiske personale og de kommunale forvaltninger i udvikling af kvalitet i dagtilbud.
Der er allerede procedurer for kvalitetssikring inden for et stort antal forskellige områder, fx det sociale område og på sygehuse, men indtil videre er dagtilbudssektoren stort set udeladt. Det har der ikke været tradition for eller politisk ønske om. Da området for tidlig læring og udvikling, omsorg og pleje spiller en meget vigtig rolle for børns trivsel og udvikling er det imidlertid yderst vigtigt at sikre høj kvalitet i børnenes første år og i deres liv i dagtilbud.
Da begrebet kvalitet forstås eller defineres meget forskelligt inden for det pædagogiske felt, og mange forskellige kriterier for kvalitet er afgørende, er det vigtigt at finde ud af det i et første trin i projektet. Således definerer vi i projektet kvalitetskriterier i dagtilbud ud fra teori og empirisk forskning, og dernæst undersøges hvor vigtige disse er for hver af målgrupperne, der samlet omfatter pædagoger samt forældre og dagtilbud/ de kommunale forvaltninger
En omfattende spørgeskemaundersøgelse i alle deltagende lande med de nævnte målgrupper gør det muligt at drage fordel af forskellige perspektiver, især til at identificere regionale og
landespecifikke kriterier og overveje dem i den videre udvikling af et egentligt katalog over kvalitetskriterier. Under hensyntagen til landespecifikke særegenheder vil et kriteriekatalog blive brugt til at udvikle en håndbog, der beskriver hvordan disse kriterier kan testes og hvordan en detaljeret analyse kan føre til en kvalitetsvurdering af det pædagogiske arbejde i dagtilbud. I yderligere et kommende trin i projektet kan anbefalinger til pædagoger og deres
handlingsmuligheder inkluderes.
Projektets partnere er overbevist om, at dette projekt kan være et vigtigt skridt hen imod mere og bedre kvalitet i dagtilbud. Målet for det overordnede tværnationale projekt er, at alle EU-lande kan få adgang til et synligt og bæredygtigt kvalitetsgrundlag, fx om hvad forældrene mener er kvalitet i deres børns dagtilbud, og derved et grundlag for at arbejde med at forbedre kvaliteten i dagtilbud i hele EU.
2 I 2018 -19 er der i de deltagende lande gennemført en spørgeskemaundersøgelse i tilfældigt udvalgte kommuner/regioner og dagtilbud. I hvert land er der fundet 50 daginstitutioner fordelt på regioner og by/land, hvor forældre og pædagoger tilhørende en gruppe/stue med børn i
henholdsvis vuggestue eller børnehave har vurderet udsagn om kvalitet og ratet dem på en skala fra 1 til 7 (mindst vigtig til mest vigtig). Målet for hvert af de deltagende lande er respondentgrupper på 400 forældre og 100 pædagoger og 30 konsulenter i en såkaldt kvote og afhængig sample (Faktaboks 1, se endvidere bilag 1).
Boks 1
Samplet er afhængigt, hvilket betyder at inkludering af institutioner bestemmer hvilke pædagoger og forældre, der inkluderes. Udvælgelse foregår således:
Først vælges 6 kommuner med i alt 50 dagtilbud efter geografiske kriterier (øst/vest og land/by) – plus over-sampling (22)
I hvert dagtilbud/institution vælges én gruppe børn med to pædagoger (2x50 = 100 pædagoger) I hver udvalgte gruppe inkluderes alle forældre. Det forventes en gruppe består af minimum 16 børn, hvoraf der forventes svar fra halvdelen (8 forældre pr gruppe, 8x50 = 400 forældre).
De seks kommuner er Rødovre, Holbæk, Vordingborg, Hjørring, Rebild og Favrskov
Undersøgelsen i Danmark
Der er sendt spørgeskema til 1524 forældre i Danmark (se sampling i bilag 1).
437 forældre (29 %) har svaret helt (15 %) eller delvist (14 %). Besvarelserne viser en klar faldende tendens, dvs. flere har besvaret de første spørgsmål i undersøgelsen (tema A) og herefter er knap 1/4 faldet fra før besvarelse af tema D. Se faktaboks 2.
Boks 2
A: Pædagogisk interaktion med børnene (n=313-276) (20%)
B: Kvalitet af familierelationer (involvering af familier) (n=263) (17 %) C: Pædagogisk orientering (n=243) (16 %)
D: Pædagogisk struktur (n=235) (15 %)
Samtidig har pædagoger (188) og faglige ledere (44) i de udvalgte institutioner og kommuner modtaget et spørgeskema. For de faglige ledere er svarprocenten 73 %. 7 % har delvist besvaret og 20 % således ikke svaret (frafald er 2 %). Af pædagogerne har 43 % svaret helt og 7 % delvist besvaret. Samplet af pædagoger består af 93 besvarelser, der falder til 79 (se delrapport 2).
Fordelingen på vuggestue og børnehavegrupper for alle målgrupper er hhv. 47 % og 53 % Forældrene er som respondentgruppe karakteriseret ved at 59 % af mødrene angiver at have mellemlang eller lang videregående uddannelse. 38 % har en erhvervsuddannelse eller en kort videregående uddannelse og 3 % er uden uddannelse. Hos fædrene har 42 % en mellemlang eller lang videregående uddannelse, 50 % er erhvervsuddannede eller har en kort videregående
uddannelse, 8 % uuddannede.
3 7 % er enlige og mors gennemsnitsalder er 34,5 år. Fars gennemsnitsalder er 36.
6 % af mødrene er pt ikke i arbejde og 9 % er studerende eller har en læreplads.
95 % af fædrene er i arbejde, 4 % er studerende eller har en læreplads, 1 % er uden arbejde.
I 4 ud af 5 tilfælde er det mor, der har besvaret spørgeskemaet.
I øvrigt oplyser 90 % af respondenterne at de er tilfredse med institutionens åbningstider. 5 % angiver at kunne bruge længere åbningstid, 5 % angiver de kunne klare sig med mindre.
I undersøgelsen er forældrene til sidst blevet bedt om at angive ”din generelle tilfredshed med den daginstitution dit barn er indskrevet i.” Der krydses af på en skala fra 1 = utilfreds til 7 = tilfreds.
Tabel 1. Forældres generelle tilfredshed med deres barns daginstitution (n=235)
I spørgeskemaet er respondenterne i målgrupperne bedt om indledningsvist at fortælle, hvad der er vigtigt for respondenten personligt, og ikke om hvorvidt og hvor godt disse aspekter rent faktisk bliver implementeret/ er til stede i barnets institution.
Der er spurgt (som multiple choice – dvs. flere svarmuligheder): Forældre har forskellige
forventninger og ønsker til deres barns daginstitution. Angiv de fem punkter, der er vigtigst for dig i forbindelse med trivsel, læring, udvikling og pleje af dit barn i en daginstitution.
Alle udsagn er analyseret og kondenseret, dvs. bragt på kort form. Fx er udsagn der primært handler om tryghed kategoriseret og lagt sammen under en fælles overskrift: tryghed.
Tabel 2) Hvad er vigtigst for forældrene (n=390)
0,5 2
0,5
4
23
39
31
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
1 2 3 4 5 6 7
Forældretilfredshed i % på en skala fra 1-7
Kondenseret punkt/udsagn Procent Antal svar
DK: Tryghed 20 81
DK: Nærvær 18 71
DK: Omsorg 17 68
DK: Normering og tid 11 44
DK: Trivsel 10 40
DK: Uddannet personale 6 22
4 Tryghed, nærvær og omsorg går igen i andre undersøgelser af forældres holdninger og
forventninger til deres børns dagtilbud. I en kortlægning af de forskellige læringsmiljøer i danske småbørnsfamilier (VIVE, 2019) finder forskerne på baggrund af interview med forældre at fri leg er en central værdi i danske familier. At det er sådan i hjemmet, er dog ikke ensbetydende med at leg har højeste prioritet når det gælder hverdagen i barnets institution. Leg nævnes kun i 3 ud af 390 tilfælde (Tabel 2). Det er formentlig en udbredt opfattelse, at leg er en selvfølge og dermed en underforstået aktivitetsform for børn. At det er det, børn gør, når de er i et dagtilbud.
På baggrund af analyser af VIVE-undersøgelsens kvalitative datamateriale, identificerer VIVE yderligere fire centrale værdier for forældreskab: nærhed, retning, involvering og rummelighed.
