Danish University Colleges Evaluering af forsøget med ny eksamensform i linjefaget idræt ved læreruddannelsen i Nr. Nissum, VIA UC 2012 Hedegaard, Karen

(1)

Danish University Colleges

Evaluering af forsøget med ny eksamensform i linjefaget idræt ved læreruddannelsen i Nr. Nissum, VIA UC 2012

Hedegaard, Karen

Publication date:

2012

Document Version Peer-review version Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Hedegaard, K. (2012). Evaluering af forsøget med ny eksamensform i linjefaget idræt ved læreruddannelsen i Nr. Nissum, VIA UC 2012.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 14. Jul. 2022

(2)

Evaluering af forsøget med NY EKSAMENFORM i linjefaget idræt ved læreruddannelsen i Nr. Nissum, VIA UC, 2012.

VIA University College

af Lektor Karen Hedegaard

(3)

1

Indhold

Evaluering af forsøget med NY EKSAMENFORM i linjefaget idræt ved læreruddannelsen i Nr.

Nissum, VIA UC, 2012...0

Evaluering af forsøget med NY EKSAMENFORM i linjefaget idræt ved læreruddannelsen i Nr. Nissum, VIA UC efterårssemestret 2012. ...2

Indledning ...2

Forsøgets baggrund og professionsdidaktiske afsæt. ...2

Målet med forsøget ...3

Hvad har vi gjort - en kort beskrivelse af design og gennemførelse ...3

Evaluering – metode og resultater ...6

De studerendes evaluering ...6

Underviser-teamets evaluering. ...9

Formens styrker/muligheder...9

” Det kritiske blik” – svagheder og begrænsninger ... 10

Bæredygtighed (praktisk, resursemæssigt, viden cirkulation) ... 12

Tidsforbrug for underviser/eksaminator og skolelærer/censor til eksamensdelen for en 3- mands gruppe i dette forsøg ... 13

Litteratur ... 14

Link: ... 14

Bilag ... 15

Bilag 1 ... 15

Bilag 2 ... 21

Bilag 3 ... 27

(4)

2

Evaluering af forsøget med NY EKSAMENFORM i linjefaget idræt ved læreruddannelsen i Nr. Nissum, VIA UC efterårssemestret 2012.

Indledning

På baggrund af et undersøgelses- og perspektivarbejde i 2011 ¹ omkring VIA´s strategipunkt med udvikling af nye og bæredygtige eksamensformer i læreruddannelsen, har jeg i efterårs- semesteret 2012 gennemført et forsøg med en ny eksamensform i linjefaget idræt. Forsøget er gennemført på tildeling af arbejdstimer under udviklingsmodellen, og evalueres i denne rapport med fokus på:

 De studerendes udvikling af professionskompetencer

 Bæredygtighed

Forsøgets baggrund og professionsdidaktiske afsæt.

Professionsdidaktikere og -forskere (fx Dale 1998; Wahlgreen 2004 og Darling-Hammond, 2005 og 2006) peger på evnen til at kunne lære i en vekslen mellem teori og praksis som hele grundlaget for udvikling af professionel undervisnings- og refleksionskompetence. Erling Lars Dale (Dale 1998) definerer en lærers professionelle handleformer og kompetencer i 3 niveauer, hvor målet er at kunne beherske og bevæge sig på alle 3 niveauer:

 K1: kompetence i at tilrettelægge og gennemføre målrettet læring, dvs. lærerens rolle som underviser i relation til den enkelte elev og klassen.

 K2: kompetence til selv at konstruere undervisningsprogrammer, dvs. lærerens didaktiske overvejelser og drøftelser med kollegaer – altså kommunikation om undervisning

 K3: kompetence til at kommunikere om og selv udvikle didaktisk teori, dvs. ved at tæn- ke og drøfte begreber om undervisning (på K1 og K2 niveau) øge sin kompetence til selvrefleksion og dermed kunne bidrage til didaktisk teori.

Dales anerkendte og udbredte professionskompetencebegreb giver os grund til at tilstræbe, at undervisnings- og evalueringsformer i læreruddannelsen inddrager alle 3 kompetenceniveauer, så den studerende får mulighed for at udvikle didaktisk kompetence. Didaktisk kompetence defineres af Jank og Meyer (2006:150) som ”evnen til kritisk at reflektere over undervisning og at kunne udforme den målrettet, kreativt og under iagttagelse af forskrifter og institutionelle rammebetingelser”. Relationskompetence, ledelseskompetence og didaktisk kompetence ser ud til at være tidssvarende kernekompetencer som lærerkandidaten må tilegne sig. (Nordenbo, 2008).

1 Hedegaard, Karen og Solveig Troelsen, Rapporten ” Udvikling af nye prøveformer i VIA – valuta for pengene og uddannelse for anstrengelserne”, 2011

(5)

3 På læreruddannelsen i Nr. Nissum har det professionsdidaktiske udviklingsprojekt TEACHING- LAB (TL) (Hedegaard, 2008)², taget sit afsæt i denne forståelse, og stræber efter systematisk at skabe læringsrum og studie- og arbejdsformer, der giver mulighed for kompetenceudvikling og fordrer denne teori-praksis kobling.

Evalueringerne fra både samarbejdspartnere i skolen, uddannelsens lærere og i særdeleshed fra de studerende tyder på højt læringsudbytte ved netop at arbejde med uddannelsens indhold på denne måde (Hedegaard, 2010).³ Fra alle parter peges der på, at det helt særlige og vigtige ved TL som læringsrum er bl.a., at det er et ”eksperimentarium” – en bedømmelsesfri didaktisk lege – og læringsplads, som adskiller sig væsentligt fra praktikken.

Men når det viser sig, at TL som studie- og arbejdsform kan antages i særlig grad at bidrage til at skabe sammenhæng mellem teori og praksis i uddannelsen og kompetenceudvikling hos lærerstuderende, kan vi så udvikle en prøve/eksamensform som netop inddrager, bygger videre på og vurderer disse kompetencer i en fortsat kvalificerende og funktionel sammenhæng?

