Kortlægning af erfaringer med kompetenceudvikling med naturfag gennem e-læring

(1)

Kortlægning af erfaringer med kompetenceudvikling med naturfag gennem e-læring

Madsen, Christina Dahl; Buus, Lillian; Petersen, Morten Rask; Staadsen-Boesen, Mikkel

Publication date:

2020

Document Version

Også kaldet Forlagets PDF Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Madsen, C. D., Buus, L., Petersen, M. R., & Staadsen-Boesen, M. (2020). Kortlægning af erfaringer med kompetenceudvikling med naturfag gennem e-læring. VIA University College.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 24. Mar. 2022

(2)

Kortlægning af erfaringer med kompetenceudvikling af naturfag gennem

e-læring

Delrapport udarbejdet i projektet ”Udvikling af digitalt baserede forløb og praksisnære kompetenceudviklingsforløb til naturfagslærere og naturfaglige teams i grundskolen

Udarbejdet af:

Lillian Buus,

PhD i Human Centred Informatics, VIA University College Morten Rask Petersen,

Docent i anvendt naturfags- og matematikdidaktik ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole Mikkel Staadsen-Boesen,

E-læringskonsulent, VIA University College

Udarbejdet marts 2020

(3)

VIA University College

Projektleder / Redaktør: Christina Dahl Madsen, VIA University College

Indhold

1. Indledning 4

1.1 Baggrund 4

1.2 Formål 4

1.3 Læsevejledning 4

2. Kortlægning af designprincipper for e-læring 6

2.1 Databasesøgninger 6

2.2 Sammenfatning 6

3. Kortlægning af e-læringsforløb om naturfag 9

3.1 Netværkshenvendelser 9

3.2 Databasesøgninger 11

3.3 Sammenfatning 11

4. Triangulering med ASTRA og faglige foreninger 12 4.1 Opsummering af møde med ASTRA 12 4.2 Opsummering af henvendelser til de faglige foreninger 13 5. Samlede erfaringer fra kortlægningerne 14 5.1 Generelle e-læringserfaringer 14 5.2 Naturfaglige e-læringserfaringer 15 6. Konklusion som grundlag for design og format 16 7. Referencer 19 8. Bilag 20 8.1 Links til internationale e-læringsforløb 20 8.2 Artikler fundet fra databasesøgningerne 20 8.3. Analyse af de fundne artikler i søgningerne 24 8.4. Søgeprotokol for den systematiske litteratursøgning 29

(4)

K o m p e t e n c e u d v i k l i n g a f n a t u r f a g g e n n e m e - l æ r i n g

4

Projektet kaldes i daglig tale: SNL – Stærke Naturfaglige Læringsfællesskaber og indebærer i 2021 lanceringen af en række nyskabende kompetenceudviklingsforløb for naturfaglige lærere og teams i landets grundskoler.

Forud for udviklingen af disse forløb og implementerin- gen på 36 af landets folkeskoler ligger blandt andet dette grundige arbejde med en kortlægning af feltet, for at indsamle ’state of the art’ samt evalueringer af hvad man kan med e-læringsfeltet og hvorledes der bredt arbejdes med dette i kompetenceudvikling af naturfagslærere.

1.1 Baggrund

Baggrunden for denne rapport ligger i opgavebeskrivel- sens formulering:

– Forud for udviklingsarbejdet skal det kortlægges, hvilke kompetenceudviklende digitalt baserede forløb inden for naturfagsområdet, der eksisterer i forvejen.

– Udvikling af digitalt baserede forløb skal bygge på den bedst tilgængelige viden fagfagligt og fagdidaktisk i forhold til naturfagsområdet, alment didaktisk i forhold til undervisningen generelt samt voksendidaktisk i forhold til, at den primære mål- gruppe for de digitale forløb er lærere i grundskolen.

Det er således et eksplicit krav til projektet, at der fore tages en kortlægning af området.

1.2 Formål

I professionshøjskolernes løsningbeskrivelse af opgaven er løsningen af ovenstående opgave formuleret således:

”I perioden fra december 2019 til februar 2020 foretager udviklerteamet en fyldestgørende kortlægning over eksisterende nationale samt internationale e-lærings- forløb. Formålet med kortlægningen er at undersøge og afdække genrens State of the Art anno 2019,

herunder hvad de nyeste produkter på markedet er, samt at afdække positive såvel som negative erfaringer fra de eksisterende forløb. Den indsamlede data og viden anvendes følgelig til egen udvikling af de digitalt base- rede e-læringsforløb og den tilhørende platform.”

Formålet med kortlægningen er således todelt, idet der et ønske om både at lave en kortlægning af, hvorledes e-læring er anvendt til naturfag og med hvilke erfaringer, og at lave en kortlægning af det nyeste og bedst vurderede inden for e-læringsdidaktik og –design.

1.3 Læsevejledning

Denne rapport er opbygget således, at der først gennemgås hvorledes e-læringsdidaktik og design er blevet kortlagt i forhold til erfaringer. Dernæst bliver der gennemgået en kortlægning af e-læringsforløb omhandlende naturfag. Begge områder sammenfattes, og slutteligt munder dette ud i en række anbefalinger til design og indhold af de e-læringsforløb, der skal udvikles gennem projektet.

1. Indledning

(5)

2.1 Databasesøgninger

I forbindelse med kortlægning af designprincipper for e-læring har vi taget udgangspunkt i den eksisterende databasesøgning. Det er ikke alle elementer i denne, der er eksklusivt rettet mod naturfag. Fælles for studierne i e-læring fremkommet ved kortlægningen er, at de har fokus på gennemførselsgrad såvel som deltagertilfredshed. Netop dette er essentielt for at fastsætte designprincipper, der er gældende mere overordnet for e-læring.

I søgningen er der forskel på, om e-læringen henvender sig til læreren, og dermed er kompetenceudviklende for læreren, eller e-læringen nærmere er fagfagligt undervisningsmateriale, som læreren på forskellig vis kan integrere i sin undervisning.

Det vil også give mening at skele til andre sider, der samler undervisning og efteruddannelse fra flere kilder og distribuerer det til lærere såvel som til studerende.

Af dem, der er kommet frem i søgningen, er særligt den engelske Futurelearn værd at nævne, da den beskæf- tiger sig decideret med efteruddannelse af lærere indenfor bl.a. science. Ligeledes det danske ”Klog på Naturfag” og norske ”Realfagsløjper” har været med i vores behandling. Der findes dog også en stor mængde kurser udbudt af forskellige universiteter, som ikke har et specifikt fokus på efteruddannelse af lærere, men som dog beskæftiger sig med opkvalificering og efteruddannelse såvel som med klassiske universitets-

kurser udbudt online. I den forbindelse er Coursera.org og Openedx.org store ressourcer til særligt den mere fagfaglige opkvalificering. Den pædagogiske kvalitet af selve kurserne er dog varierende og rangerer fra standard klasserumsundervisning optaget på video til reelt gennemarbejdede kurser som hos de øvrige sider.

2.2 Sammenfatning

De udvalgte artikler sammenholdt med erfaringerne fra de aktive kursussider, der er fremkommet ved under- søgelserne, peger på, at der er nogle elementer, der går igen i forhold til at designe kurser, som virker.

1. Kursusdeltagerens motivation

Det er vigtigt for kursets succes, at det er designet til at fastholde og motivere deltagerene. Det er både æstetisk og i forhold til meningsgivende metakommunikation.

Her er fleksibiliteten også ekstremt vigtig. Hvis vi kan gennemføre modulet indenfor en overskuelig tidsramme, og ved at vi kan komme tilbage og tage det næste, når vi er klar til det, vil det være lettere at overskue at gå I gang med forløbet.

The effectiveness of in-service training in the program- ming language skills may be attributed to the use of an electronic learning platform to acquire programming skills and its features-it has multimedia content: audio, graphics, animations, still images, and video clips.

The instructional content is designed as small learning units or sections of knowledge and skills that can be

learned in the amount of time usually ranges from two to fifteen minutes. Besides, each unit constitutes one main idea, and all the units work together to form the electronic content of the lesson (Alkaria, A., &

Alhassan, R. (2017)) 2. Tekniske udfordringer

Langsomt internet og teknologiforskrækkelse er et mindre problem i dag end for ti år siden, men samtidig er der kommet flere krav til, at teknologien skal være responsiv i sit design og virke lige så godt på en mobiltelefon i en skov i udkantsområderne som på en pc med fibernet i København. Det kan derfor været vigtigt at overveje responsivitet i designet samt at have fallback-løsninger med i sine overvejelser.