Nærhed refererer til en værdi om fysisk nærhed og følelsesmæssig omsorg for barnet. Retning handler om at lære barnet kompetencer eller generelle livsfærdigheder, såsom gode manerer og punktlighed. Involvering handler om et aktivt forældreskab, hvor forældrene engagerer sig i
børnenes liv, både i hjemmet og deres barns daginstitution. Rummelighed handler om forældrenes evne til at rumme deres børn, også når de opfører sig urimeligt (VIVE, 2019, s. 37). Til
sammenligning ligger disse værdier også højest i nærværende undersøgelse, på nær VIVE’s begreb om rummelighed, der i tabel 2 indgår i begrebet sociale kompetencer.
I dagtilbudsloven (Den styrkede pædagogiske læreplan) fremhæves følgende formål med samarbejdet mellem forældre og dagtilbud: Indflydelse, tryghed, sammenhæng og læring. I en undersøgelse af forældresamarbejde fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) vises at det meste samarbejde handler om de to midterste (tryghed og sammenhæng). I EVA’s undersøgelse vægtes indflydelse (deltagelse) og samarbejde med pædagogerne om børnenes læring lavt (EVA, 2016;
Csonka, 2019).
Med 390 respondenter er undersøgelsen ikke repræsentativ for forældre til børn i dagtilbud nationalt. Spredningen i samplet gør dog, at der kan udledes nogle forholdsvis sikre tendenser.
Når tryghed, nærvær og omsorg klart er de højest prioriterede værdier i denne undersøgelse er de formentlig også de vigtigste for hele befolkningsgruppen. Men resultatet skal tolkes med
forsigtighed og undersøgelsens resultater kan derfor alene være pejlemærker for forældrenes holdninger.
DK: Social kontakt/kompetencer 4 17
DK: Relationer 3 12
DK: Læringsmiljøet 2 7
DK: Sprog 2 6
DK: Personlig pleje 2 6
DK: Anerkendelse 1 4
DK: God ledelse 1 4
DK: Tillid 1 4
DK: Læring 1 3
DK: Leg 1 3
DK: Plads og indretning - 2
DK: Forældresamarbejde - 2
DK: Dannelse - 2
100 % (390 = 100 %))
5
Udvikling af spørgeskema og spørgeskemaundersøgelsens resultater
I projektet arbejdes ud fra et helhedssyn (holistisk) på kvalitet. Det omfatter fire kvalitetsformer der alle kan analyseres i forskellige dimensioner/ ud fra forskellige perspektiver inden for en social og kulturel øko-systemisk grundlagsforståelse (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Moser et al, 2017;
Tietze, 2012).
Proceskvalitet forstås som det, børn direkte oplever i deres hverdag i dagtilbud og som har en direkte effekt på deres udvikling, inklusive de forskellige interaktioner der foregår i et dagtilbud mellem personale og børn og blandt børnene selv, og de interaktioner børn har med de mange materialer og aktiviteter i miljøet såvel som de funktioner, såsom plads, tidsplan og materialer, der understøtter disse interaktioner (www.ers.info).
”Proceskvalitet henviser til børns oplevelser i dagtilbud, herunder deres interaktion med andre, materialer og aktiviteter" (Phillipsen, Burchinal, Howes, & Cryer, 1997). Alle processer er under direkte eller indirekte påvirkning af andre kvalitetsaspekter og systemer.
På baggrund af et omfattende tysk studie (NUBBEK) af kvalitet i dagtilbud konkluderer forskerne, at proceskvalitet i sig selv kan forklare op mod 40 % af sammenhæng til det udbytte børnene får af at gå i et dagtilbud (Tietze, 2012).
Strukturel kvalitet er temmelig kompliceret, men kan karakteriseres på system-, organisations-, læringsmiljø- og personaleniveau og som moderator af proceskvalitet. I et litteraturreview
konkluderer Slot (2018): ”Det stærkeste bevis vedrørte de positive forhold mellem personalets forudgående erfaringer, uddannelse og faglige udvikling og proceskvalitet. Mindre gruppestørrelser og forhold mellem børn og ansatte var også generelt positivt relateret til proceskvalitet. På
systemniveau syntes kvalitetsvurderings- og forbedringssystemer at være forbundet med højere proceskvalitet, skønt de fleste systemer manglede følsomhed i at skelne mellem kvalitetsniveauer.”
Her kan nævnes det politiske niveau, der i systemteorien placeres på makroniveau, og som herhjemme regulerer dagtilbudsområdet på et meget overordnet niveau, med forholdsvis simple styringsmekanismer der sætter retningen for dagtilbuddenes pædagogiske arbejde og dermed i et vist omfang børnenes udbytte. Makrosystemet er distalt, dvs. det påvirker de pædagogiske
processer og børnene indirekte og på afstand (Moser et al, 2017, s. 12).
Slot er al beskriver det således: ”strukturelle egenskaber skaber de betingelser, under hvilke personalet skaber forhold for børns hele udvikling og giver dem mulighed for at udvikle deres potentiale. Dette afspejler en underliggende mekanisme eller formidlingsvej, hvor proceskvalitet formidler (medierer) forholdet mellem strukturel kvalitet og børns udvikling, trivsel og læring ” (Slot, 2018, s. 46)
I overensstemmelse med disse definitioner kan struktur og proceskvalitet ikke altid skelnes, da interaktionerne og dialogerne (processen) er forbundet med materielle og miljømæssige forhold, men også skal have et vist indhold og altid på en eller anden måde have visse perspektiver, f.eks.
være målrettede i forhold til curriculum, dvs. læreplanen. Det kan fx være materialer til at arbejde med natur og science, der er organiseret i og indgår i reflekterede pædagogiske processer og arbejdet igen er afhængig af gruppestørrelse og normering.
Strukturkvalitet kan i sig selv ifølge NUBBEK projektet kun tilskrives ca. 15 % af effekterne for børnenes læring (Tietze, 2012).
Orienteringskvalitet forstås som de pædagogiske forståelser og didaktiske tilgange der hersker, både på et overordnet samfundsmæssigt niveau (historisk og aktuelt) som politikker og diskurser og på et konkret og praktisk niveau, knyttet til curriculum og pædagogisk praksis (Tietze, 2012;
6 Moser et al, 2017). Den styrkede læreplan, den pædagogiske tilgang og politiske
kvalitetsperspektiver er aspekter af mesosystemet som har betydning for barnets mikrosystem (institutionstype, familien, andre børn) (Bronfenbrenner & Morris, 2006).
Den aktuelle lovgivning på området og pædagogernes pædagogiske forståelse forklarer i sig selv kun ca. 15 % af den samlede kvalitet og dens betydning for børnenes udbytte af at gå i dagtilbud (Tietze, 2012).
Netværkskvalitet omfatter først og fremmest børnenes familier og den måde forældresamarbejde er organiseret og hvordan og hvorvidt forældrene inddrages i hverdagen og/eller informeres om områder i dagtilbuddet, der vedrører deres børns trivsel, læring og udvikling. Børnenes
hjemmemiljø og individuelle forudsætninger spiller en stor rolle for, hvordan de får gavn af de muligheder læringsmiljøet i dagtilbuddet tilbyder (Melhuish et al, 2015). Alle institutioner og familier påvirkes af eksosystemet, som udgøres af bl.a. de lokale dagtilbudsforvaltninger i kommunerne, uddannelsessystemer, faglige organisationer og medier (og i Danmark også normeringer, da disse reguleres kommunalt).
Det hjemmemiljø og netværk børnene vokser op i, kan ifølge NUBBEK projektet forklare helt op til 40 % af kvaliteten af det udbytte børnene får af at gå i dagtilbud, eller af den læring børnene ikke får mulighed for at opnå, hvis de ikke går i dagtilbud.
I OECD rapporten ”Education at a Glance” (2017) henvises fx til forskning, der viser at børn der ikke går i et dagtilbud af en vis kvalitet risikerer at være op til 2 år bagud i læsning og skrivning når de når 2. klasse, hvis kvaliteten af deres hjemmemiljø er lav.