Målet med forsøget

Målet har været, at designe og afprøve en eksamensform, der ud fra det indledningsvise præ- senterede professionsdidaktiske afsæt, bringer de studerende til at handle, skabe sammen- hæng og præstere på alle 3 kompetenceniveauer i en sammenhængende proces, - og hermed tilvejebringe et grundlag for, at vurdere lærerkandidatens kompetence til at teoretisk begrunde, praktisk tilrettelægge, gennemføre, evaluere, reflektere og teoretisere over undervisning inden for nærmere defineret undervisningsområde.

Hvad har vi gjort - en kort beskrivelse af design og gennemførelse

⁴

Eksamensformen er designet ud fra flg. kriterier;

 At styrke, udfordre og evaluere de studerendes kompetence til at koble teori, praksis og refleksion ( jf. K1, K2, K3)

 At styrke, udfordre og evaluere de studerendes relationskompetence, klasseledelses- kompetence og didaktiske kompetence inden for et eksemplarisk udvalgt undervis- ningsområde.

 At styrke inddragelsen af praksis i eksamen og gøre eksamen til et mere autentisk og entreprenant rum for de studerende, som også elever og lærere i skolen kan få udbytte af.

 At vejlede og evaluere de studerende i en sammenhæng og helhed frem mod eksamen, som hverken praktikken eller uddannelsens fag giver mulighed for, men netop mødes i et krydsfelt mellem linjefagets og praktikkens kompetencemål.

 At afvikle en eksamen der kan fungere på lokalt/internt niveau

2http://www.youtube.com/watch?v=TpSpADZFcq0

3 Yderligere evalueringer kan rekvireres ved henvendelse til Karen Hedegaard karh@viauc.dk

4 Se nærmere i modul- og undervisningsbeskrivelsen bilag 1

(6)

4

 At få de studerende til at udnytte muligheder i og præsterer teamsamarbejde inden for udviklingsmodellens forskellige rum, i en progression frem mod eksamen, hvor graden af studenteransvar, - initiering og -styring øges.

Modulet har været struktureret i 3 faser med henblik på at skabe mulighed for læring og vurdering på baggrund af en proces som følger denne model der stammer fra vejledningen til kom- petencemålsbeskrivelserne på ny LU 2013⁵.

Lærerprocessen

Fase 1 --- Fase 2 --- Fase 3

Fase 1: Udvikling af grundlæggende færdigheder og vidensbase ( 4 uger)

Den lærerstyrede del af undervisningen i fagets teori og praksis samt lærerstilla- serede og studenter initierede teoristudier, trænings- undervisningsøvelser med med-studerende.

Fase 2: Gøre eksperimenter og erfaringer med undervisningspraksis – handle didaktisk med viden, færdigheder, observation, analyse og refleksion. (1 uge)

Gruppevis forberedelse (herunder undervisning ved og dialog med skolelæreren), gennemførelse og evaluering af TL, efterfulgt af vejledning og didaktiske samtaler med underviser og skolelærer.

Fase 3: Eksamensdelen (1 uge)

Prøvning og vurdering af den fagligt funderede, didaktisk kompetente og reflekte- rede praktiker (den lærerstuderende) igennem:

1. En gruppevis skriftlig opgave (5 sider, kildehenvisninger efter akademiske forskrifter ), der belyser en eksemplarisk og aktuel didaktisk problemstilling og demonstrerer teoretisk indsigt, viden og evne til at fokusere og formulere relevante felter for observation af praksis, i tilknytning til kompetencemålene. Her

5 Bilag 2 Vejledning til master for kompetencemål til ny læreruddannelse

Fagligt funderet, didaktisk kompetent, reflekteret

praktiker Vidensbase

Undervisnings- praksis (viden,

færdigheder) Refleksion

(7)

5 udfordres særligt K2 niveauet. (Det var også muligt, at lave en video-aflevering på max. 12 min. – hvilket dog ingen gjorde pga. tidsmangel).

De studerende opfordres til at strukturere opgaven med udgangspunkt i den didaktiske relationsmodels didaktiske kategorier ⁶ , og lade den indeholde begrundelser for valg af samt overvejelser over:

 Overordnet fagdidaktisk problemstilling

 Mål (trinmål og læringsmål)

 Rammefaktorer

 Elevgruppens forudsætninger

 Indhold

 Læreproces

 Evaluering/vurdering

 Lærerrollen

 Fokuspunkter for observation og undersøgelsesfelt

 Succeskriterier

Som bilag skulle vedlægges en lektionsplan (indhold og struktur) for den praktiske- didaktiske del 2 af eksamen, samt en metodik til indlæring af det indhold der skal undervises i. (i dette tilfælde skulle der konkret udarbejdes en biomekanisk analyse med henblik på at udarbejde hensigtsmæssig progression)

2. En gruppevis gennemført praksis med elever (½ klasse/ ca. 12 elever) fra 8.

klasse (samme elever som TL). De studerende vælger gruppevis selv eksemplarisk indhold og fokus indenfor rammerne af kompetencemålene. De studerendes færdigheder kommer her i spil som en undervisningskompetence og vurderes også i denne sammenhæng. (70 min. praksis)

Her udfordres K1 niveauet.

3. En efterfølgende gruppevis mundtlig del som, ideelt set, former sig som en læ- rerfaglig refleksion og didaktisk samtale på 30. min. hvor den skriftlige opgave og gennemførelse af praksis evalueres, reflekteres og perspektiveres med udgangspunkt og fastholdelse i gruppens observations- og undersøgelsesfelter.

( + 45 min. til votering og respons). Her udfordres særligt K2 og K3 niveauet.

Både undervisning og eksaminationen af de studerende er varetaget af undertegnede, Karen Hedegaard, som underviser ved læreruddannelsen og idrætslærer og uddannet praktiklærer fra Nr. Nissum Marianne Poulsen. Vi har altså begge undervist og fulgt de studerendes lærer- proces løbende og haft mulighed for, at observere, vejlede og evaluere formativt – særligt igennem det forudgående TL.