3. Opgavernes kvalitet

Opgaverne må gerne være svære, men komplekse forklaringer gemt i tekst forstås ikke af eleverne, og de vil ikke forstå formålet. Dette er ekstra vigtigt at huske i e-læring, hvor underviseren ikke har samme føling med deltagerne som i konfrontationsundervisning. (Francis, K., & Jacobsen, M. 2013 s.337). Samtidig er det vigtigt, at modulerne er overskuelige, interaktive og inddra- gende, og at der er fokus på tidsaspektet, da det bliver ufleksibelt for deltagerne, hvis modulerne bliver for lange.

4. Support og socialt samspil

Problemer vokser, når vi er alene om dem, og det gælder både tekniske problemer eller forståelses- mæssige udfordringer. Har deltagerne svært ved at forstå opgaven, vil de være tilbøjelige til at gå i stå, og det samme gælder, hvis der opstår udfordringer med platformen. Det er derfor anbefalet, at der for kurserne opbygges muligheden for at indgå i samarbejde med andre om forløbet. Det kan være i faglige fællesskaber med kollegaer eller i online fællesskaber med andre kursusdeltagere. I rapporten vedrørende Klog på Naturfag anbefales det, at der på skolen vælges en decideret projektleder til at koordinere og sikre frem- driften. (Lagoni, Ingerslev og Tonnesen, Kata Fonden, marts 2019 s. 6).

Desuden vil der i forhold til e-læring være en forskel på, hvordan e-læringsmaterialet henvender sig til målgrup- pen, og her tænkes jf. ovenstående også på, hvordan e-læringen er designet. Ofte er der fokus på eleverne og deres læring og læringsforløb, men for at dette lykkes, er det vigtigt at se på lærerens kompetencer, og i forhold til at udvikle e-læring med et kompetenceudviklende fokus vil det være væsentligt, at e-læring understøttes af øvelser ud i praksis.

2. Kortlægning af

designprincipper

for e-læring

(6)

K o m p e t e n c e u d v i k l i n g a f n a t u r f a g g e n n e m e - l æ r i n g

9

I rapporten om: ”Undersøgelse af kompetencebehov blandt naturfagslærere i grundskolen” (Rambøll &

Københavns Professionshøjskole, 2019) er der lavet en kortlægning af den nyeste viden på området for e-læring i naturfag. Nyeste er dog blevet tolket meget snævert, idet der kun er lavet databasesøgninger i perioden januar 2017 til oktober 2018. For at skabe et bredere perspektiv på erfaringerne med e-læring er der derfor i denne kortlægning blevet søgt på forløb og erfaringer fra introduktion af web 2.0 og smartphones i 2007 og frem til nu.

I forbindelse med kortlægningen af e-læringsforløb om naturfag har der været et ønske om både at finde fagdidaktiske og fagfaglige e-læringsforløb. Der er så ledes gennem søgning tegnet et billede af to forskellige tilgange og to forskellige erfaringssæt inde for e-læring i naturfag.

3.1 Netværkshenvendelser

For at få en første fornemmelse af, hvad der allerede er tilgængeligt inden for naturfag som e-læring, blev der rettet henvendelse gennem et internationalt netværk af tidligere samarbejdspartnere. Idet kompetenceudviklende e-læringsforløb også oftest er etableret på modersmål, var det også intentionen med netværks- henvendelsen at få et overblik over søgeord på forskellige sprog, der kunne kvalificere databasesøgningerne.

I Tabel 1 findes en oversigt over de internationale partnere, der er blevet forespurgt til erfaringen med e-læringsforløb. Som det ses af Tabel 1, så har der pri- mært været respons fra de nordiske og nord europæiske lande. I Østrig er man netop ved at gøre sig nogle erfaringer med naturfag som e-læring. Tilbagemeldingen derfra er derfor sat i parentes. Fra Tyskland var tilbagemeldingen, at der ikke var en tilstrækkelig god IT-infra- struktur til at lave e-læringsforløb, og der var derfor ingen erfaringer med det. En liste over de tilbagemeldte e-læringsforløb findes i bilag 8.1.

3. Kortlægning af

e-læringsforløb om

naturfag

(7)

Ekskludering gennem abstracts

n=37

Ekskludering af dubletter n=471

Ekskludering gennem fuld læsning

n=24

Artikler ekskluderet

n=384 Dubletter ekskluderet

n=421

Artikler ekskluderet*

n=13 Søgning på

APAPsykInfo n=471 Søgning på ERIC

n=421 3.2 Databasesøgninger

Tilbagemeldingerne fra netværket bekræftede, at der oftest er tale om e-læringsforløb på modersmålet.

Databasesøgningen blev derfor begrænset til de skandinaviske sprog og engelsk.

Der er blevet foretaget en engelsk databasesøgning i ERIC og APAPsycInfo. Herefter er der søgt efter dubletter. I de resterende fund er der gennemgået abstracts for at vurdere artiklernes relevans specifikt for e-læring i naturfag. Endeligt er de tilbageværende artikler blevet gennemlæst, og hovedpointer er lokaliseret. Figur 1 viser kondenseringen fra første søgning til det endelige antal inkluderede artikler.

I bilag 8.2 findes en liste over de studier og rapporter, der er er fundet hhv. gennem databasesøgningen og gennem netværksforespørgslen, mens der i bilag 8.3 findes en tabel over de inkluderede materialers oprindelse, fokus, metoder og hovedpointer.

3.3 Sammenfatning

Samlet set er der ikke meget litteratur på området for læreres kompetenceudvikling i naturfag som e-læring.

Der foregår netop nu nogle studier i Norge og Finland, men dette er ikke blevet offentliggjort endnu. Begge studier forventes præsenteret ved NFSUN 2020 kon- ferencen i Aarhus. Der er mest litteratur i forhold til elektroniske fællesskaber og blended learning i forhold til naturfagsdidaktisk opkvalificering, mens der findes meget lidt om rent fagfaglig opkvalificering.

Tabel 1: Oversigt over netværkshenvendelsen og tilbagemeldinger på denne.

Pavol Jozef Safárik University in Kosice Slovakiet

Dublin City University Irland

King’s College England +

Hacettepe University Tyrkiet

Jagiellonian Univerity, Krakow Polen

Högskolan Kristiansstad Sverige +

The institute of Education of the Lisbon University Portugal

Eötvös Loránd University Ungarn

University of Pireaus Grækenland

Leibniz Universität Hannover Tyskland -

Center for Science Promotion Serbien

Elhuyar Fundazioa Spanien

Université de Lyon Frankrig

University of Technology, Sydney Australien +

University of Massachusetts Amherst USA

NTNU Norge +

University of Jyväskylä Finland +

Karl-Franzenz Universität Graz Østrig (+)

Figur 1: Et overblik over den engelske databasesøgning. * betyder at 10 af de 13 ekskluderede artikler blev ekskluderet grundet manglende adgang til artiklerne

(8)

K o m p e t e n c e u d v i k l i n g a f n a t u r f a g g e n n e m e - l æ r i n g K o m p e t e n c e u d v i k l i n g a f n a t u r f a g g e n n e m e - l æ r i n g

12 13

For at triangulere resultaterne fra databasesøgningerne med den praksisviden, der findes på det naturfagsdidaktiske område, er der rettet henvendelser til en række aktører.

Idet der allerede gennem andre danske kortlægninger har været et stort fokus på e-læring generelt (Noesgaard

& Ørngreen, 2015; Nortvig, Petersen, & Balle, 2018), vil der i denne triangulering udelukkende være fokus på den naturfaglige del af e-læring som kompetenceudvikling. Dette har ligeledes været et nyligt fokus (Rambøll &

Københavns Professionshøjskole, 2019), men dog uden en triangulering til de faglige aktører og med et væsent- ligt kortere tidsperspektiv.