At styrke kontinuitet og sammenhæng i børnenes erfaringer på tværs af kontekster (dagtilbud - familier) er med henvisning til CARE projektet et generelt udviklingsprincip, baseret på den bio- økologiske systemteori. Samarbejde med forældre om at styrke deres rolle i barnets trivsel, læring og udvikling, samtidig med respekt for familiernes kulturelle traditioner og ressourcer, styrker også børnenes inklusion i dagtilbuddets fællesskaber (Moser et al, 2017, s. 31).
En holistisk tilgang bør være et ledende koncept inden for dagtilbudsområdet. En holistisk tilgang må også inddrage børnenes perspektiver og en dyberegående analyse af den pædagogiske kvalitet inden for hver af de fire kvalitetsformer nævnt ovenfor og kan bestå af følgende betingelser for læring og hverdagslige aktiviteter fra forskellige perspektiver:
Læringsmiljøperspektivet (uddannelsesmæssige omgivelser, strukturelle faktorer, personalets kompetence, det faktiske indhold, interaktioner og det igangværende samspil osv.).
Barnets perspektiv (barnets oplevelser i dagligdagen, de udviklingsmuligheder der tilbydes børn på deres egne præmisser og læringspotentiale).
Pædagogens perspektiv (hans eller hendes viden om og måde at tænke på børn og deres læring, pædagogens syn på og hans eller hendes rolle i et lærings- og udviklingsperspektiv).
Samfundets perspektiv (forventninger og diskurser i medier, fra forældre, staten via læreplansintentioner osv.) (Sheridan, 2007; 2009). Alle disse perspektiver interagerer med
hinanden, og ingen evaluering af helheden er komplet uden dem (Bronfenbrenner & Morris, 2006;
Samuelsson, Sheridan & Williams, 2006).
Det er således vigtigt - som CARE projektet (Curriculum Quality Analysis and Impact Review of European ECEC, Moser et al, 2017) gør opmærksom på - at overveje og inddrage barnets perspektiv og en forståelse af barnet som aktivt engageret i dets egen læring og udvikling i stadig
7 mere komplekse interaktioner med omgivelserne – genstande, personer og symboler.
Bronfenbrenner kalder dette samspil mellem barnet og dets biologi og psykologi og dets
omgivelser for drivkraften i dets udvikling, de proksimale processer (Bronfenbrenner og Cici, 1994, 2006)
Det indebærer overvejelser over kvaliteten af, indholdet i og mængden (styrken og varigheden) af de proksimale processer i forhold til børns forskellighed. Børns genetiske og biologiske
forudsætninger repræsenterer potentialer, der både kan realiseres og hæmmes gennem de proksimale processer. Proksimale processer af høj kvalitet fremmer børnenes udvikling og
beskytter mod mulige risikofaktorer (Moser et al, 2017, s. 13). Det gælder både i dagtilbuddet og i børnenes familier og netværk, kontinuerligt og over tid. Fx i samtaler med børn, når børn udforsker naturen, genstande og symboler i deres læringsmiljø, når de tegner og når de tæller, når de bruger iPad osv.
Varighed, styrke og sammenhæng i de proksimale processer i dagtilbud og familie og i
forældresamarbejdet, der med høj kvalitet skaber sammenhæng i børnenes liv, holder hånden under børnene i situationer hvor de udsættes for risiko, fx i form af upassende krav og
forventninger i forholdet mellem alder og udviklingsniveau, ustabilitet og sociale begivenheder i familien eller ved overgange mellem dagtilbud og skole.
Udviklingen af spørgsmål til spørgeskemaet hviler på denne forståelse hvor perspektiverne på pædagogisk kvalitet i fire dimensioner søges inkorporeret i hver af de fire kvalitetsformer.
Udviklingen af spørgsmål bygger konkret på kvalitetsbeskrivelserne i Early Childhood Environment Rating Scale, version 3 (ECERS-3) (Harms, Clifford & Cryer, 2015), et litteraturstudie af ERS- værktøjer (Næsby, 2016), på fælles træk i vestlige landes curricula/ læreplaner (Samuelsson, Sheridan & Williams, 2006) og på forskningsviden om indholdet i de fire kvalitetsdimensioner (Sheridan 2007, 2009; Sommer, Samuelsson & Hundeide, 2013, m.fl. – se skema i Bilag 5).
Ud fra denne matrice (Bilag 5) er spørgsmålene formuleret som tegn på kvalitet/ udsagn om kvalitet.
Selve spørgeskemaet består således af en række udsagn inden for de fire temaer der dækker struktur, proces, orientering og netværk (se også Bilag 4 og Bilag 5 for en uddybning), og hvor respondenterne som nævnt krydser af, på en skala fra 1 til 7, hvor vigtigt et udsagn er for dem.
A: Pædagogisk interaktion med børnene (28 udsagn)
B: Kvalitet af familierelationer (involvering af familier) (11udsagn) C: Pædagogisk orientering (7 udsagn)
D: Pædagogisk struktur (6 udsagn)
8
Undersøgelsens resultater. Forældrene holdning til kvalitet i dagtilbud
Forskningen inden for dagtilbudsområdet peger entydigt på, at pædagogernes evne til at etablere trygge relationer til børnene ved at udvise responsivitet og sensitivitet har en positiv effekt på børnenes sociale, sproglige og øvrige kognitive udvikling (Melhuish et al, 2015).
Det understreges også af empirisk forskning inden for dagtilbudsområdet at ”Interaktionen mellem pædagoger og børn” er den vigtigste faktor for proceskvalitet (Taggart et al, 2015; Christoffersen, Laugesen og Sørensen, 2014). Dagtilbud af høj kvalitet er kendetegnet ved, at der konstant kan observeres positive interaktioner, at pædagogerne sender varme signaler til børnene, behandler dem respektfuldt, guider dem positivt og er støttende og sensitive (Harms, Clifford & Cryer, 2015 s.
85).
A: Pædagogisk interaktion med børnene
I det følgende vises hvordan der er blevet spurgt i spørgeskemaet, og hvordan den gennemsnitlige besvarelse er på en skala fra 1-7. Den pædagogiske interaktion kan beskrives som samspillet mellem pædagoger og børn der udfolder sig i både planlagte pædagogiske processer/ aktiviteter, i daglige rutinesituationer, og når børnene leger på eget initiativ. Spørgsmålene relateres både til denne proceskvalitet og til strukturkvalitet, fx hvilke materialer og udstyr, der er og bør være tilgængelig for børnene. Også orienteringskvaliteten spiller ind, idet spørgsmålene kan relateres til den pædagogiske læreplan. Kvaliteten udgøres så samlet set af ”hvilke materialer der er
tilgængelige, hvordan de bruges pædagogisk, og hvad det forventes børnene skal lære”.
Spørgsmål 27 og 28 henviser til organisering/ strukturkvalitet.
Tabel 3. Spørgsmål og score tema A (n=313 (inkl. 39 missing))
1-7 Nr. Hvor vigtige er følgende aspekter for dig personligt: Score 1
Møbler til pleje, leg og læring
Der er nok borde, stole, senge/madrasser og plads til opbevaring af børns ejendele; møbler er i børnestørrelse
5,5
2
Børne-relateret udstilling
Der er udstillinger af børns værker (f.eks. tegninger/håndværk) og billeder af nylige aktiviteter; udstilling er i børnehøjde
5,1
3
Udstyr til bevægelse
Der er sikkert, robust og tilgængeligt udstyr; børn kan udøve mange forskellige alderssvarende bevægelser (f.eks. kravle, løbe, skubbe, trække, klatre,
balancere, hoppe)
6,3
4
Sundhedspraksis
Der opmuntres til sundhedsfremmende adfærd (korrekt håndvask, toiletbrug, tandbørstning, tøj egnet til vejret); de voksne er gode rollemodeller;
promoveringsmateriale om sundhedsmæssige emner (f.eks. bøger)
6,1
5
Sikkerhedspraksis
Undgåelse af sikkerhedsproblemer i legeområder (f.eks. sikring af udgange, dørbeskyttelse, hegn); ingen risiko for skader ved brug af legepladsudstyr/- materialer; sikring af opsyn; sikkerhedsregler forklares/overholdes
6,0
9 1-7
Nr. Hvor vigtige er følgende aspekter for dig personligt: Score
6
Måltider/mellemmåltider
Retningslinjer for ernæring følges og der serveres mad på passende
tidspunkter; måltider bruges til samtale og behagelig interaktion mellem børn og pædagoger
5,8
7
Middagslur og hvile
Er planlagt hensigtsmæssigt og i passende lokaler; opsyn fra pædagoger; børn, der ikke sover så længe, og børn, der ikke tager middagslur, får lov til at lege roligt; ingen tvinges til at sove
6,0
8
Tidspunkter til fri leg
Ud over de daglige rutiner (f.eks. morgensamling, måltider, hviletidspunkter), er der frit valg – en væsentlig del af dagen – hvor børnene kan vælge hvad de vil lege med og med hvem og hvor; forskellige materialer (f.eks. spil, legetøj) er tilgængelige
5,6
9
Fremme af sprog og en læse- og skrivekyndig kultur
Der er forskellige materialer (f.eks. bøger, skrivematerialer) og aktiviteter der tilbydes for at fremme sprog og for at forberede tidlige læse- og
skrivekundskaber (f.eks. regelmæssig læsning, spil, samtaler, etiketter til genkendelse af ord/bogstaver)
5,8
10
Fremme af finmotoriske aktiviteter
Mange materialer til alderssvarende udvikling af færdigheder med
hænder/fingre er tilgængelige (f.eks. beholdere til at hælde noget i/ud af, f.eks.