6 Himm og Hippe (2007). Den didaktiske relationsmodel danner strukturelt udgangspunkt opgaven, men der gøres desuden overvejelser omkring vigtigste fokuspunkter for observation og undersøgelsesfelt samt succeskriterier.

(8)

6 Forsøget med den ny eksamensform (fase 3) er afviklet som afslutning på 0,6 fagets 1. seme- ster, i umiddelbar tilknytning og forlængelse af et meget komprimeret og tidspresset for- løb/modul på 4 uger, altså før praktik, men med et andet, tidligere TL-forløb i rygsækken.

Evaluering – metode og resultater

De studerendes evaluering

9 studerende på 3. og 4. årgang har medvirket i forsøget. Evalueringen er gennemført som en skriftlig evaluering ud fra spørgsmål⁷ tematiseret omkring udbyttet af læreprocessen og de studerendes oplevelse og vurdering af professionsrelevant læring i forbindelse med eksamensformen.

De studerendes evalueringer peger på:

 At denne eksamensform adskiller sig væsentlig fra de eksamensformer de ellers kender fra læreruddannelsen, og forskellen og styrken i professionsrelevansen begrundes gen- nemgående i :

1. Sammenhængen mellem teori og praksis 2. Teamsamarbejdet

3. Den didaktiske samtale som omdrejningspunkt.

”Det er et rum hvor der virkelig skal præsteres det optimale, og vore forberedelse har været meget større til denne ”eksamenstime” end den har været til nogen anden praktiktime. Vi har jo nok brugt i omegnen af 20 timer til forberedelse af 70 min. undervisning. Det har jeg ikke gjort før :-)”

”Denne eksamensform berører nogle helt centrale kompetencer indenfor lærer- professionen og kompetencemålene var derfor yderst relevant for uddannelsen.

Jeg ser kompetencemålene som værende mål som også skal tilegnes i praktikken - derfor burde denne eksamen måske placeres efter praktikken, så man fik et hø- jere niveau. ”

 Samtidig peger de studerende på de udfordringer der er indbygget i et teamsamarbejde.

Den mundtlige gruppeeksamen har været en (ny) udfordring og oplevelse for de studerende. Nogle synes det har været rigtig godt, fordi man kan supplere hinanden og spar- re, hvor andre oplever, at det er en stor og krævende udfordring fx at være uenige, give/tage plads og disponere fælles tid og rum. Kun en enkelt studerende oplever dog gruppeeksamen som hæmmende/begrænsende for sin præstation.

 Flere (særligt de mandlige studerende) fremhæver ” at det er godt/dejligt/rart ” at praksis (undervisnings-delen) er et element i eksamen;

7 Se bilag 3

(9)

7

”Jeg synes det er en meget dejlig form for eksamen, hvor man får fingrene i det materi- ale man har, at gøre med. Uanset om det er elever eller deciderede øvelser føler man det meget mere relevant end blot at sidde og lire den ene teoretiker af efter den anden.

Det er ikke sikkert alle tænker på den måde, men jeg er en af de personer der gerne vil have fingrene i stoffet i stedet for, at betragte det på afstand gennem mine tanker”.

 Forløbets/modulets didaktiske design og del-elementer (fase 1, fase 2, fase 3) evalueres meget positivt og udbytterigt, men bør strækkes ud over et længere tidsrum, så der skabes yderligere tid og rum til studerendes egen fordybelse og arbejde med træning, eksperimenter og refleksion. Det komprimerede forløb har omvendt skabt en særlig intensitet.

 Kompetencemålene har for de fleste studerende fungeret som gode og tydelige markø- rer for hvad der skulle tilegnes og præsteres. Den mundtlige del af eksamen (analyse, refleksion og samtale) er der´, hvor nogle studerende har følt sig usikre på hvad de skulle præstere. (primært K3 niveauet)

 De studerende mener, at lærerprocessen i denne eksamensform adskiller sig kvalitativt fra praktikkens læringsrum- og evalueringsformer. Dette kommer til udtryk som fx:

” Selve lærerprocessen er meget anderledes idet man her har mulighed for at læne sig op ad sine medstuderende og får vejledning af faglæreren ( på læreruddannelsen red.).

Det får man selvfølgelig også mulighed for i praktikken, men der er det også centralt at man der demonstrerer, at man kan stå på egne ben og være selvstændig”

” I praktikken er der virkelig stor forskel på hvor gode vejlederne er til at give respons, og derfor har denne evalueringsform virkelig noget at byde på i forhold til det”

” den afsluttende eksamenssamtale bliver mere fokuseret og relevant idet vi har yderst kompetente eksaminatorer i stedet for en praktiklærer der måske/måske ikke har glemt de fleste didaktiske teorier gennem sin tid som lærer. Det giver mulighed for en meget bedre og mere fokuseret samtale”

”I praktikken skal jeg ikke tage mig af mine medstuderendes behov og skal kun overve- je hvordan jeg mener en undervisning skal sættes op og stå til ansvar for mine pæda- gogiske valg mm. Derudover mangler jeg muligheden for at skabe relationer til eleverne som man får mulighed for i praktikken pga. længden.

 De studerende tilskriver generelt den formative evaluering den største vigtighed for deres udbytte og udvikling i uddannelsen. De har alle oplevet, at den respons og feedback de har fået i forbindelse med voteringen som anerkendende og konstruktiv med fokus på det der kan og skal udvikles. De har alle efterfølgende været i stand til at formulere 2- 3 personlige fokuspunkter eller nye mål for fortsat udvikling som de tager med sig fremadrettet. Naturligvis betyder den ydre motivation der skabes ved en karakter- givende og meriterende eksamen noget.

(10)

8

 På en skala fra 1-10, udmåler de 9 studerende det lærerfaglige læringspotentiale i eksamensformen 3,7, 8,8,8,8,9,9,9, altså vurderer de fleste studerende at eksamensformen i høj grad bidrager til relevant læring.