I denne triangulering er der derfor valgt følgende aktører som informanter:

– ASTRA, som den nationale aktør for naturfags- undervisning

– Biologiforbundet, som den specifikt biologifaglige aktør på grundskoleområdet

– Danmarks Fysik- og Kemilærerforening, som den specifikt fysik/kemifaglige aktør på grundskole- området

– Geografforbundet, som den specifikt geografifaglige aktør på grundskoleområdet

Der findes ikke en specifik faglig forening for natur/

teknologilærere. Dette område er derfor ikke specifikt belyst gennem de faglige miljøer.

4.1 Opsummering af møde med ASTRA

Ultimo januar 2020 blev der afholdt møde med ASTRA, repræsenteret ved Bjarne B. Christensen. Forud for mødet var ASTRA blevet orienteret om mødets fokus på e-læringsforløb. Der var derfor foretaget en intern rundspørge i ASTRA om dette.

ASTRA kunne ikke umiddelbart bidrage med flere direkte e-læringsforløb, end hvad der allerede var fundet gennem databasesøgninger. De kunne dog supplere med en række digitale materialer i form af både podcasts, animationer og videoer, der kan anvendes til e-læring.

Ydermere blev det nævnt, at e-læringsmaterialet Klog på naturfag kontraktligt er bundet hos Clio til udgangen af 2021, men at det derefter muligvis kan frigives. I sin nuværende form er materialet ikke fuldt anvendeligt, idet der er flere baggrundsmaterialer, der ikke er tilgængelige via den nuværende platform.

ASTRA henledte også opmærksomheden på platformen coursera.org, der er en e-læringsplatform for alle typer af e-læringsforløb. Her er der mulighed for at gennem- føre både gratis forløb og kompetencegivende betalings- forløb. En søgning på platform efter science education gav dog kun et kursus omhandlende konstruktivisme og matematikundervisning.

Der er derfor ikke gennem forespørgslen hos ASTRA tilføjet nye perspektiver til kortlægningen, men derimod flere muligheder for inddragelse af materialer i udviklingen af både e-læringsforløb og eksemplariske undervis- ningsforløb.

4.2 Opsummering af henvendelser til de faglige foreninger

Fra de kontaktede faglige foreninger er der kommet svar tilbage fra Biologiforbundet og Danmarks Fysik- og Kemilærerforening, mens der ikke er kommet svar fra Geografforbundet.

Fra Biologiforbundet side har de ikke kendskab til nogle kompetenceudviklende e-læringsportaler, mens Dan- marks Fysik- og Kemilærerforening leverede en liste med steder for fagfaglig kompetenceudvikling som e-læring.

Denne liste er tilgængelig som bilag 7.4.

4. Triangulering med ASTRA og faglige

foreninger

(9)

5.1 Generelle e-læringserfaringer

Generelt peger de resultater, der er fremkommet i kort- lægningerne, på to forskellige måder at tilgå e-læring. På den ene side findes den meget tekstbaserede version, hvor kurset består af en kurateret læseliste samt vejledninger i anvendelse af materialerne. Der er øvelser og vejledninger til en underviser, der kan tage ansvaret for at motivere og sørge for fremdrift. Et eksempel på dette findes i kortlægningen hos den norske side realfagsloy- per.no. Her er platformen en ressource til at understøtte undervisningen eller samarbejdet mellem lærere, og motivationen hentes ikke i selve materialets form, men i den sociale konstruktion omkring deltagelse i e-lærings- forløbets opbygning. Opbygningen er i dette tilfælde baseret på tematikken, hvor indenfor der findes forskellige moduler. Modulerne er lange (mellem 2-5 timer + afprøvning i undervisningen) og er designet til at være en del af et formelt læringsforløb,som fordrer samarbejde, refleksion og afprøvning. Hvert modul er bygget over samme forløb;

På den anden side findes de mere interaktive kursus- forløb, hvor brug af video og interaktive opgaver udgør en stor del af kurset. Her har deltagerne mulighed for at møde deres lærere gennem video, og der anvendes flere forskellige typer af læringselementer til at aktivere og fastholde lærerne i deres kompetenceudvikling.

Modulerne er kortere og afsluttes gerne med refleksion eller minitests i forhold til at fastholde en forståelse.

Motivationen for deltagelse er suppleret af materialets form, der skal være med til at påvirke lærernes lyst til at arbejde videre med materialet og give dem en fornemmelse af, at deres arbejde er relevant. Her er det stadig anbefalelsesværdigt at arbejde sammen i grupper, men de kortere modulforløb gør det muligt at planlægge en mere fleksibel deltagelse (Azevedo, J., & Marques, M. M.

(2017)). Et eksempel på denne type undervisning findes eksempelvis i projektet Klog på Naturfag eller på den engelske side www.futurelearn.com.

Begge disse metoder kan have deres fordele og ulem- per, hvor den væsentligste forskel er i muligheden for fleksibel planlægning og asynkront motiverende forløb.

Hvis vi skal pege på generelle træk, som går igen i de fremfundne materialer, så er det tid, interaktion og samarbejde, der er de elementer, som erfaringsmæssigt har mest indflydelse på succesen.

Generelt tyder det på, at der er en lavere succesrate ved løsrevne soloforløb end ved de mere koordinerede kurser, der supporteres af et netværk eller understøttes af interaktion med andre deltagere og en underviser.

(Kowalski, S., Busey, A., Goldsmith, L., Bates, M., Beil- stein, S., Perry, M., Education Development Center, Inc.

(EDC). 2017 s.) Omvendt tyder det på, at kortere afgræn- sede forløb, som kan iværksættes asynkront, vil være lettere at passe ind i en travl hverdag (Lagoni, Ingerslev og Tonnesen, Kata Fonden, marts 2019 s. 6).

fra kortlægningerne

For at sammenholde disse to umiddelbart modsatret- tede krav kan det være en fordel at opbygge afgrænsede asynkrone forløb understøttet af lokale kollegiale fælles- skaber eller af online læringsfælleskaber. (Seraphin, K.

D., Philippoff, J., Parisky, A., Degnan, K., & Warren, D. P.

2013 s.249)

5.2 Naturfaglige e-læringserfaringer

Samlet set giver kortlægningen af kompetenceudvikling i naturfagene gennem e-læring et billede af, at der er en klar adskillelse mellem kompetenceudvikling i naturfags- didaktik og kompetenceudvikling i naturvidenskabeligt indhold.

De faglige foreninger og Astra melder i kortlægningen tilbage med en del forskellige portaler, hvor de erfarings- mæssigt ved, at naturfagslærere opkvalificerer sig med den nyeste naturvidenskabelige viden. Denne viden tileg- nes primært som enkeltlærer og er meget tilpasset, såle- des at den enkelte lærer kan tilgå portalerne, når han/hun har tid og lyst. Samtidig er det et uforpligtende forum, forstået således, at der ikke er nogen forventninger om en umiddelbar praksisudfoldelse af den nye viden.

I modsætning hertil står de naturfagsdidaktiske kom- petenceudviklingsforløb, der involverer e-læring. Disse forløb er ofte organiseret omkring professionelle lærings- fællesskaber og blended learning og dermed også med en afprøvning i praksis for øje. Forløbene er derfor mere forpligtende og tidsafhængige end de fagfaglige forløb.

Netop tidsfaktoren og fleksibiliteten er noget af det, der er lagt vægt på i rapporten og den tilknyttede phd lavet på baggrund af Klog på Naturfag projektet. Det er oplagt

at tænke e-læring som et kursusforløb, der er komplet fleksibelt, og som kan sammensættes og passes ind i dagligdagen på skolerne. Det påpeges, at uformel opkvalificering, der defineres som opkvalificering, der foregår på skolen, har en lavere procentvis vikardækning end opkvalificering, der foregår på en ekstern uddan- nelsesinstitution. Det er blandt andet denne gevinst ved lokal opkvalificering, der motiverede Kata Fonden til at udvikle Klog på Naturfag (Lagoni, Ingerslev og Tonnesen, Kata Fonden, marts 2019 s. 6).

Erfaringerne fra forløbet var, at der var stor tilfredshed hos lærerne, og at de oplevede, at de fik værdifuld viden Det viste sig dog også, at der var en udfordring med den fleksible tilgang i forhold til at få forankret ændringerne fra modulerne i undervisningen. Det er ikke nok at levere kompetenceudvikling på en tilgængelig platform. Der skal prioriteres tid og ressourcer til, at praksis bliver ændret.