sand/vand, hulbrætter, sortering af legetøj, perler, puslespil, sakse, skriveredskaber)
5,9
11
Fremme af kunst
Der er forskellige alderssvarende materialer til at male, håndværksprojekter (fingermaling, kridt, papir, blyanter, dej, træ, sakse, lim); børn kan arbejde individuelt/behøver ikke at efterligne pædagoger
5,9
12
Fremme af musik/bevægelse
Der er sang, dans og/eller musik dagligt; mange alderssvarende
musikmaterialer tilgængelige for børn (f.eks. instrumenter, apparater til at lytte til musik, tøj)
5,8
13
Fremme af design/byggeri
Forskellige alderssvarende materialer kan frit bruges af børnene dagligt (f.eks.
byggeklodser, kasser til at putte ting i/tage ting ud af, store papkasser); plads nok til uforstyrret design/byggeri
6,0
14
Fremme af dramatisk leg
Der er et bredt udvalg af udklædningstøj og materialer til dramatisk leg/
rolleleg (f.eks. ”far-mor-børn”); materialer kan bruges dagligt; dramatisk leg er muligt inde og ude
5,3
15
Fremme af natur
Forskellige materialer er tilgængelige til at opleve naturen; hverdagsoplevelser/
regelmæssige udflugter til at give en bredere forståelse af naturen
6,0
16
Fremme af matematisk forståelse
Forskellige alderssvarende materialer er tilgængelige (f.eks. vægtskåle, måleredskaber, dominobrikker, talpuslespil); hverdagssituationer bruges til at fremme børnenes læring
5,3
17
Fremme af opfattelsesevner/kognitive processer
Der er mange opfordringer til at udtrykke tanker, undersøgelse, logisk tænkning, til at forstå, at opfatte, at huske sammenhænge, til at forstå miljøet og forstå ting/processer; forskellige materialer (f.eks. logikspil)
5,6
10 1-7
Nr. Hvor vigtige er følgende aspekter for dig personligt: Score 18
Trafikuddannelse
Færdselsregler forklares; sikker adfærd i trafikken øves (f.eks. før/under udflugter)
5,8
19
Beskyttelse af miljøet
Der er forskellige materialer (f.eks. billeder, bøger, spil) om beskyttelse af miljøet; regelmæssige projekter og aktiviteter om miljøhensyn;
miljøbeskyttelsesregler udviklet med børn (f.eks. sortering af affald)
4,9
20
Fremme af autonomi/selvstændighed
Der er et læringsmiljø som stimulerer til at prøve nye udfordringer (f.eks. bruge tallerkner, bestik og anden service, at påtage sig alderssvarende opgaver);
mulighed for at øve sig med ”farlige genstande/aktiviteter” (f.eks. sakse, gynger, klatringsudstyr)
5,9
21
Fremme af accept af mangfoldighed
Der er forskellige materialer (f.eks. bøger, spil), der ikke viser stereotyper af racer, kulturer, aldre, kønsroller og forskellige evner
5,3
22
Multikulturel dannelse
Der er forskellige materialer fra forskellige kulturer, billeder, bøger; dukker, der viser mennesker fra forskellige etniske grupper i ikke-stereotype roller (f.eks.
læger fra etniske minoriteter); pædagoger griber ind, hvis der udtrykkes fordomme over for et barn/en voksen
5,2
23
Fremme af ikke-kønsspecifikke adfærdsmønstre
Forskellige materialer (f.eks. billeder, bøger, legetøj, tøj) er tilgængelige, der viser mænd og kvinder i ikke-stereotype roller og fremmer ikke-klicheagtig dramatisk leg mellem børnene (f.eks. en kvindelig politibetjent); mandlige pædagoger i en daginstitution
4,6
24
Interaktion mellem pædagoger og børn
Pædagoger er fintfølende over for børns følelser/reaktioner; hyppige positive interaktioner med individuelle børn i løbet af dagen; venlig stemme, hyppige smil, fysisk opmærksomhed
6,6
25
Fremme af passende interaktion/bibringelse af værdier
Roller og værdier forklares for børnene; de lærer, hvordan man opfører sig over for hinanden; er aktivt involveret i alderssvarende konfliktløsning; mange materialer til bibringelse af værdier (f.eks. bøger)
6,5
26
Stimulering af sprog/kommunikation
Pædagoger opmuntrer børn til at kommunikere/tale i overensstemmelse med alder (f.eks. igangsætte og gentage lyde fra småbørn, vente på svar, skabe samtaler, stimulere kommunikation under fri leg og gruppeaktiviteter)
6,4
27
Hensyn til pædagogers personlige behov
Pædagoger har regelmæssige pauser; separat personalerum med møbler til voksne og opbevaring af personlige ejendele
5,9
28
Professionel støtte til pædagoger
Regelmæssige teammøder om pædagogiske emner; pædagoger får professionel feedback på deres arbejde (f.eks. samtaler, tilsyn, skriftlig vurdering)
5,7
De tre udsagn forældrene scorer højest er ”Interaktion mellem pædagoger og børn” (6,6),
”Passende interaktion (mellem børnene) /Bibringelse af værdier”, som i læreplanen vil hedde social udvikling (6,5) og ”Stimulering af sprog/kommunikation” (6,4).
11 Lavest finder vi ”Fremme af ikke-kønsspecifikke adfærdsmønstre” (køn og mangfoldighed) (4,6) efterfulgt af ”Beskyttelse af miljøet” (4,9).
Tabel 4. Forældrenes svar/ vurdering af hvad der vigtigst i forhold til indholdet (det børnene skal lære og udvikle og måden på eller aktiviteten det skal foregå i (Struktur og
proceskvalitet) (n= 313)
Besvarelserne er i tabel 4 forkortet til spørgsmålenes overskrifter, og relateret til formuleringerne i den danske læreplan (dagtilbudsloven)
Der er god overensstemmelse mellem forældrenes holdning til kvalitet i dagtilbud og det, forskningen udpeger som væsentligst.
Vedrørende ”Passende interaktion/Bibringelse af værdier” (6,5), der i høj grad handler om børnenes indbyrdes interaktioner (social udvikling), karakteriseres høj kvalitet ved at sociale adfærdsproblemer (konflikter) løses på en for børnene tilfredsstillende måde og at børnene
4,6 4,9
5,1 5,2
5,3 5,3 5,3 5,5
5,6 5,6 5,8 5,8 5,8 5,8 5,9 5,9 5,9 6 6 6 6
6,1 6,3
6,4 6,5
6,6
1 2 3 4 5 6 7
Køn og mangfoldighed Miljøbeskyttelse Dokumentation Multikulturel dannelse Accept af mangfoldighed Matematisk forståelse Drama/rolleleg Møblering Fri leg Kognitiv udvikling Musik og bevægelse Færdselslære Læsning og skrivning Sund mad Kunst/ krea Finmotorik Selvstændighed Sikkerhed Design/krea Natur Passende hvile Sundhed Udstyr til bevægelse Sprog/kommunikation Social udvikling Interaktion
12 hjælpes til at løse problemerne selv og får mulighed for at samarbejde om større aktiviteter/
projekter. Herigennem lærer børn at indgå i fællesskaber, at vælge til og fra, at finde nogen og noget at lege med, og hvordan man holder legen i gang. For høj kvalitet gælder, at interaktionen mellem børnene er positiv og pædagogerne anerkender børn, som hjælper andre børn og udpeger børnenes positive sociale adfærd for hinanden (Harms, Clifford & Cryer, 2015, s. 87).