 Evalueringerne er præget af en kritik og frustration over forløbets tidspres og kompres- sion, hvilket har givet noget stress og kommer til udtryk som en oplevelse af mangel på mulighed for at gå i dybden.

Eksamensformen har fremstået med en høj grad af professionsrelevans og udbytte for de studerende. De har været nødt til at lægge tid og arbejde i både teamsamarbejdet, det teoretiske og praktiske. Forløbet har været præget af høj intensitet og indsatsniveauet har generelt været højt blandt de studerende.

”Det er første gang, at jeg virkelig er blevet bedømt så direkte på min lærerpro- fession! Derfor er denne eksamen også så skrøbelig - man kunne forestille sig, at hvis man dumpede netop denne eksamen så ville det være som at få en mavepu- ster!

De studerendes evalueringer peger på, at der bør skabes mere tid til de studerendes egne rum, dels ved at ”strække forløbet” ud og placere det efter praktik, så erfaringer og kompetencer herfra kan komme i spil. Der er grund til at antage, at denne form kan og vil inddrage alle udvikling-modellens rum(Jensen, Elsebeth 2012).

(11)

9 Som et resultat af at inddrage de studerende i dette eksperiment, bobler ideerne hos et par af dem, der inviterer sig selv til et møde, hvor de kan være med til at udvikle og give ideer til eksamensformer, hvilket jeg vil anbefale, at vi gør!

Underviser-teamets evaluering.

Underviser ved læreruddannelsen ( Karen Hedegaard, undertegnede) og folkeskolelæ- rer/uddannet praktiklærer og lærer i TL-forløb gennem 3 år ( Marianne Poulsen, Nr. Nissum skole) har deltaget i evalueringen.

Desuden har 2 kollegaer (idrætsunderviser Carsten Høy Larsen og pædagogisk leder og underviser i de pædagogiske fag Torben Roswall) observeret (dele af) en eksamen med ”det kritiske blik”.

Den mundtlige og dialogbaserede evaluering blandt os, tager udgangspunkt i observationer rettet mod, at vurdere hvilket grundlag der fremstod i forhold til at vurdere de studerendes kompetencer, jf. kompetenceniveauer og modulets kompetencemål⁸ .

Formens styrker/muligheder

 Vi ser, i lighed med de studerende, sammenhængen mellem teori og praksis, øvelse i teamsamarbejde og den didaktiske samtale som bærende kvalitative elementer. Der har været en høj tranfer fra TL- arbejdsformen til eksamen.

 De 3 eksamenselementer tvinger de studerende til at arbejde med alle kompetenceniveauer i en helhed, hvilket giver et bredt grundlag for at vurdere de studerende.

 Formen er egnet til at prøve de studerende i fagdidaktiske kompetencer, og vi har set et højere niveau i forhold til undervisningens teoribasering og refleksion end (det er muligt at nå) i praktikken og almindelige TL- forløb.

 Relationsmodellens kategorier har grundlæggende fungeret godt som struktur i den skriftlige teoretiske opgave, og kan udvikles yderligere mht. til at kvalificere og fokusere den mundtlige del.

 Praksiselementet (gennemførelsesdelen 2 med elever) giver en god autentisk udfordring og ”spænding” i eksamensopgaven, som vi har set alle studerende engagere sig i og gøre sig meget umage med.

 Eksamensdel 3 (den gruppevise lærerfaglige refleksion og didaktiske samtale omkring gruppens undersøgelsesfelt⁹ og fokuspunkter for observation), kunne af både observa- tører, eksaminator og censor, identificeres som et rum, hvor de studerende fik mulighed for, at udvise kompetence til, at udvikle lærerfaglighed gennem analyse, dialog og refleksion over handlinger og observationer indfanget i praksis.

8Da forsøget blev bevilliget netop på det tidspunkt hvor processen for kompetencemålsbeskrivelserne til NY LU 2013 blev sat i gang, lod jeg mig inspirere af vejledningen til kompetencemålsbeskrivelserne (bilag 3) og de krav-niveauer (Bloom) der er beskrevet, og forsøgte at kompetencemålsbeskrive dette lille forsøgs-modul som er lavet på et kort, intensivt forløb - dog helt uden at kende til de kompetencemål der nu foreligger.

9Her reference til aktionslæringsprincipper – fx Plauborg,Helle, Jytte Winther Andersen og Martin Bayer (2007): Aktionslæring – læring i og af praksis. København: Hans Reitzels Forlag

(12)

10

”Jeg oplevede, at de studerende indgik i en konstruktivistisk faglig erkendelsesproces og refleksion lige efter og tæt på praksis. Det er en kvalitet og det er en kompetence at udvikle – ”reframing i praksis¹⁰” - som vi ikke tidligere har kunne indfange i en eksa- men på læreruddannelsen” ( observatør, Torben Roswall, pæd.leder v/ LIN)

” Det kritiske blik” – svagheder og begrænsninger

Efter gennemførelse af forsøget, viser der sig naturligvis også nogle problemstillinger og di- lemmaer som der skal rettes opmærksomhed på.

Inddragelse, observation og bedømmelse af gennemførelses-niveauet (undervisning med elever).

 Når eksamensformen har undervisningspraksis, teamsamarbejde og didaktisk samtale som bærende elementer, skal og bør der max. være 3 i eksamensgruppen.

Dels skal alle studerende kunne komme til at undervise.

Dels skal 2 eksaminatorer kunne nå, at observere og få et dækkende billede af de stu- derenes kompetencer og præstation. Hvis de studerende organiserer undervisningen i grupper og stationer, kan vi naturligvis ikke høre og se alt i detaljer. Dette rejser et vigtigt spørgsmål om den studerendes retssikkerhed i forhold til bedømmelsen af gennem- førelsesniveauet. Vi kan bedømme det vi ser og hører: undervisningen som den gen- nemføres af teamet som helhed og så dele af den enkeltes undervisning.

 For de studerende er udfordringen med at gennemføre undervisning og samtidig iagtta- ge stor, men en nødvendig lærerkompetence som udfordres her.