Lader man kurset stå alene, risikeres det således, at den viden, der formidles, aldrig stadfæster sig i klassevæ- relserne. (Lagoni, Ingerslev og Tonnesen, Kata Fonden, marts 2019 s. 19 f og Boitshwarelo, B. 2009 s. 7).

Ud over en phd på baggrund af pilotprojektet blev projektet også fulgt af en projektgruppe fra Aalborg Univer- sitet. Konklusionerne fra deres arbejde peger, ligesom i de generelle erfaringer fra anden e-læring, på, at det er vigtigt for succesen af kurset, at det foregår i samarbejde i teams. Tid er en vigtig faktor, og det er derfor vigtigt, at det er muligt at planlægge modulerne ind i en travl hverdag. Dialog, vidensdeling og forpligtende facilitering er vigtige elementer for succes. (Lagoni, Ingerslev og Tonnesen, Kata Fonden, marts 2019 s. 22).

Oversikt (A)

Forarbeid (B)

Samarbeid (C)

Utprøving (D)

Etterarbeid (E)

(10)

16 17

Baseret på de fund der er skitseret i ovenstående desk study inden for de naturfaglige og de generelle e-lærings erfaringer samt det indledende kick-off semi- nar, hvor der var en indledende dialog om format for e-læringsmodulerne, er der blevet arbejdet med et fæl- les grundlæggende format for udviklingen af e-lærings- modulerne og kompetenceudviklingsforløbet generelt.

Der bliver arbejdet med et format, hvor der i relation til de udvalgte temaer vil være flere moduler tilknyttet.

Dette for at holde modulerne på en relevant og overskuelig tidsramme, som samtidig har et naturligt fokus, og det vil også betyde at underviserene vil kunne gå tilbage i et modul og orientere sig i en konkret fokus, metode, model etc. Modulerne vil bestå af forskellige læringsobjekter for at skabe engagement og inter - aktivitet individuelt men også formulering af gruppe- relaterede opgaver. Modulerne danner samlet en holistisk tilgang til det enkelte moduls tematik, hvilket er et meget vigtigt parameter, samtidig med at modulerne danner en progression inden for de enkelte forløb.

Ligeledes er det en væsentlig faktor i formatet, at der inden for hver af de tematiske digitale forløb vil der blive udviklet flere moduler afhængig af tematikkens omfang.

En yderlig konklusion der danner basis for designet og formatet er en grundlæggende sammenlignelig struktur for modulerne. Dette er etableret for både i en udviklings mæssig sammenhæng men også i en bruger- relateret sammenhæng at skabe en klar struktur for modulernes opbygning.

På udviklingssiden er der følgende format, som under viseren skriver ind i:

• Fagligt forløb

• Modulnavn

• Introduktion

• Mål (forstået som læringsmål)

• Spørgsmål til refleksion

Disse 5 elementer er grundlæggende i beskrivelsen, og medvirkende til at kunne identificere modulets tilknytning fagligt samt kronologisk.

Der foruden vil underviseren også skrive sig ind i føl- gende 3 elementer: Overskrift, indhold (med ressourcer og aktiviteter udfoldet), samt eventuelle kommentarer, hvilke kan være en hjælp til læringsdesigneren i forhold til udviklingsdelen, men også som et dialogisk værktøj til afklaring mellem underviseren som udvikler af modulet og læringsdesignere som den digitalt producerende.

I designet af modulet arbejdes der med en opbygning ud fra følgende:

– Introduktion

– Introduktion til hele tematikken, samt det konkrete modul med læringsmålene skitseret

– Modul X: Navn på modul

– Navngivne indholdsdele til modulet inden for modulets område / fokus i temaet

– Opgaver (primært interaktive, refleksive opgavetyper) – Opsummering

– Spørgsmål til refleksion – Referencer

6. Konklusion som grundlag for design og format

At skabe en overordnet gennemgående struktur for underviserne vil være medvirkende til en væsentlig genkendelighed, som giver en støtte så underviserne ikke til hvert modul skal forholde sig til struktur, men kan have fokus på indhold. Samtidig er en genkendelig struktur også medvirkende til, at underviserne lettere kan dykke ned i elementer, de ønsker at vende tilbage til.

Denne overordnede og genkedelige struktur er også væsentligt i forhold til e-læringsmodulernes forskellige indhold. Kortlægningen viser, at naturfagslærere traditio- nelt bruger e-læring sammen med kolleger, når der drejer sig om didaktisk kompetenceudvikling, mens e-læring bruges individuelt til fagfaglig kompetenceudvikling.

Derfor er den genkendelige og gennemgående struktur, der lægger op til samarbejde, men ikke udelukker indi- viduelle arbejdsformer væsentlig. Fagfagligt indhold kan også diskuteres. Især i forhold til forståelsen af indholdet og forståelsen for hvilke dele af indholdet, som kan tages med videre i en undervisningskontekst. Der kan derfor være lige så gode grunde til at arbejde med det fagfaglige indhold gennem teamsamarbejde, som der kan med det didaktiske.

I SNL danner den genkendelige ramme for e-lærings- forløbene derfor fundamentet for, hvordan der arbejdes med indholdet, uanset om det drejer sig om de alment didaktiske moduler, de fagdidaktiske moduler eller de fagfaglige moduler. E-læringsforløbenes opbygning og ramme har ligeledes en uigenkaldelig sammenhæng med det tilrettelagte kompetenceudviklingsforløb for natur- fagslærere samt ressourcepersoner, således at imple- menterings- og forankringspotentialet lokalt på skolerne understøttes maksimalt. Dermed sætter SNL-projek- tets stærke samspil mellem e-læringsforløbene og den praksisnære uddannelse og sparring en ny standard for hvorledes man kan arbejde med kompetenceudvikling gennem e-læring som teamsamarbejde. Der er dermed potentiale til at SNL-projektet kan blive kulturbærer for en ny måde at holde sig fagligt opkvalificeret på som både naturfagslærer, -team og skole.

(11)

Alkaria, A., & Alhassan, R. (2017). The effect of in-service training of computer science teachers on scratch programming language skills using an electronic learning platform on programming skills and the attitudes towards teaching programming. Journal of Education and Training Studies, 5(11), 1-12.

Azevedo, J., & Marques, M. M. (2017). MOOC success factors: Proposal of an analysis framework. Journal of Information Technology Education: Innovations in Prac- tice, 16, 233-251.

Kowalski, S., Busey, A., Goldsmith, L., Bates, M., Beil- stein, S., Perry, M., . . . Education Development Center, Inc. (EDC). (2017). Emerging design principles for online and blended teacher professional development in K-12 STEM. ().Community for Advancing Discovery Research in Education (CADRE). Retrieved from EBSCOhost;

eric Retrieved from http://search.ebscohost.com/login.

aspx?direct=true&db=eric&AN=ED590556&site=e- host-live

Lagoni N., Ingerslev J., og Tonnesen J. (2018): Styrk de naturfaglige kompetencer online, © Kata fonden - https://katafonden.dk/wp-content/uploads/2019/01/

Klog-p%C3%A5-Naturfag-afsluttende-rapport-Ka- ta-Fonden.pdf

Noesgaard, S. S., & Ørngreen, R. (2015). The effectiveness of E-learning: An explorative and integrative review of the definitions, methodologies and factors that promote e-learning effectiveness. Electronic Journal of E-Learning, 13(4), 278-290.

Nortvig, A., Petersen, A. K., & Balle, S. H. (2018). A literature review of the factors influencing E-learning and blended learning in relation to learning outcome, stu- dent satisfaction and engagement. Electronic Journal of E-Learning, 16(1), 46-55.

Rambøll & Københavns Professionshøjskole. (2019).

Undersøgelse af kompetencebehov blandt naturfagslæ- rere i grundskolen. På opdrag af Styrelsen for Undervis- ning og Kvalitet.

Seraphin, K. D., Philippoff, J., Parisky, A., Degnan, K., &

Warren, D. P. (2013). Teaching energy science as inquiry:

Reflections on professional development as a tool to build inquiry teaching skills for middle and high school teachers. Journal of Science Education and Technology, 22(3), 235-251.