Stimulering af sprog og kommunikation (6,4) handler både om at pædagogerne introducerer nye temaer og forklarer ords betydning og om at pædagogerne stiller mange spørgsmål som kræver lange svar, og som stimulerer børnene til at bruge sproget og til at kommunikere hensigtsmæssigt.
Først og fremmest er høj kvalitet karakteriseret ved, at pædagogerne har længere samtaler med børnene, hvor der bl.a. er flere (5 og flere) turtagninger (Harms, Clifford & Cryer, 2015, s. 51; Siraj, Kingston & Melhuish, 2015).
Udstyr til bevægelse er den højest scorede strukturkvalitet (6). Det at der er sikkert, robust og tilgængeligt udstyr, så børnene kan udøve mange forskellige alderssvarende bevægelser (f.eks.
kravle, løbe, skubbe, trække, klatre, balancere, hoppe), er vigtigt for børnenes motoriske udvikling.
Den allerhøjeste kvalitet er kendetegnet ved, at der er et væld af muligheder for børnenes udfoldelser, rigeligt og varieret materiale og udstyr til rådighed til fri leg og at pædagogerne har samtaler med børnene under deres aktivitet, og engagerer, guider og udfordrer børnene (Harms, Clifford & Cryer, 2015, s. 93; Siraj, Kingston & Melhuish, 2015).
Sundhed, sikkerhed og omsorg og pleje vurderes fra 5.8-6.0. Kvaliteten for sundhed (6) er
karakteriseret ved at der opmuntres til sundhedsfremmende adfærd (korrekt håndvask, toiletbrug, tandbørstning, tøj egnet til vejret), at de voksne er gode rollemodeller og praktiserer en god sundhedspædagogik, hvor de fx læser bøger om sundhedsmæssige emner og er gode rollemodeller.
Undgåelse af sikkerhedsproblemer i legeområder scorer 6 og vedrørende de mindste børn er høj kvalitet at pusle- og sovetid planlægges hensigtsmæssigt og i en tryg og venlig atmosfære.
Samtidig skal der sikres et tæt opsyn med børn, der sover til middag (Harms, Clifford & Cryer, 2006). For de større børn gælder det om at pædagogerne er forudseende og forebygger og undgår alvorlige risici, fx ved at være tæt på børnene på legepladsen og cirkulere rundt ved de forskelle områder og aktiviteter.
Generelt ses at forældrene lægger mere vægt på ”bløde” sociale, følelsesmæssige og personlige kompetencer end på mere ”hårde” kognitive problemløsnings (5,6) og præ-akademiske
kompetencer (matematik 5,3 – sprog og læsning/skrivning 5,8).
Den kvalitet forældrene lægger mindst vægt på under Tema A er køn. Forældrene tillægger det ikke så stor betydning, at der er varierede og mangfoldige materialer til stede og muligheder for børnene for at lege med og udfolde ikke-kønsspecifikke adfærdsmønstre. Kvaliteten er dog mere kompliceret, for det handler også om pædagogerne som rollemodeller, og hvordan de ser på henholdsvis piger og drenge.
Alle interaktioner og den forskellighed i karakteren af dem, der kendetegner forskellige systemer, påvirker børnene og børnene påvirker dem (Bronfenbrenner & Morris, 2006). Der er således god grund til at antage, at når børn generelt påvirkes af det miljø – dagtilbuddet og det læringsrum, der skabes (abstrakt eller konkret) omkring dem – påvirkes også drenge og piger i et kønsperspektiv af den måde pædagogen opfatter og møder hhv. drenge og piger på.
Modsat traditionel forskning, der har skelnet mellem en biologisk og en social forståelse af køn, er aktuel kønsforskning mere optaget af sammenhængene og samspillet mellem biologi, psykologi og
13 socialisering (Aasen et al, 2015, s. 77). Der er meget lidt forskning, der antyder, at der er genetiske kønsforskelle i kognitive evner. Der er heller ingen forskning, der viser, at kønsspecifik
opgavedifferentiering skaber bedre muligheder for fx drengene. Men køn, eller det at anlægge et kønsperspektiv, viser hen til et fænomen, som indvirker på andre forhold (Faber & Valente, 2014).
Ifølge Charlotte Paludan påvirker pædagogers kønsspecifikke syn på børn, hvorvidt de i
interaktionerne med børn ser og hører nogle børn frem for andre. Nogle børn (drengene) mødes med vilje til at vejlede og belære, andre børn (piger) med en anerkendende attitude (Paludan, 2006, s. 77).
Drenge og pigers køn konstitueres i interaktion mellem børn og voksne og deres omgivelser i øvrigt. Der er meget forskning, der viser, at det genetiske (medfødte evner og biologiske forudsætninger) i høj grad videreudvikles på baggrund af erfaringer fra miljø og omgivelser (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Aasen et al, 2015).
Børnenes holdninger og væremåde spiller sammen med miljøet og deres adfærd udfolder sig i relationen, bl.a. på baggrund af hvilke faglige og sociale relationer børnene har til pædagoger og andre børn.
Der er mange måder at være dreng og pige på, og forskellige måder at være det på, og børn skal ifølge forskningen ikke tillægges bestemte egenskaber eller værdier, fordi de har forskelligt køn (Faber & Valente, 2014).
B: Kvalitet af familierelationer (involvering af familier)
Daginstitutionsvalg og -engagement er et vigtigt element i læringsmiljøet i hjemmet, fordi
daginstitutionen er med til at forme børns udvikling og trivsel (VIVE, 2019). Der er megen forskning der peger på at en god kontakt mellem forældrene og personalet i barnets dagtilbud kan bidrage positivt til barnets udvikling (Christoffersen, Højen-Sørensen, & Laugesen, 2014).
I forældreundersøgelsen (VIVE, 2019) undersøges hvordan forældre kan finde viden og inspiration til deres forældreskab og opdragelse fra kilder som bøger, fjernsyn, internet, familie eller
fagprofessionelle (VIVE, 2019, s. 38). Forældre kan søge konkret viden om, hvordan man kan hjælpe sit barn til at falde i søvn, eller hvilken mad barnet kan spise, både på biblioteker, i bøger og på internettet. De kan også hente inspiration til at tilrettelægge læringsaktiviteter eller forbedre det følelsesmæssige klima i hjemmet hos professionelle, og mange dagtilbud arrangerer tillige
forældremøder med sådanne aktuelle emner.
Kvaliteten af læringen og af læreprocesserne i dagtilbud afhænger af alle de betingelser, der på tværs af niveauer fx kommunal forvaltning, forældrebestyrelser, dagtilbud og forældre, understøtter eller hæmmer de proksimale processer. Gode relationer på tværs af systemer kommer børnene til gode fx gennem etableringen af en relation til børnenes forældre, hvor det pædagogiske personale bliver i stand til at påvirke forældrenes oplevelse af deres eget barn og deres rolle som
omsorgspersoner.
Dagtilbud har en central rolle, ikke blot med hensyn til læring og udvikling, men i det almene forebyggende arbejde over for både børnene og deres familier. Og ikke kun på mikro- og mesoniveauet men også på eksoniveauet, hvor fællesskaber blandt forældre, der har børn i samme lokalmiljø, eller fællesskaber i hjemmemiljøet, kan have indflydelse på børns opvækst og trivsel. Børn, der kommer på besøg hos hinanden, oplever anderledes forældrepraksis, der som bekendt både kan ligne men også kan afvige meget fra deres egne forældres (Næsby et al, 2017).
En god kontakt mellem forældre og pædagoger er vigtig for barnet. Jo bedre kontakt, jo mere oplever barnet kontinuitet, positive følelser og tryghed (Nielsen & Christoffersen, 2009).
14 Lovgivning på området spiller også en rolle. Fra politisk hold øves gennem lovgivning mv. pres på området, i forhold til hvilken indflydelse forældre, fx gennem bestyrelser, må og skal have og i forhold til, hvilken vej – i hvilken retning - man ønsker samarbejdet skal udvikle sig. Det sker på et generelt niveau, som repræsenterer samarbejdet med forældre som gruppe, en børnehave, i et lokalsamfund; et organisatorisk niveau, som repræsenterer samarbejdet med forældrebestyrelser i forskellige sammenhænge, og et konkret niveau i forhold til det enkelte barn. Her er det de enkelte forældre til det enkelte barn, der samarbejdes med (Nielsen, Larsen & Quvang, 2013).