Fokus: Hvordan kan der skabes rum for at kvalificere de iagttagelser af praksis, der ligger som et væsentligt grundlag for den efterfølgende didaktiske analyse og refleksion og som udgør hele fundamentet i reframing-processen og et væsentligt grundlag for den mundtlige del af eksamen.

Fokus: Hvordan kan evalueringen med eleverne i undervisningen kvalificeres og dermed indgå som et tydeligere grundlag for de efterfølgende didaktiske refleksioner?

Elevforudsætninger og valg af medier til eksamen

 Fokus: udvælgelse af elevgruppen – forskellige elevgrupper stiller de studerende i forskellige udfordringer! Sådan er praksis, men i en eksamenssituation kan der være afgø-

10 Med reference til Schön, Donald (2001)

(13)

11 rende forskel på, hvordan vurderingen falder ud, afhængig af om man står med en elevgruppe fra fx Nr. Nissum Skole vs. Sct. Jørgens Skole

Undervisningens indhold

 Fokus: De fagfaglige forsætninger og kompetencer vil ligeledes altid være forskellige blandt de studerende. Der skal sikres forudgående tid og rum til at de studerende med rimelighed kan tilegne sig viden og færdigheder før praksis inddragelsen.

Samarbejdet mellem underviser på læreruddannelsen og folkeskolelæreren

 Fokus: Hvordan kan man på forhånd sikre afklaring af mulige ”faldgruber”, fx at undgå spørgsmål knyttet til forhåndskendskabet til elevgruppen (jf. forbindelsen mellem parti- kulær og generel viden om elevernes forudsætninger)

 Fokus: Fordeling af roller og ansvar mellem SL og FL under forberedelsen af undervisningen og den mundtlige del af eksamen

Gennemførelse og vurdering af eksamensdelene og den samlede præstation

 Fokus: Hvordan skal kompetencerne indbyrdes rangeres? Kan den afsluttende refleksi- ve kompetence ”ophæve” fx manglende kompetencer på gennemførelsesniveau?

 Fokus: i den mundtlige del er det vigtig med en struktureret og stram fastholdelse af fokuspunkter/ undersøgelsesfelter som bør begrænses til max. 2. Gruppen havde 1 time til at forberede den didaktiske analyse – umiddelbart efter praksis. Det bør overvejes at give lidt længere tid til dette.

 Overvejelse: Blooms taksonomi (jf. kravniveauer i vejledning til udarbejdelse af kompe- tencemål i NY LU 2013) bidrager med et blik på bearbejdningen af stof på kognitive niveauer. Alternativt kunne man overveje at vurdere på baggrund af Biggs’ solo- taksonomiske niveauer, der bl.a. fokuserer på at identificere dele og se sammenhænge mellem dem.

 Fokus: Det er vigtigt, at der er tid til at begrunde karakteren – herunder hvordan de- lelementerne er vurderet og indgår i den samlede vurdering, så evalueringen kan fungere formativt.

 Fokus: Hvordan kan/skal kriterier for arbejdet med og vurderingen af ”de personlige aspekter” – fx den studerendes relationskompetence, fastlægges og ekspliciteres, så de dels udgør en retning for de studerende i deres uddannelse, og dels udgør et tydeligt grundlag for, hvad der vurderes på.

(14)

12

Bæredygtighed (praktisk, resursemæssigt, viden cirkulation)

Indholdsmæssigt må det formodes, at modulerne i ny læreruddannelse bliver meget bredere end i dette lille forsøgs-modul. Det samme vil gælde for de perspektiver, der skal inddrages.

Herunder vil der blive store krav til de studerendes arbejde med egne færdigheder. Alt andet lige fordrer det en skarp prioritering af resurser. Men med den rigtig tidsmæssige struktur i studiet/modulet, er der et godt potentiale i denne form der kan inddrage alle udviklingsmodellens rum.

Det er helt centralt, at de studerende har mulighed for, at kende til læringsforudsætninger i den elevgruppe, som der skal indgå som ”eksamens-medier”. Det forudsætter, at der afvikles et TL el. lignende forud. I det tilfælde, at linjefagsholdet er stort, vil det kræve en del resurser og logistisk arbejde at få afviklet eksamensdelen, og det kunne komme til at strække sig over uhensigtsmæssig lang tid.

Alternativt kunne de studerendes praktiske del af eksamen blive til fag-dage/emne-dage i skolen, og måske arbejde med innovation og entreprenørskab som kompetencemål.

Alternativt kunne de studerende opsøge/fastholde en kontakt og lave aftale med en praktik- klasse. Dette ville også tage trykket af brug af faciliteter på uddannelsesstedet – og alt det or- ganisatoriske kom ud i de studenterstyrede rum.

Alternativt kunne man afgrænse eksamens omfang til den efterfølgende didaktiske analyse og samtale om den undervisningspraksis, der er gennemført i et TL og gøre den del til ”eksamens- rummet”. Grundlagt for at foretage den didaktiske analyse vil fortsat bero på en snæver tilknytning til praksis, som den er planlagt og gennemført. Det vil indebære en forenkling, der fastholder fordringen til teori-praksis-koblingen, kombinerer eksperimentariet med den prak- sisnære eksamensform, afgrænser det meget komplekse og omfattende sæt af kriterier for vurderingen, sætter de studerende ”fri” til at veksle mellem rollen som observatør og lærer, giver mulighed for at afklare tydeligere grænser mellem praktik og praksisnær eksamen, og samtidig vil det formodentlig fastholde de studerendes motivation.

De skoleelever der indgår i eksamensforløbet, får et løft rent fagligt, fordi 1) undervisningen er fagligt ”spændt op” og 2) der er mange undervisere til den enkelte elev 3) eleverne indgår og tages alvorlige som ”didaktiske medspillere” og udfordres og anerkendes naturligvis dermed også for deres refleksioner over læring og undervisningen. Flere elever har ved efterårets elev- plans-samtaler nævnt, at deres deltagelse i særlig grad har bidraget til deres læring i faget. Det må også betragtes som bæredygtighed.