(12)

20 21

8.1 Links til internationale e-læringsforløb England:

https://www.futurelearn.com/subjects/teaching-courses/

teaching-science-technology-engineering-and-maths Norge:

https://www.naturfagsenteret.no/c2208766/prosjekt/

vis.html?tid=2208564 Finland:

https://www.flexibility.fi/

Sverige:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/kurser- och-utbildningar/lararlyftets-kurser-for-larare Australien:

https://www.aisnsw.edu.au/courses?categories=

Science%7CScience%20and%20Technology%7C Technologies

USA (fra databasesøgning):

http://fcit.usf.edu/florida/teacher/science/

Danmark:

https://www.prologio.com/courses/klogpaanaturfag/

8.2 Artikler fundet fra databasesøgningerne

Følgende liste er udkommet af databasesøgningerne og eksklusion gennem abstracts. De overstregede artikler på listen er de som enten ikke var mulige at fremskaffe eller som er blevet ekskluderet ved gennemlæsning.

1. Aksela, M., & Lundell, J. (2008). Computer-based molecular modelling: Finnish school teachers’ experi- ences and views. Chemistry Education Research and Practice, 9(4), 301-308.

2. Alkaria, A., & Alhassan, R. (2017). The effect of in-service training of computer science teachers on scratch programming language skills using an electronic learning platform on programming skills and the attitudes towards teaching programming. Journal of Education and Training Studies, 5(11), 1-12.

3. Allen, L. (2018). Computer science education: Online content modules and professional development for secondary teachers in West Tennessee -- A case study. Journal of Educational Technology, 15(2), 8-15.

4. Azevedo, J., & Marques, M. M. (2017). MOOC success factors: Proposal of an analysis framework.

Journal of Information Technology Education: Innova- tions in Practice, 16, 233-251.

5. Bagno, E., Levy, S., & Eylon, B. (2006). How can a website for physics teachers serve as a tool for professional development? Journal of Science Education and Technology, 15(3-4), 215-219.

6. Bakir, N., Devers, C., & Hug, B. (2016). Affordances and constraints of a blended course in a teacher professional development program. Journal of Educatio- nal Multimedia and Hypermedia, 25(4), 323-341.

7. Beffa-Negrini, P., Cohen, N. L., Laus, M. J., &

McLandsborough, L. A. (2007). Development and evaluation of an online, inquiry-based food safety education program for secondary teachers and their students. Journal of Food Science Education, 6(4), 66-71.

8. Belland, B. R., Burdo, R., & Gu, J. (2015). A blended professional development program to help a teacher learn to provide one-to-one scaffolding. Journal of Science Teacher Education, 26(3), 263-289.

9. Berger, H., Eylon, B., & Bagno, E. (2008). Professional development of physics teachers in an evidence-based blended learning program. Journal of Science Education and Technology, 17(4), 399-409.

10. Boitshwarelo, B. (2009). Exploring blended learning for science teacher professional development in an african context. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(4)

8. Bilag

11. Brasili, A., & Allen, S. (2019). Beyond the webinar:

Dynamic online STEM professional development.

Afterschool Matters, (29), 9-16.

12. Cavanaugh, C., & Dawson, K. (2010). Design of online professional development in science content and pedagogy: A pilot study in florida. Journal of Science Education and Technology, 19(5), 438-446.

13. Clary, R. M., Dunne, J. A., Elder, A. D., Saebo, S., Beard, D. J., Wax, C. L., . . . Tucker, D. L. (2017). Opti- mizing online content instruction for effective hybrid teacher professional development programs. Journal of Science Teacher Education, 28(6), 507-521.

14. Clary, R. M., & Wandersee, J. H. (2009). Can teachers

”learn” in an online environment? Kappa Delta Pi Record, 46(1), 34-38.

15. Close, H. G., & Scherr, R. E. (2015). Enacting conceptual metaphor through blending: Learning activi- ties embodying the substance metaphor for energy.

International Journal of Science Education, 37(5-6), 839-866.

16. Francis, K., & Jacobsen, M. (2013). Synchronous online collaborative professional development for ele- mentary mathematics teachers. International Review of Research in Open and Distance Learning, 14(3), 319-343.

17. Geiger, V., Mulligan, J., Date-Huxtable, L., Ahlip, R., Jones, D. H., May, E. J., . . . Wright, I. (2018). An inter- disciplinary approach to designing online learning:

Fostering pre-service mathematics teachers’ capa- bilities in mathematical modelling. ZDM: The Inter- national Journal on Mathematics Education, 50(1-2), 217-232.

18. Goldenberg, L. B., Culp, K. M., Clements, M., Pasqu- ale, M., & Anderson, A. (2014). Online professional development for high-school biology teachers: Effects on teachers’ and students’ knowledge. Journal of Technology and Teacher Education, 22(3), 287-309.

19. Halverson, R., Wolfenstein, M., Williams, C. C., &

Rockman, C. (2009). Remembering math: The design of digital learning objects to spark professional learning. E-Learning, 6(1), 97-118.

20. Herbert, S., Campbell, C., & Loong, E. (2016). Online professional learning for rural teachers of mathematics and science. Australasian Journal of Educational Technology, 32(2), 99-114.

21. Jimoyiannis, A. (2010). Designing and implementing an integrated technological pedagogical science knowledge framework for science teachers professional development. Computers & Education, 55(3), 1259-1269.

22. Kowalski, S., Busey, A., Goldsmith, L., Bates, M., Beilstein, S., Perry, M., . . . Education Development Center, Inc. (EDC). (2017). Emerging design principles for online and blended teacher professional development in K-12 STEM. ().Community for Advancing Discovery Research in Education (CADRE). Retrieved from EBSCOhost; eric Retrieved from http://search.

ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e- ric&AN=ED590556&site=ehost-live

23. Lebec, M., & Luft, J. (2007). A mixed methods analysis of learning in online teacher professional development: A case report. Contemporary Issues in Techno- logy and Teacher Education (CITE Journal), 7(1), 554-574.

(13)

24. Luz, M. R. M. P., Rolando, L. G. R., Salvador, D. F.,

& Souza, A. H. S. (2018). Characterization of the reasons why brazilian science teachers drop out of online professional development courses. Interna- tional Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(5), 145-164.

25. Marrero, M. E., Woodruff, K. A., Schuster, G. S., &

Riccio, J. F. (2010). Live, online short-courses: A case study of innovative teacher professional development. International Review of Research in Open and Distance Learning, 11(1), 81-95.

26. Melton, J., Miller, M., & Brobst, J. (2019). Mentoring the mentors: Hybridizing professional development to support cooperating teachers’ mentoring practice in science. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education (CITE Journal), 19(1)

27. Niess, M. L., van Zee, E. H., & Gillow-Wiles, H. (2011).

Knowledge growth in teaching Mathematics/Science with spreadsheets: Moving PCK to TPACK through online professional development. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 27(2), 42-52.

28. Niess, M., & Gillow-Wiles, H. (2014). Transforming science and mathematics teachers’ technological pedagogical content knowledge using a learning tra- jectory instructional approach. Journal of Technology and Teacher Education, 22(4), 497-520.

29. Noesgaard, S. S., & Ørngreen, R. (2015). The effectiveness of E-learning: An explorative and integrative review of the definitions, methodologies and factors that promote e-learning effectiveness. Electronic Journal of e-Learning, 13(4), 278-290.

30. Owston, R. D., Sinclair, M., & Wideman, H. (2008).

Blended learning for professional development: An evaluation of a program for middle school mathematics and science teachers. Teachers College Record, 110(5), 1033-1064.

31. Powell, C. B., Pamplin, K. L., Blake, R. E., & Mason, D. S. (2010). Summer professional development in chemistry for inservice teachers using OWL quick prep. Journal of Science Education and Technology, 19(2), 126-132.

32. Seraphin, K. D., Philippoff, J., Parisky, A., Degnan, K.,

& Warren, D. P. (2013). Teaching energy science as inquiry: Reflections on professional development as a tool to build inquiry teaching skills for middle and high school teachers. Journal of Science Education and Technology, 22(3), 235-251.

33. Sinclair, M., & Owston, R. (2006). Teacher professional development in mathematics and science:

A blended learning approach. Canadian Journal of University Continuing Education, 32(2), 43-66.

34. Stott, A., & Case, J. M. (2014). Electronic tutoring as a tool for promoting conceptual change: A case study of in-service science teacher workshops. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 18(2), 139-150.