Inddragelse af forældrene
Der har de senere år været stigende interesse for forskning i, hvordan hjemmemiljøet påvirker børns udbytte af dagtilbud og skole og for, hvordan de professionelle kan understøtte børns trivsel, læring og udvikling i hjemmet og hvordan samarbejde med forældrene kan bidrage til et øget udbytte i institutionerne (Sylva et al, 2006; Melhuish et al, 2015).
Gode relationer mellem børn og forældre i hjemmet – og dermed et trygt og stimulerende hjemmemiljø - øger muligheden for at få et højt udbytte af tiden i dagtilbud og skole. De positive effekter heraf, kan som nævnt spores op til 6. klasse (Siraj-Blatchford, 2009) ja, helt op til at børnene når 16 års alderen og forlader skolen (Taggart et al, 2015).
Der er en stærk sammenhæng mellem forældretræning og indsatser, hvor professionelle dels arbejder med samme interventioner og metoder dels i høj grad understøtter forældreevnen.
Kompetenceudvikling for professionelle, der suppleres med kurser for forældre, har
dokumenterede positive og langtidsholdbare effekter for børnene, bl.a. bedre skolegang, lavere kriminalitetsrate og mindre behov for sociale ydelser (Reynolds, Temple, Robertson & Mann, 2001;
Skar et al, 2015; Brodie, 2014).
Spørgsmålene under Tema B drejer sig hovedsageligt om samarbejdet mellem forældre og
dagtilbud, dvs. netværkskvalitet. Enkelte om strukturkvalitet, fx forældrebetaling (spørgsmål 6,9 og 11).
Tabel 5. Spørgsmål og score, tema B
Nr. Hvor vigtige er følgende aspekter for dig personligt: Score 1
Inkludering af forældre
Der er et åbent/tillidsfuldt forhold mellem forældre og pædagoger; hyppig udveksling af informationer; forældre er involveret i vigtige beslutninger
6,5
2 Individualiseret fremme af børns læring og udvikling
Lærings- og aktivitetstilbud er tilpasset til barnets interesser og evner
6,1
3
Observering og dokumentering af dit barns udvikling
Barnets udviklingsmæssige og uddannelsesmæssige fremskridt dokumenteres regelmæssigt; detaljeret diskussion med forældre
4,5
4
Information om det pædagogiske arbejde
Forældre informeres regelmæssigt om det pædagogiske arbejde (aftener for forældre, personlige samtaler)
5,0
5
Håndtering af konflikter
Kritik fra forældre tages alvorligt; konflikter mellem institution og forældre håndteres objektivt og respektfuldt
6,3
15 Nr. Hvor vigtige er følgende aspekter for dig personligt: Score
6
Åbningstider, der passer til forældrenes behov
Passende åbningstider; fleksible pasningstider, hvis nødvendigt; tidlig information om kommende lukketider/-dage med støtte vedr. andre placerings- /pasningsmuligheder
5,7
7
Rådgivning og støtte til familier
Forældre rådgives om lærings- og udviklingsmæssige anliggender; modtager information om medicinske/sociale tjenesteydelser og andre tjenesteydelser vedr. familierådgivning/assistance
5,7
8
Børns trivsel i daginstitutionen
Barnet kan som regel godt lidt at komme i daginstitution; kommer godt overens med andre; har venner der; taler positivt/entusiastisk om pædagoger i derhjemme
6,7
9 Nem tilgængelighed af daginstitutionen
Der er nærhed til hjem/arbejde; god transportforbindelse
5,4
10
Pædagogisk arbejdes transparente kvalitet
Rapporter vedr. daginstitutionens pædagogiske kvalitet er tilgængelige for forældre (f.eks. evalueringsrapporter, tilsyn); certificering af daginstitutionen (f.eks. kvalitetsvurdering)
4,7
11
Undtagelse fra forældrebetaling
Forældre betaler en lille del eller intet til forældrebetaling; yderligere tilbud til børn/familier er gratis
4,4
Et åbent og tillidsfuldt forhold mellem forældre og pædagoger vurderes til at være det vigtigste forhold, når der spørges til kvaliteten af relationer mellem de voksne omsorgsgivere. Scoren er 6.5 efterfulgt af objektiv og respektfuld konflikthåndtering (6,3). Hvad angår børnenes hverdag i
dagtilbuddet er den vigtigste faktor at børnene trives (6,7)
Tabel 6. Forældrenes svar/ vurdering af kvaliteter i samarbejdet med dagtilbuddet (n=263)
At børnene kan lide at komme i daginstitution, er det allervigtigste – børnenes trivsel vurderes 6,7 - hvorimod strukturelle parametre så som tilgængelighed og forældrebetaling er mindre vigtige.
4,4 4,5
4,7 5
5,4 5,7 5,7
6,1 6,3
6,5 6,7
1 2 3 4 5 6 7
Forældrebetaling Dokumentation Transparens Information Tilgængelighed Rådgivning Åbningstider Individualisering Konflikthåndtering Inkludering af forældre Trivsel
16 Det tillidsfulde forhold mellem forældre og pædagoger bygger ikke på dokumentation af eller
dialoger om det enkelte barns udvikling. Behovet for dette scores lavt, 4,5.
På tværs af fire socioøkonomiske grupper af familier har VIVE undersøgt hvor meget forældre opsøger og benytter forskellige typer inspiration og hvilke metoder, de bruger til dette:
Familier, hvor forældrene er ufaglærte, ”søger overvejende inspiration hos egen familie eller hos fagpersoner som fx en kommunal familierådgiver. Sammenlignet med de andre socioøkonomiske grupper er disse familier generelt mindst opsøgende”.
Familier, hvor forældrene er erhvervsuddannede, ”søger overvejende inspiration hos familie og venner”.
Familier, hvor forældrene har en kort/mellemlang uddannelse, ”søger overvejende inspiration hos familie, venner, pædagoger i daginstitutioner og internettet”.
Familier, hvor forældrene har en lang videregående uddannelse, ”søger overvejende inspiration hos familie, venner og i bøger og andre typer litteratur. Sammenlignet med de andre
socioøkonomiske grupper er disse familier generelt mest opsøgende” (VIVE, 2019, s. 38).
Hverken i VIVE’s undersøgelse eller i nærværende undersøgelse synes forældrenes behov for at søge inspiration og viden i deres dagtilbud at være stort. Forældrene ønsker god kontakt i
dagligdagen – især omkring konklifter – og sætter tillid og åbenhed højt, men har ikke som sådan brug for de fagprofessionelles råd og vejledning. De forældregrupper, der har mest behov, bruger ifølge VIVE kommunens social- eller familieafdeling – eller undlader at søge hjælp.
Forældrenes adfærd har imidlertid stor betydning for børnenes udvikling, både fysisk, kognitivt og socialt. Det er også forældrene, der er afgørende for, hvordan barnet siden hen danner relationer til andre mennesker og indgår i sociale fællesskaber. I et mere politisk perspektiv signaleres, at
”forældrene skal forstå, at de er de vigtigste i børnenes liv” (KL, 2012 s. 5).
International forskning (Sylva et al, 2008) peger på, at dagtilbud, der hjælper forældrene med materialer (fx en kuffert med læsestof, vendespil mv.) de kan bruge sammen med børnene, forbedrer børnenes muligheder for at trives, lære og udvikle sig. Anden forskning viser, hvordan det sprog, børnene udvikler i familien, stadig i dagtilbuds- og skolealderen primært er knyttet til forældrenes sprog og sprogbrug. Ifølge denne forskning ses, at 86-98 % af børns ordforråd stammer fra forældrene (Hart & Risley, 2003). Børn i familier, hvor forældrene er veluddannede, har som 3- årige hørt 30 millioner flere ord end børn, der vokser op i en familie hvor forældrene er på overførselsindkomst eller er uuddannede (Hart & Risley, 2003). Forældrene har i førstnævnte familier brugt dobbelt så meget tid sammen med børnene. Endvidere viser udbyttet for et 10 årigt barn tilbage til den sprogstimulering, det har været omgivet af i 3 års alderen.