Folkeskolelæreren udtrykker at der er inspiration til nyt indhold, nye metoder, hjælp til faglig opdatering (videns cirkulation) at hente. Sammenlignet med almindelig TL-forløb har vi set et højre teoretisk niveau.

De folkeskolelærere der skal fungere som censorer, skal naturligvis have den fornødne faglige baggrund herfor. Kriterier kunne være linjefagsuddannelse eller tilsvarende kompetencer, med flere års erfaring i faget, praktiklærer-erfaring og gerne – uddannelse ( i det mindste kursus).

(15)

13 Tidsforbrug for underviser/eksaminator og skolelærer/censor til eksamensdelen for en 3- mands gruppe i dette forsøg

Vejledning 2 at ( 1 at til uv. + 1 at. til folkeskolelærer) Læsning af skriftlig opgave på 5 sider + bilag : 1 at. ( ½ at. til uv. + ½ at. til censor) Observation af praksis: 3 at. ( 1½ at.til uv. + 1½ at. til censor) Mundtlig eksamen (didaktisk samtale) 1 at. ( ½ at. til uv. + ½ at. til censor) Votering og respons 1 ½ at. (3/4 at. til uv. + 3/4 at. til censor) I alt 8 ½ at. pr. gruppe = 2,8 at. pr. studerende.

Hertil skal lægges tid til fælles koordinering og planlægning af eksamen, ca. 5 at. ( 2½ til hver) + evt. transporttid og omkostninger.

Censors (skole/praktiklærer) tid kan måske indgå i lærerens tjenestetid, da der jo er nogle elever der får undervisning ud af det samtidig, hvor lærerens (censors) tid så går til den praktiske del af eksamen. Det vil dog være meget afhængigt af hvordan det hele organiseres.

Bæredygtigheden skal nok ikke findes i en besparelse af resurser – undervisning og vejledning i fase 1 og fase 2 er vigtig hvis der skal kvalitet i resultatet. Men det tegner til, at være en me- ningsfuld opgave at stille de studerende og de identificerer den som stærkt professionsrettet.

Elementer som en stærk teori-praksis sammenhæng, øvelse i teamsamarbejde, ” det åbne klasseværelse” hvor de studerende tilrettelægger og oplever praksis sammen og går i dialog i den didaktiske samtale, må have eksemplarisk værdi for tilegnelse af en lærers (grund)faglighed. At den valuta vi bruger, og de anstrengelser vi gør på læreruddannelsen, når ud i skolen, må være at betragte som både bæredygtigt og entreprenant.

Jeg vil konkludere, at det langt hen ad vejen er lykkes, at opfylde kriterierne der var sat op for eksamensformen. Der er ligger mange udfordringer i, at kvalificere en form som denne, men jeg ser gode muligheder og perspektiver i evt. at anvende den som intern modul-prøve i den ny læreruddannelse.

21.12.2012 Karen Hedegaard

VIA UC, læreruddannelsen i Nr. Nissum.

karh@viauc.dk

(16)

14

Litteratur

Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og Professionalitet. Forlaget Klim.

Darling Hammond, L. og J. Bransford (2005): Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do. New York: Jossey-Bass.

Darling Hammond, L. (2006): Powerfull Teacher Education. New York: Jossey-Bass

Hedegaard, Karen (2010): ” TEACHINGLAB og relationer i praksisrummet”, i MellemRum – på opdagelse i brydningsfeltet mellem uddannelse og profession”, VIASystime.

Hedegaard, Karen og Solveig Troelsen, Rapporten ” Udvikling af nye prøveformer i VIA – valuta for pengene og uddannelse for anstrengelserne”, 2011

Himm, Hilde og Else Hippe (2007): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling – en stu- diebog i didaktik. Copenhagen: Gyldendal Undervisning.

Jank, Meyer og Hilbert Meyer (2006): Didaktiske modeller. Gyldendals Lærerbibliotek.

Jensen, Elsebeth (2012): Udviklingsmodellen - fælles studieordning VIA University College.

Nordenbo, Sven Erik m.fl. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Et systematisk review udført for Kunnskapsdepartementet Oslo. Teknisk rapport af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning DPU, København.

Plauborg,Helle, Jytte Winther Andersen og Martin Bayer (2007): Aktionslæring – læring i og af praksis. København: Hans Reitzels Forlag

Schön, Donald A. (2001): Den reflekterende praktiker – hvordan professionelle tænker når de arbejder. Forlaget Klim

Wackerhausen, Steen (2008): ”Erfaringsrum, handlingbåren kundskab og refleksion”. Udleve- ret på pædagogisk dag ” Professionens identitet” august 2008, læreruddannelsen i Ski- ve.

Wahlgreen, Bjarne (2007): ”Praksis og teori”. I Bayer, Martin, Tine Sofie Højrup, Jørgen Kuhl- mann, Hanne Møller, Helen Nyeboe, Elsebeth Treschow og Bjarne Wahlgren: Praktik i lærerud- dannelsen. Kroghs forlag.

Link:

Teaching-Lab video

http://www.youtube.com/watch?v=TpSpADZFcq0

(17)

15

Bilag

Bilag 1

Modul- og undervisningsbeskrivelse

MOTORIK, REDSKABSAKTIVITETER OG – GYMNASTIK - med fokus på evalueringsformer.

KOMPETENCEMÅL:

Den studerende (lærerkandidaten) kan gennemføre en professionel praksis; dvs.

begrunde, planlægge, gennemføre, evaluere og perspektivere undervisning i grundmotorisk træning, redskabsaktiviteter og – gymnastik, herunder bacis´ in- den for Parkour.

Vidensmål: Den studerende har viden om

 Indholdsområdet i relation til skolefagets formål, CKF, trin og slutmål.

 sanse- og grundmotorikkens betydning for elevens alsidige udvikling og bevægelseslæ- ring – herunder nervesystemets funktion ved bevægelseslæring og koordination.

 Elevernes udvikling – med vægt på særlige udfordringer/ problemstillinger knyttet til elever og idræt i overbygningen.