35. Todd, P. A. (2007). Experience(s) in creating distance learning texts. Bioscience Education e-Journal, 10 36. Voogt, J. (2010). A blended in-service arrangement

for supporting science teachers in technology inte- gration. Journal of Technology and Teacher Educa- tion, 18(1), 83-109.

37. Wong, S. S., Firestone, J. B., Ronduen, L. G., & Bang, E. (2016). Middle school science and mathematics teachers’ conceptions of the nature of science: A one-year study on the effects of explicit and reflective online instruction. International Journal of Research in Education and Science, 2(2), 469-482.

(14)

24 25

Studie Sted År Emne Deltagere Metode Resultater Form

2 Saudi

Arabien

2017 Scratch pro- grammering

2x20 lærere på mellem- trin

Quasi-eksperi- mentelt studie, hvor 20 lærere blev undervist gennem e-læ- ring og 20 blev undervist i det samme gennem ftf undervisning

e-læring gav bedre score blandt lærerne inde for både det praktiske og det teoretiske

e-læring og ftf læring

3 USA 2018 Datalogi 43 overbyg-

ningslærere

Pre- post likert skala test af deltageres oplevelse

Positiv holdning til digitale ressourcer frem for bøger

Blended learning

5 Israel 2006 Fejlfortolk- ninger af Newtons 3. lov

151 gymna- sielærere

Survey med forventninger om elevernes svar

Værktøjet bruges i undervisningen, men der er få del- tagende i et on-line community, mens der er flere passive deltagere

Blended learning

7 USA 2007 Fødevare-

sikkerhed og inquiry

38 overbyg- ningslærere

Pre- post test af deltageres oplevelse

Deltagerne bliver bedre til fødevare- sikkerhed og er tilfredse med inquiry delen

e-læring

8 USA 2015 Stilladsering

af elever

3 mellem- trins science lærere

Tematisk analyse af læreres stilladsering

Lærere, der arbejder blended med deres

stilladsering leverer mere en-til-en stilladsering end lærere, der har haft ftf undervisning i stilldsering

Blended learning 8.3. Analyse af de fundne artikler i søgnin-

9 Israel 2008 Vidensdeling 16 fysik lærere

Kvalitativ ind- holdsanalyse og komparativ analyse af online og ftf diskussioner

Der er ikke forskel på indhold og argu- mentation mellem on-line og ftf.

Derfor kan on-line understøtte ftf undervisningen

Blended/

e-læring vs. ftf

10 Bot -

swana

2009 Fagspecifikke on-line kurser med fokus på PCK – artik- len fokuserer på et biologi forløb

18 skoler ud af 27 forventede

Case study On-line forløbene var gode, men lærerne havde svært ved at implementere det i praksis idet de var alene på skolerne.

Blended

11 USA 2019 On-line

professionelt lærings- fællesskab

6 science lærere for fritidsunder- visning

Udviklings- projekt

Vidensdeling og diskussion af hands-on science kan være effektivt gennem video- konferencer

Synkron on-line læring

12 USA 2010 On-line PLF 8. klasses scinece lærere

DBR Der skal være

overensstemmelse med læreplanerne.

Online lærings- fællesskaber kan øge lærernes engagement.

On-line PLF Asynkron on-line læring

16 Canada 2013 On-line PLF Indskoling matematik- lærere 10 lærere, 1 matematik Ph.D., 2 matematik- didaktikere

Case study Simple symboler og meget lidt tekst fungerer bedst on-line

On-line PLF Synkron on-line læring

(15)

20 Austra- lien

2016 Matematik og teknologi

8 lærere på sekundær og tertiær uddannelse i rurale områder

Semi- strukturerede interviews

Der skal være en høj grad af anvendelses- orientering

e-læring

21 Græ-

kenland

2010 TPACK 6 sekundær niveau science lærere

Semi- structurerede interviews

Kurset har givet deltagerne even og vilje til selv at integrere IT mere i undervisningen

Blended learning

22 USA 2017 STEM i pro-

jekter

26 forskellige science projekter

Review af projekterne

Der er i reviewet udarbejdet en række design prin- cipper rettet mod on-line og blended STEM undervisning.

Praksisfællesskaber og support i on-line læring er fremhævet

e-læring/

blended learning

23 USA 2007 Biologiske

begreber

5

udskolings- lærere og 2 lærer- studerende

Pre og post begrebskort Tematisk analyse

e-læring giver ikke tydeligt bedre resultater end ftf læring, men heller ikke dårligere.

Manglen på hands-on kan være frustrerende.

Det kræver meget motivation at gennemføre on-line læring

e-læring

med demografi og sociokulturelle baggrunde at gøre

25 USA 2010 7 online

kurser fra NASA Explo- rer Schools (NES)

Frivillige lærere fra NES

Case study Det var især et on-line PLF, der var attraktivt for deltagerne

Synkron online læring

26 USA 2019 Vejeldning

og effek- tiv science instruktion (ESI)

22 Indsko- lingslærere

Lydoptagelser af vejledninger.

Kvalitativ og kvantitativ ind- holdsanalyse

Fokuseret vej- ledning gjorde at lærere efter kurset var mere fokuse- rede på ESI frem for classroom management

Blended learning

27 USA 2010 TPACK 12 overbyg-

ningslærere K-8

Case study med observation, dokumenta- nalyse, on-line diskussioner og interview

Regneark var essentielle for at koble matematik og science.

Der er ikke fokus på e-læring sammen- lignet med andet.

e-læring

29 Dan-

mark

2015 Fokus på lærernes implemente- ring af hvad de har lært i e-lærings- forløbet

7

udskolings- lærere

Video og klasserums- observationer.

Interview

Resultaterne er de samme som i Klog på naturfag rapporten. Motivation er den vigtigste faktor i e-læringsforløb

e-læring

30 Canada 2008 Evaluering af to blended learning forløb

68 matema- tiklærere og 65 science lærere

Guskeys’ 5 trins ramme for evaluering af efteruddannel- sesprogrammer

Blended learning er givtigt og

PLF med kolleger virker bedre end med fremmede.

E-læringsprogram- met medførte ændret klasserums- praksis

Blended learning

(16)

28 29

31 USA 2009 Kemisk

fagfaglighed

56 kemi- lærere på gymnasie- niveau

Pre og post test af online opgaver

Værktøjet kan bruges til at finde ud af hvilket indhold lærere har sværest ved. I dette til- fælde nomenklatur og opgaver med beregninger

Blended learning

32 USA 2013 Undersøgel-

sesbaseret undervisning om energi

47 mellem- trins og udskolings- lærere

Pre og post test Lærerne blev bedre til at bruge IBSE, men fortroligheden med at undervise i energi gennem IBSE var lavere end ved andre emner

Blended learning

34 Syd-

afrika

2014 Begrebs- ændringer i science – Newtons 1. lov

1049 gymnasie fysiklærere

Mixed methods med pre og post test

Lærerne opnåede en ændret begrebs- forståelse gennem forløbet

e-læring

Dansk søgning

Dan- mark

2008 NOFAN - projektet

Et uspecifi- ceret antal naturfags- lærere fra udskolingen

Afrapporterin- gen omhandler ikke e-lærings- erfaringer, men derimod skole/

virksomheds- samarbejder

Der er derfor heller ikke nogen resultater specifikt for lærernes e-læringserfaringer

Blended learning

Dansk søgning

Dan- mark

2018 Klog på naturfag projektet

1203 lærere fra grundskolen

Interviews og registerdata

Det er svært at fastholde læreres motivation, hvis de ikke er i en gruppe.

Blended learning fungerer bedst

e-læring/

blended learning

Bilag 8.4 Liste over anvendte e-læringsportaler fra Danmarks Fysik- og Kemilærerforening American Museum of Natural History

https://www.coursera.org/search?query=american%20 museum%20of%20natural%20history&

The Science of Gastronomy fra Hong Kong University of Science and Technology

https://www.coursera.org/learn/gastronomy

Science & Cooking: From Haute Cuisine to Soft Matter Science (physics)

https://www.edx.org/course/science-cooking-from- haute-cuisine-to-soft-matte-2

EDX

https://www.edx.org/course Futurelearn

https://www.futurelearn.com/

Udacity

https://www.udacity.com/course/intro-to-physics- -ph100

8.5 Søgeprotokol for den systematiske litteratursøgning

SØGEPROTOKOL

Baggrund for spørgsmålet

Kortlægning af, hvilke e-læringsforløb der findes til naturfagslærere, for at kompetenceudvike dem.