Ifølge en undersøgelse af samarbejdet mellem dagtilbud og forældre (Danmarks
Evalueringsinstitut (EVA), 2016) oplever forældrene en relativ høj tilfredshed med samarbejdet, men der er potentiale i, at forældre får mere vejledning i, hvordan de styrker deres barns udvikling og forberedelse til skolestart (EVA, 2016, s. 10). Forældrene ønsker ifølge EVA’s undersøgelse selv mere vejledning om læring, sproglig og motorisk udvikling og skolestart, end de får, og især kortuddannede forældre efterspørger dette (EVA, 2016).
Åbningstid (5,7) og tilgængelighed (afstand) (5,4) har betydning, vurderer forældrene under tema B, men det vægtes ikke som de vigtigste aspekter. Scorerne dækker formentlig over lokale forskelle, ligesom forældrenes socioøkonomiske baggrund har betydning for valg af daginstitution
17
”Nogle familier vælger aktivt deres børns institution, fx på baggrund af institutionens beliggenhed og pædagogiske profil, mens andre passivt accepterer den institution, som de er blevet tildelt”
(VIVE, 2019, s. 41). De familier hvor forældrene er højtuddannede er mest tilbøjelige til at foretage et aktivt daginstitutionsvalg, fx baseret på gentagne besøg og undersøgelse af institutionens pædagogik.
Også i forhold til involvering og engagement er der variationer. ”Nogle familier er meget involverede (fx gennem tillidshverv og til arrangementer), mens andre er mindre involverede.
Familier hvor forældrene er ufaglærte skiller sig ud ved at være mindre involverede” (VIVE, 2019, s. 41).
I rapporten fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA, 2016) om undersøgelse af samarbejdet mellem forældre og daginstitutioner vises, at der er bred enighed om at de faste forældremøder og andre sociale arrangementer er vigtige, men de vægtes ikke så højt af forældre som af pædagoger og faglig ledelse. Den kontakt der prioriteres højest er ”den daglige snak mellem pædagoger og forældre når barnet bliver afleveret og hentet” (Csonka, 2019, s. 156).
En systematisk kortlægning fra Dansk Clearinghouse (Dyssegaard & Egelund, 2016) viser en overordnet og tydelig sammenhæng mellem forældreinvolveringsprogrammer i dagtilbud og en kognitiv og social udvikling hos børnene. Hvis der altså, på trods af at forældrene prioriterer daglig kontakt højest, blev tilbudt særlige indsatser over for familierne, ville potentialet for børns læring og udvikling blive styrket.
Resultaterne i de inkluderede studier peger ifølge Dyssegaard og Egelund tydeligt på, at en god kontakt mellem daginstitution og forældre bidrager positivt til børnenes udvikling generelt. Det ses desuden, at jo mere forældrene involveres i børnenes læring, desto bedre resultater kan der opnås.
”Indsatser, som både retter sig mod børn, pædagoger/professionelle og forældre, giver de bedste resultater på både den kognitive og sociale udvikling. … Dette skyldes, at forældre og
pædagoger/professionelle opnår et fælles udgangspunkt omkring barnet, både hvad angår et fælles sprog og fælles strategier. Det skal dog bemærkes, at disse resultater er lettere at opnå med ressourcestærke familier end med ressourcesvage familier, bl.a. på grund af sproglige vanskeligheder, lavt uddannelsesniveau og forskelle i kulturelle forventninger” (Dyssegaard &
Egelund, 2016 s. 48).
Generelt ses under Tema A og B og C at værdier der kan karakteriseres som proceskvalitet vægter højest i forældrenes vurdering, højere end strukturkvalitet og orienteringskvalitet. Dette fund matcher andre europæiske undersøgelser af forældreholdninger:
” Overall, parents attach higher value to soft cognitive, social, emotional and personal skills (i.e., a more broad/holistic development) whereas an emphasis on academics seems less valued,
especially for younger children” BrokHuizen, Leseman, Moser & van Trijp (2015).
C: Pædagogisk orientering
Under dette tema er spørgsmålene rettet mod orienteringskvalitet og strukturkvalitet, dvs. det undersøges om forældrene finder det vigtigt at blive inddraget i arbejdet med de pædagogiske mål og hvilke implikationer det kan og skal have for ledelse og pædagogers kvalificering af dette arbejde.
Pædagogisk orientering udtrykkes gennem dagtilbudsloven og læreplanen, som både sætter rammer mål der påvirker dagligdagen mere indirekte, og har direkte indflydelse på det pædagogiske arbejde gennem den måde pædagogerne læser og forstår fx læreplanens temaer og den måde der
18 arbejdes med dem på i praksis. Pædagogernes viden om børn, tilgang til børn og måden den omsættes på er også et vigtigt element i orienteringskvalitet.
Tabel 7. Spørgsmål og svar, tema C (n=243)
Nr. Hvor vigtige er følgende aspekter for dig personligt: Score
1
Indhold og tilgængelighed
Der er oplysninger tilgængelige for forældre (f.eks. en kopi eller digitalt) der indeholder vigtige beskrivelser (f.eks. læreplan, daginstitutionens pædagogiske arbejde, interaktion med børn, samarbejde med forældre, bevidsthed om forskellige kulturer)
4,6
2
Kommunikation og opdatering
Der er regelmæssige teammøder mellem pædagogerne vedr. pædagogisk forståelse og opdatering af konceptet/ pædagogikken
5,2
3
Forældres deltagelse
Der er deltagelsesmuligheder for forældre (repræsentanter) ved udarbejdelse/revidering af pædagogisk koncept
4,3
4
Økonomisk støtte
Yderligere efter-videreuddannelse af pædagoger støttes økonomisk af kommunen
5,9
5
Kontraktbestemte uddannelsesdage
Antal uddannelsesdage for pædagoger per år indgår i kontrakt eller aftale med kommunen
4,9
6
Introduktion af uddannelseskoncept
Ny viden og emner fra uddannelse/forskning anvendes i dagligt pædagogisk arbejde og i kommunikation med forældre (f.eks. via projekter, aftener for forældre med specifikke emner)
4,9
7
Ingen forringelse af børnepasning
Dagligdagen for børnene forringes ikke, når pædagoger deltager i efter- videreuddannelseskurser
6,2
Som ovenfor (tema B) er skriftlig dokumentation og viden om indhold og læreplan ikke væsentlige for forældrene her under tema C (4,6) – det vigtigste er, at dagligdagen ikke lider under
pædagogernes fravær ved deltagelse i kurser og efter-videreuddannelse (6,2). Forældrene ønsker tilsyneladende ikke at prioritere deres deltagelse i udarbejdelse af pædagogisk koncept/
læreplanen (4,3) hvilket er i tråd med lave scorer for dokumentation og forældremøder under tema B. Der er formentlig også en sammenhæng med tema B.1 om åbenhed og tillid, der scorer 6,5, der antyder at pædagogik og dokumentation mv er pædagogernes arbejde og at forældrene har tillid til pædagogernes faglighed.
Der er en del forskning, der påpeger at samarbejde mellem dagtilbud og hjem/ forældre medfører at børn får et højere udbytte af tiden i et dagtilbud. Især hvis dagtilbuddet har god til høj kvalitet (Melhuish et al, 2015). Forskningen viser, at pædagogernes viden om børn, både fra
pædagoguddannelsen og i kontinuerlig efter- og videreuddannelse, har stor betydningen for kvaliteten og igen for karakteren af samarbejdet mellem dagtilbud og forældre (Manning et al, 2017; Melhuish et al, 2015; Broekhuizen et al, 2015). fx hvorvidt og hvordan den faglige ekspertise og viden formidles til forældrene og fx anvendes i vejledning af forældre til gavn for forældrenes evne til at stimulere børnene derhjemme (Næsby et al, 2017).
19 Forældrenes svar viser, at de finder det vigtigt og relevant, at pædagogerne løbende efter- og videreuddanner sig (7.4 scorer 5,9). Til gengæld finder de det ikke vigtigt at den nye viden eller de faglige koncepter der implementeres eller udvikles i den pædagogiske praksis også tilflyder dem.