 Redskabsgymnastikkens kropsbasis og forudsætninger (progressionen i Motorik- og springtræet)

 Forskellige metodiske tilgange og modtagnings, - og sikkerhedsprincipper

 Grundlæggende biomekaniske begreber og biomekaniske bevægelsesanalyse.

 Gymnastik og Parkour som værdi- og kulturbærende bevægelsesaktiviteter.

 Læringsmæssige og didaktiske perspektiver på indholdsområdet med særlig fokus på evalueringsformer, - herunder test, fremvisning med mundtlig feedback, fejlretning/feedback og videofeedback, samt resultater af forsøg med indførelse af prøver i idrætsfaget i skolen.

Færdighedsmål: Den studerende kan selvstændigt og i samarbejde med andre

 Tilrettelægge og gennemføre en målrettet og disciplinspecifik opvarmning og kropsba- sistræning, med inddragelse af kvalificeret brug af musik. ( tempo, karakter og dynamik)

 Tilrettelægge og gennemføre hensigtsmæssig progression i undervisningen med henblik på indlæring, træning og mestring af motoriske og gymnastiske færdigheder – herunder kropsligt demonstrere og forevise selv (egen færdigheder)

 Kan udøve sikker modtagning og instruere andre (elever) i modtagning af håndstand, vejrmølle, kraftspring, flik-flak, overslag, forlæns og baglæns salto, samt modtagning- skrævende parkour-basics.

 Anvende biomekanisk bevægelsesanalyse ved instruktion og feedback til eleverne – med og uden brug af video (visuel feedback)

(18)

16

 Udvælge og anvende relevante evalueringsformer m.h.p. at evaluere elevernes læring, formativt som summativt.

 reflektere over didaktiske disponeringer før – under-efter praksis.

(19)

Afrapportering og evaluering af forsøg med NY eksamensform 2012 / Udviklingsmodellen Karen Hedegaard, Lektor v/ VIA UC læreruddannelsen i Nr. Nissum

17

DET PROFESSIONSDIDAKTISKE SET-UP (TEACHINGLAB-MODELLEN)

HVORDAN EVALUERES OG VURDERES DE STUDERENDES KOMPETENCER:

På baggrund af forskellige arbejds- og studieformer; lærerstyret undervisning og -oplæg i teori og praksis, selvstændige teoristudier, bevægelsesanalyser og træning, TEACHING-LAB med 8.

klasser samt vejledning, evalueres de studerende Formativt (løbende) igennem

1. Kropsbasis – og motoriktest ( kan – kan næsten)

2. Bevægelsesanalyser af egne og andres spring og modtagning ved hjælp af koorigerende feedback under anvendelse af både mundtlig og visuel-feedback (videofeedback)

3. Teori-test (Multiple choise) i spring og sikkerhed 4. Praktisk modtagnings-test i minitrampolinspring 5. Teaching-Lab med 8. klasser

Summativt (NY EKSAMENSFORM / STUDIEPRODUKT) igennem

1. En skriftlig (5 sider) opgave, der belyser aktuelle didaktiske problemstillinger/udfordringer og demonstrerer teoretisk indsigt og viden, i tilknytning til kompetencemålene. Det er også muligt at lave en video-aflevering på max. 12 min

Viden om motorisk udvikling, motorisk læring samt motorikkens betydning for /sammenhæng med elevens alsidige udvikling og dannelse, med særlig vægt på udfordringer knyttet til elever i overbygningen (pu- bertet).

Viden om og færdigheder i evaluering i og af idræts- undervisning

Viden om fagets formål, CKF, trin og slutmål i relation til motorik, redskabsaktiviteter- og gymnastik, samt Parkour Bacis

Viden om og erfaring med forskellige tilgange, under- visningsprincipper og metoder

(20)

18 Opgaven struktureres med udgangspunkt i den didaktiske relationsmodels didaktiske kategorier (TeachingLab skemaet¹¹ i åben form), og bør indeholde overvejelser over samt begrundelser for valg af;

 Overordnet fagdidaktisk problemstilling/udfordring

 Mål (trinmål og læringsmål)

 Rammefaktorer

 Elevgruppens forudsætninger

 Indhold

 Læreproces

 Evaluering/vurdering

 Lærerrollen

 Fokuspunkter for observation og undersøgelsesfelt

 Succeskriterier

Der anvendes kildehenvisninger og litteraturliste efter akademiske forskrifter.

Som bilag vedlægges en lektionsplan (indhold og struktur) for den praktiske-didaktiske del 2 af eksamen. samt en biomekanisk analyse og metodik til indlæring af min. en af de tekniske fær- digheder der undervises i.

OPGAVEN AFLEVERES ELEKTRONISK TIL karh@viauc.dk senest mandag d. 12.11.2012 kl.

16:00.

2. En gennemført praksis med elever fra 8. klasse (samme elever som i Teaching-lab.) De studerende vælger gruppevis selv eksemplarisk indhold og fokus indenfor rammerne af kompeten- cemålene. De studerendes egen-færdigheder i bringes således i spil som en vigtig undervisningskompetence og vurderes også i denne sammenhæng. (70 min. praksis)

3. En efterfølgende didaktisk samtale (2 – 3 studerende i grupperne) hvor den skriftlige opgave/videoopgave og gennemførelse af praksis evalueres, reflekteres og perspektiveres. (25 min.+ votering og respons). (Samtalen træder i stedet for deklarationen)

De studerende arbejder i to grupper a´ 4 og 5 i den praktiske del. Den skriftlige opgave/video samt den mundtlige didaktiske udarbejdes og afvikles i grupper a´ 2 eller 3.

Gruppe-arbejdet/processen skaber muligheder for at udvikle og demonstrere relationskompetence og evne til team-samarbejde, hvilket tillige indgår i den samlede vurderingen af den studerendes kompetencer.