Fokuseret spørgsmål

Hvilke e-læringsforløb findes til kompetenceudvikling af naturfagslærere i folkeskolen? Herunder, hvilke erfaringer er der med e-læringsforløbene?

Inklusionskriterier

Tidsafgrænsning: De sidste 15 år. (web2.0, touch – udviklingen indenfor e-læring går størkt)

Sprog: dan, svaensk, norsk, engelsk

Kontekst: e-læringsforløb til brug for lærere i folkeskolen Materialetype: bøger, rapporter, artikler, phd-afhandlin- ger, grå litteratur

Eksklusionskriterier

Hvis det omhandler elever og/eller kompetenceudvikling af elever

Søgestrategi

Der søges med bloksøgning i følgende databaser: bibliotek.dk, Den Danske Forskningsdatabase, Libris.se, Oria.

no, (evt DIVA, BORA, NORA), ERIC, APA PsycInfo og Academic Search Premier.

Bloksøgning

Der tages udgangspunkt i grundmatrix, med termer på dansk, norsk, svensk og engelsk (se tabel 1).

(17)

Figur 1 Grundmatrix

blended lärande kompetanseutvikling kemi

e-learning tilleggsutdannelse geografi

blended learning kompetensutveckling realfag

MOOC utbildning fysikk

massive open online courses professional development kjemi inservice teacher education geofag

Inservice teacher training Naturorienterande ämnen teknik

Naturkunskap NO/Te science STEM biology physics chemistry

Figur 2 revideret grundmatrix efter de to første databaser

blended lärande kompetanseutvikling kemi

e-learning tilleggsutdannelse geografi

blended learning kompetensutveckling realfag

MOOC utbildning fysikk

massive open online courses professional development kjemi Electronic learning inservice teacher education geofag

Inservice teacher training Naturorienterande ämnen

Inservice education teknik

Inservice training Naturkunskap

Faculty Development NO/Te

science STEM biology physics chemistry

Science, Technology, Engineering and Mathematics

(18)

32 33

# Søgeord i ERIC – 31/1-20 Hits Kommentar

1 e-learning 46523

2 elearning 11750

3 DE ”Electronic Learning” 11574 Kontrolleret term for

elearning, er indeholdt I #2

4 Electronic Learning 13074

5 blended learning 4988

6 MOOC 1068

7 massive open online courses 820

8 Online learning 34413

9 ”Online learning” 32036

10 web based learning 6930

11 web based instruction 6213

12 e-learning OR elearning OR electronic learning OR blended learning OR mooc OR massive open online courses

54573 Blok 1A

13 Online learning OR web based learning OR web based instruction

35036 14 ( e-learning OR elearning OR electronic learning OR blended

learning OR mooc OR massive open online courses ) OR ( Online learning OR web based learning OR web based instruction )

68843 Blok 1B

15 professional development 50722

16 DE ”Professional Development” OR DE ”Faculty Development” 46695 Kontrolleret term, exploded.

DE “Professional Devolop- ment” er indeholdt I #15

17 DE ”Faculty Development” 24238

18 inservice teacher education 21221

19 Inservice teacher training 2327

20 DE ”Professional Training” 3688

21 DE ”Inservice Education” 6253 Kontrolleret term, over

Inservice teacher education

22 Inservice Education 27462 Indeholder inservice teacher

education 23 professional development OR DE ”Faculty Development”

OR DE ”Professional Training” OR Inservice Education OR inservice teacher training

88159 Blok 2

24 ( e-learning OR elearning OR electronic learning OR blended learning OR mooc OR massive open online courses ) AND ( professional development OR DE ”Faculty Development”

OR DE ”Professional Training” OR Inservice Education OR inservice teacher training )

4135 Blok 1A AND Blok 2

25 science 251514

DOKUMENTATION DOKUMENTATION fortsat

# Søgeord i ERIC – 31/1-20 Hits Kommentar

26 STEM 10751

27 Science, Technology, Engineering and Mathematics 11151

28 biology 21672

29 physics 22738

30 chemistry 22471

31 science OR STEM OR ( Science, Technology, Engineering and Mathematics ) OR biology OR physics OR chemistry

263629 Blok 3 32 ( e-learning OR elearning OR electronic learning OR blended

learning OR mooc OR massive open online courses ) AND ( professional development OR DE "Faculty Development"

OR DE "Professional Training" OR Inservice Education OR inservice teacher training ) AND ( science OR STEM OR ( Science, Technology, Engineering and Mathematics ) OR biology OR physics OR chemistry )

697 Blok 1A AND Blok 2 AND Blok 3

33 Limiters - Date Published: 20050101-20201231 424 34 Limiters - Date Published: 20050101-20201231; Language:

Danish, English, Swedish

421 Med limits

35 ( ( e-learning OR elearning OR electronic learning OR blended learning OR mooc OR massive open online courses ) OR ( Online learning OR web based learning OR web based instruction ) ) AND ( professional development OR DE "Faculty Development" OR DE "Professional Training" OR Inservice Education OR inservice teacher training ) AND ( science OR STEM OR ( Science, Technology, Engineering and Mathematics ) OR biology OR physics OR chemistry )

930 Blok 1B AND blok 2 AND blok3

36 Limiters - Date Published: 20050101-20201231 544 37 Limiters - Date Published: 20050101-20201231;

Language: Danish, English, Swedish

541 Med limits

Indeholder bl.a “An Investigation of Sources of Science Teachers’ Practical Knowledge of Teaching with Practical Work “ som ikke er med I den første endelige søgning

(19)

Learning” OR DE ”Mobile Learning”)

5 Electronic Learning 1575

7 MOOC 503

9 e-learning OR elearning OR electronic learning OR blended learning OR mooc OR massive open online courses

19210 10 e-learning OR elearning OR electronic learning OR blended learning OR mooc

OR massive open online courses OR DE ”Electronic Learning” OR DE ”Adaptive Learning” OR DE ”Digital Game-Based Learning” OR DE ”Mobile Learning”

19917 Blok 1

12 DE ”Professional Development” 18793 Indeholdt i

#11

13 DE ”Educational Personnel” 11297

14 DE ”Inservice Training” 2654

15 inservice teacher education 1982 Er ikke inde-

holdt i #17

16 in-service teacher training 799

17 Inservice Education 2140

18 professional development OR DE ”Educational Personnel” OR DE ”Inservice Training” OR inservice teacher education OR in-service teacher training OR Inservice Education

49517 Blok 2

19 ( e-learning OR elearning OR electronic learning OR blended learning OR mooc OR massive open online courses OR DE ”Electronic Learning” OR DE ”Adaptive Learning” OR DE ”Digital Game-Based Learning” OR DE ”Mobile Learning” ) AND ( professional development OR DE ”Educational Personnel” OR DE

”Inservice Training” OR inservice teacher education OR in-service teacher training OR Inservice Education )

1029 Blok 1 AND Blok 2

20 science 1264639

21 STEM 35254

23 biology 93353

24 physics 14134

25 chemistry 20159

Learning” OR DE ”Digital Game-Based Learning” OR DE ”Mobile Learning” ) AND ( professional development OR DE ”Educational Personnel” OR DE

”Inservice Training” OR inservice teacher education OR in-service teacher training OR Inservice Education ) AND ( science OR STEM OR ( Science, Technology, Engineering and Mathematics ) OR biology OR physics OR chemistry )

Blok 3

28 Limiters - Publication Year: 2005 472

29 Limiters - Publication Year: 2005-; Language: Danish, English, Norwegian, Swedish 471 Skulle der have været søgt på Inservice Training?