Tabel 8. Forældrenes svar/vurdering af orienteringskvalitet (n=243)
D: Pædagogisk struktur
Spørgsmålene under tema D handler om strukturkvalitet, både de direkte kvaliteter, der vedrører indendørs plads og legepladsen, og de indirekte, fx personalets uddannelsesniveau og normeringen.
Tabel 9. Spørgsmål og svar, tema D (n=235)
Nr. Hvor vigtige er følgende aspekter for dig personligt: Score
1
Uddannelse af professionelle pædagoger
Alle medarbejdere har en pædagogisk uddannelse på mindst 2 år; institutionens leder har yderligere uddannelse vedr. ledelsesopgaver; specialiserede
pædagogiske professionelle er tilgængelige til specifikke opgaver (f.eks.
sprogrådgivere, terapeuter).
5,0
2
Antal børn per pædagog (pædagog-barn-ratio (normering))
For 3-6-årige børn: ikke mere end 10 børn per pædagog; for børn under tre: ikke mere end 6 børn per pædagog; god pædagog-barn-ratio hele dagen
6,6
3
Forberedelse og opfølgningstid for pædagoger
Det er aftalt i en overenskomst, hvor meget tid, der må bruges på forberedelse af og/eller opfølgning på pædagogisk arbejde
4,6
4
Plads indendørs
Der er tilstrækkelig plads per barn; lokaler i sikker/god stand; tydeligt definerede interesseområder er tilgængelige (f.eks. område til leg med klodser, dramatisk leg, hyggeområde, læsehjørne)
6,2
5
Udendørs område
Der er tilstrækkelig plads per barn udendørs; legepladsen er i sikker og god stand; regelmæssig brug er muligt uanset vejr
6,4 4,3
4,6 4,9 4,9
5,2 5,9
6,2
1 2 3 4 5 6 7
Deltagelse Viden/indhold Uddannelse Koncepter Kommunikation Økonomi Fravær
20 Nr. Hvor vigtige er følgende aspekter for dig personligt: Score
6
Undtagelse af leder fra børnepasningsansvar
Jo større daginstitution (antal børn), jo mere tid er der afsat til ledelsesopgaver (kontor, ikke noget direkte arbejde med børnene); i tilfælde af større
daginstitutioner: yderligere personale til at støtte lederen med kontorarbejde (f.eks. sekretær)
5,1
At normeringen er fornuftig, er ifølge forældrene det vigtigste strukturelle aspekt (6,6). God plads både inde (6,2) og ude (6.4) samt sikker og god indretning til leg og læring er vigtig og følger i øvrigt vægtningen af udstyr mv. til motorisk udfoldelse (6) under tema A.
De organisatoriske og strukturelle forhold under tema D synes ikke så vigtige for forældrene, når blot normeringen er god og der er god plads og indretning. Om personalet er uddannet eller ej er vigtigt, men tilsyneladende ikke det mest afgørende. Her er der ikke overensstemmelse mellem forskningen, fx Manning et al (2017), og forældrenes vurdering.
Tabel 10. Forældrenes svar/vurdering af strukturkvalitet (n=235)
Pædagogernes uddannelsesniveau har betydning for hvordan normeringerne udmøntes, dvs.
hvilke gruppestørrelser, der kan arbejdes med, hvor meget én-til-én kontakt der er i løbet af dagen, og hvilket indhold organiseringen har. De forskellige strukturelle aspekter kan ikke ses isoleret fra hinanden (Munton et al, 2002). Næsten al forskning om disse aspekter ser på hvordan normering kan moderere pædagogiske processer der igen medierer børnenes udbytte. Der påvises en stærk sammenhæng, men det er ikke påvist hvilken effekt det har (Melhuish et al, 2015, s. 58).
Ringere normering og dårlige strukturelle forhold fx i indretning kan opvejes af systematisk og løbende efteruddannelse af pædagogerne (Moser et al, 2017).
Gruppestørrelse har betydning for mulighederne for at pædagogerne kan understøtte børnenes udvikling og på samme måde kan det overvejes om samarbejdet med forældre i mindre grupper omkring specifikke børnegrupper med fordel kan organiseres på samme måde.
4,6 5
5,1
6,2 6,4
6,6
1 2 3 4 5 6 7
Forberedelsestid Uddannelsesniveau Ledelse Indeområde Udeområde Normering
21
Opsamling og konklusion
Det allervigtigste for forældrene dvs. det vigtigste aspekt af kvalitet i dagtilbud for dem er, at deres barn trives og kan lide at komme i daginstitution (6,7). Dernæst følger normering (6,6), og
pædagogernes opmærksomhed på og lydhørhed over for alle børn og etablering af gode samspil (interaktion) (6,6).
Tidsaktuelle debatter og trends i det offentlige rum, så som debatter om køn og mangfoldighed, er ikke vigtige når det kommer til børnenes hverdag i dagtilbuddet (4,6). Allermindst vigtigt for
forældrene er muligheden for at deltage i arbejdet med at udforme pædagogiske koncepter og læreplan. Forældrene lægger stor vægt på, at der skal være tillid og gode relationer mellem pædagoger og forældrene (6,5), og er der det, synes forældrene trygt at ville overlade pædagogik og didaktik til de professionelle. Det er ikke vigtigt for forældrene at være med i det arbejde (4.5).
Forældrene vil gerne informeres om barnets udvikling fx ved hyppig udveksling af informationer.
Forældrene vil også gerne involveres i vigtige beslutninger om deres barn. Dette samarbejde bør ifølge forældrene foregå i den daglige kontakt, fx ved hente og bringe-situationerne. Den daglige kontakt er essentiel for etablering af en god kontakt og også nødvendig for at kunne samarbejde om det enkelte barns udvikling (Moser er at, 2017, s. 38).
Den store betydning læringsmiljøets kvalitet har for børns udvikling på kort og langt sigt
understreger, at for at styrke chanceligheden – dvs. sikre, at alle børn uanset social baggrund har samme mulighed for at realisere deres potentiale – så skal der arbejdes samtidigt med
læringsmiljøerne i dagtilbud og læringsmiljøet i familien. I VIVE undersøgelsen (2019) konkluderes, at ”der et meget stort potentiale i, at fagprofessionelle bliver inddraget mere i forhold til at styrke læringsmiljøet i familien” (VIVE, 2019, s. 53). Pædagoger i dagtilbud bør have fokus på at vejlede forældre i, hvordan de bedst understøtter deres børns læring.
Børnenes motoriske udvikling og gode udfoldelsesmuligheder både indendørs og udendørs vurderes højt af forældrene. Det er veldokumenteret i forskning og også i europæisk
sammenhæng, at det er noget, forældre lægger stor vægt på (Moser et al, 2017, s. 32), om end forskningen kan dokumentere en sammenhæng men ikke entydigt kan udpege effekter af disse strukturelle forhold alene (Melhuish et al, 2015).
Høj kvalitet, som den indikeres af værktøjer som ECERS, er i flere studier relateret til børns trivsel og udvikling, og i ECERS, SSTEW (Sustained Shared Thinking and Emotional Well-being, Scale, Siraj, Kingston & Melhuish, 2015) også forbundet med tilstedeværelsen i dagtilbuddet af
interessecentre og legeområder for fx bøger, teknologi, natur/science, fysisk udfoldelse, rolleleg mv. da sådanne områder er specielt velegnede til at fremme problemløsning, leg og fælles vedvarende tænkning og udviklende samtaler med børnene.
De læringsaktiviteter, der foregår i læringsmiljøet eller specifikt i interessecentre og legeområder, som har potentiale til at fremme børns opfattelsesevner og generelle kognitive processer, vurderes noget varieret. I Tabel 11 ses forældrenes vurdering, hvor spørgsmålene i undersøgelsen, der hvor der er overensstemmelse, er konverteret til begreberne i dagtilbudsloven (se
https://emu.dk/dagtilbud/laereplanens-formal-og-rammer/laereplansblomsten)
Som nævnt tidligere lægger forældrene – efter deres egne udsagn – mest vægt på tryghed, nærvær, omsorg og trivsel. Først derefter kommer nødvendigheden af veluddannet personale og endelig rækken af temaer og punkter vi genkender fra den styrkede pædagogiske læreplan i dagtilbudsloven (se bilag 5). De generelle og mere overordnede værdier genfindes dog også i dagtilbudsloven og i international forskning (Clifford et al, 2010; Moser et al, 2017) og i vurderings- og målingsværktøjer for kvalitet (Harms et al, 2015).