(20)

36 37

# Søgeord i bibliotek.dk – 7/2-20 Hits Kommentar

1 e-læring 2764

2 elæring 1077

3 blended læring 129

4 distans 82

5 e-lärande 21

6 blended lärande 1

7 e-learning 7714

8 elearning 1311

9 Electronic learning 5287

11 MOOC 88

13 ((e-læring)) or ((elæring)) or ((blended and læring)) or ((distans)) or ((e-lärande)) or ((blended and lärande)) or ((e-learning)) or ((elearning)) or ((Electronic and learning)) or ((blended and learning)) or ((MOOC)) or ((massive and open and online and courses))

14381 Blok 1

14 Kompetenceudvikling 5072

15 efteruddannelse 6911

16 videreuddannelse 2191

17 kompetenceløft 77

18 kompetanseutvikling 124

19 tilleggsutdannelse 0

20 kompetensutveckling 94

21 utbildning 2328

24 In-service teacher education 424

26 In-service teacher training 294

Inservice education 460

27 In-service education 4372

Inservice training 655

28 In-service training 2179

29 Faculty Development 986

# Søgeord i bibliotek.dk – 7/2-20 Hits Kommentar

30 ((Kompetenceudvikling)) or ((efteruddannelse)) or ((videreuddannelse)) or ((kom- petenceløft)) or ((kompetanseutvikling)) or ((kompetensutveckling)) or ((utbildning)) or ((professional and development)) or ((inservice and teacher and education)) or ((in-service and teacher and education)) or ((Inservice and teacher and training)) or ((In-service and teacher and training)) or ((Inservice and education)) or ((In-service and education)) or ((Inservice and training)) or ((In-service and training)) or ((Faculty and Development))

26840 Blok 2

31 ((((e-læring)) or ((elæring)) or ((blended and læring)) or ((distans)) or ((e-lärande)) or ((blended and lärande)) or ((e-learning)) or ((elearning)) or ((Electronic and learning)) or ((blended and learning)) or ((MOOC)) or ((massive and open and online and courses)))) and ((((Kompetenceudvikling)) or ((efteruddannelse)) or ((videreuddannelse)) or ((kompetenceløft)) or ((kompetanseutvikling)) or ((kompetensutveckling)) or ((utbildning)) or ((professional and development)) or ((inservice and teacher and education)) or ((in-service and teacher and education)) or ((Inservice and teacher and training)) or ((In-service and teacher and training)) or ((Inservice and education)) or ((In-service and education)) or ((Inservice and training)) or ((In-service and training)) or ((Faculty and Development))))

32 Naturfag 3773

33 biologi 21744

34 Fysik kemi 5769

35 fysik 25849

36 kemi 26538

37 geografi 35117

38 realfag 37

(21)

43 teknik 71251

44 Naturkunskap 53

45 NO/Te 0

46 science 304441

47 STEM 3270

48 biology 44812

49 physics 63784

50 chemistry 49937

52 ((science)) or ((STEM)) or ((biology)) or ((physics)) or ((chemistry)) 424503 53 ((Naturfag)) or ((biologi)) or ((Fysik and kemi)) or ((fysik)) or ((kemi)) or ((geografi)) or

((realfag)) or ((fysikk)) or ((kjemi)) or ((geofag)) or ((Naturorienterande and ämnen)) or ((teknik)) or ((Naturkunskap))

172597

54 ((((science)) or ((STEM)) or ((biology)) or ((physics)) or ((chemistry)))) or ((((Naturfag)) or ((biologi)) or ((Fysik and kemi)) or ((fysik)) or ((kemi)) or ((geografi)) or ((realfag)) or ((fysikk)) or ((kjemi)) or ((geofag)) or ((Naturorienterande and ämnen)) or ((teknik)) or ((Naturkunskap))))

584631 Giver det samme med

#50 Blok 3 55 ((((e-læring)) or ((elæring)) or ((blended and læring)) or ((distans)) or ((e-lärande)) or

((blended and lärande)) or ((e-learning)) or ((elearning)) or ((Electronic and learning)) or ((blended and learning)) or ((MOOC)) or ((massive and open and online and courses)))) and ((((Kompetenceudvikling)) or ((efteruddannelse)) or ((videreuddannelse)) or ((kompetenceløft)) or ((kompetanseutvikling)) or ((kompetensutveckling)) or ((utbildning)) or ((professional and development)) or ((inservice and teacher and education)) or ((in-service and teacher and education)) or ((Inservice and teacher and training)) or ((In-service and teacher and training)) or ((Inservice and education)) or ((In-service and education)) or ((Inservice and training)) or ((In-service and training)) or ((Faculty and Development)))) and ((((Science, and Technology, and Engineering and and and Mathematics)) or ((((((science)) or ((STEM)) or ((biology)) or ((physics)) or ((chemistry)))) or ((((Naturfag)) or ((biologi)) or ((Fysik and kemi)) or ((fysik)) or ((kemi)) or ((geografi)) or ((realfag)) or ((fysikk)) or ((kjemi)) or ((geofag)) or ((Naturorienterande and ämnen)) or ((teknik)) or ((Naturkunskap))))))))

455 Blok 1 AND Blok 2 AND Blok 3 Det er svært at afgrænse til år og sprog, så jeg vil foreslå du sorterer efter Udgivelse – nyeste først.

Tallet er heller ikke retvisende på antal poster, så der er fær- rer end 455.

Søgningen fra bibliotek.dk kan ikke umiddelbart overføres til forskningsdatabasen. Søgninger på blok1 AND blok 2 eller Blok 1 AND blok3 giver for mange hits.

(22)

# Søgeord i Den danske forskningsdatabase – 13/2-20 Hits Kommentar

1 e-læring 663

2 elæring 673

3 blended læring 189

4 ”blended læring” 4

5 e-learning 2828

6 elearning 2823

7 Electronic learning Giver ikkke

mening

8 ”Electronic learning” 5

10 ”blended learning” 460

11 MOOC 204

13 (e-læring) OR (elæring) OR (blended læring) OR (e-learning) OR (elearning) OR ("blended learning") OR (MOOC) OR (massive and open and online and courses)

3775 Blok 1

14 Kompetenceudvikling 1524

15 efteruddannelse 516

16 videreuddannelse 2033

17 kompetenceløft 5

19 ”professional development ” 1071

21 In-service teacher education 85

23 In-service teacher training 53

24 Faculty Development 87456 Duer ikke

25 “Faculty Development” 50

26 ((Kompetenceudvikling)) OR ((efteruddannelse)) OR ((videreuddannelse)) OR ((kompetenceløft)) OR ((“professional development”)) OR ((inservice teacher education)) OR ((in-service teacher education)) OR ((Inservice teacher training)) OR ((In-service teacher training)) OR ((Inservice education)) OR ((In-service education)) OR ((Inservice training)) OR ((In-service training)) OR ((“Faculty Development”))

4127 Blok 2

# Søgeord i Den danske forskningsdatabase – 13/2-20 Hits Kommentar 27 ((e-læring) OR (elæring) OR (blended læring) OR (e-learning) OR (elearning) OR

("blended learning") OR (MOOC) OR (massive and open and online and courses)) AND (((Kompetenceudvikling)) OR ((efteruddannelse)) OR ((videreuddannelse)) OR ((kompetenceløft)) OR (("professional development")) OR ((inservice teacher education)) OR ((in-service teacher education)) OR ((Inservice teacher training)) OR ((In-service teacher training)) OR ((Inservice education)) OR ((In-service education)) OR ((Inservice training)) OR ((In-service training)) OR (("Faculty Development")))

28 Naturfag OR biologi OR Fysik OR kemi OR geografi OR teknik OR science OR STEM OR biology OR physics OR chemistry

927876 Quick and dirty 29 (Naturfag) OR (biologi) OR (Fysik) OR (kemi) OR (geografi) OR (teknik) OR (science)

OR (STEM) OR (biology) OR (physics) OR (chemistry)

927876 Blok 3 30 (((e-læring) OR (elæring) OR (blended læring) OR (e-learning) OR (elearning) OR

("blended learning") OR (MOOC) OR (massive and open and online and courses)) AND (((Kompetenceudvikling)) OR ((efteruddannelse)) OR ((videreuddannelse)) OR ((kompetenceløft)) OR ((“professional development”)) OR ((inservice teacher education)) OR ((in-service teacher education)) OR ((Inservice teacher training)) OR ((In-service teacher training)) OR ((Inservice education)) OR ((In-service education)) OR ((Inservice training)) OR ((In-service training)) OR ((“Faculty Development”)))) AND ((Naturfag) OR (biologi) OR (Fysik) OR (kemi) OR (geografi) OR (teknik) OR (science) OR (STEM) OR (biology) OR (physics) OR (chemistry))

31 Blok 1 AND

blok 2 AND Blok 3

40 41

(23)