Bedømmelse

Hvis præstationen demonstrerer tilstrækkelig kompetencemålsopfyldelse, er modulet indhold afløst og indgår derfor ikke ved den afsluttende eksamen til sommer. De studerende skal dog stadig demonstrere akrobatiske og gymnastiske egen-færdigheder til den afsluttende eksa-

11 Himm og Hippes didaktiske kategorier i relationsmodellen danner udgangspunkt for skemaet, men der gøres desuden overvejelser omkring vigtigste fokuspunkter for observation og undersøgelsesfelt samt succeskriterier.

(21)

19 men, men dette indgår da i forbindelse med en æstetisk produktion i tilknytning til forløbet i MBU (fx som en redskabskoreografi, en performance, cirkus eller ? )

Præstationen bedømmes af Karen Hedegaard (lektor i idræt og underviser ved læreruddannel- sen) og Marianne Poulsen (idrætslærer på Nr. Nissum skole og uddannet praktiklærer). Præ- stationen vurderes med en samlet karakter, og der udstedes et modul-bevis (+ evt. Spring- sikker bevis).

Krav-niveauer

De studerende bedømmes individuelt ud fra flg. krav-niveauer (jf. vejledning til kompetence- målsbeskrivelserne til Ny LU 2013)

Kompetencemål udtrykker forventninger til, at de studerende ikke kun tilegner sig en bestemt viden, men at de også tilegner sig særlige færdigheder, som de kan bringe i anvendelse, og at de også er i stand til at forholde sig refleksivt til deres tilegnede viden og færdigheder.

Denne tredimensionale forståelse af kompetencemål angiver tre kravniveauer, hvor den studerende først kan betegnes som kompetent, når alle tre kravniveauer mestres:

- Den studerende kan gengive/gøre rede for kendt viden og færdighe- der/grundlæggende processer/rutiner.

- Den studerende kan fremstille sammenhænge og analysere bekendte sagsforhold/situationer/problemstillinger gennem anvendelse af tilegnet viden og fær- digheder og på den baggrund handle i pædagogisk praksis.

- Den studerende kan reflektere over og vurdere nye sagsfor-

hold/situationer/problemstillinger, som kræver selvstændige vurderinger og alternative måder at handle på i pædagogisk praksis.

De tre kravniveauer udgør et hierarki sådan, at et højere kravniveau forudsætter et lavere kravniveau. Mestring på kravniveau 3 forudsætter mestring på kravniveau 1 og 2. Mestring på kravniveau 2 forudsætter mestring på kravniveau 1. For at kunne reflektere over og vurdere nye sagsforhold (3) må den studerende kunne fremstille sammenhænge og analysere bekendte sagsforhold (2) og kunne gengive/gøre rede for kendt viden og færdigheder (1). Og for at kunne fremstille sam- menhænge og analysere bekendte sagsforhold (2) må den studerende kunne gengive/gøre rede for kendt viden og færdigheder (1).

Ved vurdering kobles de tre kravniveauer til karakterskalaen på fire niveauer: ud- mærket, godt, tilstrækkeligt og utilstrækkeligt:

- Kravniveau 3 (udmærket) svarer til karaktererne 12 og 10.

Præstationer på kravniveau 3 gives for den fremragende præstation, der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål, med ingen eller få uvæsentlige mangler (12) og for den fortrinlige præstation, der demonstrerer omfattende opfyldelse af fagets mål, med nogle mindre væsentlige mangler (10).

- Kravniveau 2 (godt) svarer til karaktererne 7 og 4.

Præstationer på kravniveau2 gives for den gode præstation, der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en del mangler (7) og for den jævne

(22)

20 præstation, der demonstrerer en mindre grad af opfyldelse af fagets mål, med adskillige væsentlige mangler (4).

- Kravniveau 1 (tilstrækkeligt)svarer til karakteren 2.

Præstationer på kravniveau 1 demonstrerer den minimalt acceptable grad af opfyldelse af fagets mål (2).

- Hvis ingen af de tre kravniveauer mestres (utilstrækkeligt), svarer det til karaktererne 00 eller -3.

Præstationer under kravniveau 1 demonstrerer den utilstrækkelige præstati- on, der ikke demonstrerer en acceptabel grad af opfyldelse af fagets mål (00) og den helt uacceptable præstation (-3).

Da modulet afvikles som led i udvikling af nye eksamensformer i LU – evalueres forsøget efter- følgende med de studerende, den medvirkende folkeskolelærer og ledere ved uddannelsen.

Der udarbejdes en kort rapport som beskriver og evaluerer forsøget.

MODULETS TEORI – OG VIDENSGRUNDLAG KAN BLA. TILEGNES GENNEM STUDIER AF FLG.

MATERIALER

Fælles mål 2009 Faghæfte 6 Idræt www.emu.dk

Moser, Thomas; (2012) ”Det kropslige barn – nogle tanker om kropslighed og dannelse” i, Jen- sen, Jens-Ole (red), Motorik og bevægelse i børns liv, Systime

Rønholt, Peitersen, (2008), Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik.

Kap. 11. ”Kropserfaring” s. 172-181

Kap.18 ”Redskabsgymnastik – en didaktisk udfordring” s. 265-282.

Lone Wiegaard, (2011) ” Motorik-ABC til underviseren”, Focus Idræt Tema nummer om Børn og Motorik- kvalitet i bevægelse nr. 4 2011. (scannet)

Jørgensen, Henrik Taarsted (2010); ”Redskabsgymnastik” (i-bogen) http://redskabsgymnastik.viasystime.dk

DGI og DGF; (2010): ”Springsikker – Trampetbasis.” (Kursus og prøve materiale - Udleveres) Helge, Jørn Wulff mf. ( 2005) ”Biomekanik- en mekanisk synsvinkel”, s. 352-359, Idrættens Træningslære, Systime Academic (scannet)

Hansen S. Hansen og Lars Elbæk; (2008), Hvordan kan video-feedback anvendes, Focus Idræt nr. 1 Feb. 2008. (scannet)

Særligt om klasseledelse og evaluering;

Eriksen, Mette Rose (2011): ”Deltagerinddragende klasseledelse i idræt udfordrer fagets tradi- tionelle brug af mesterlæreprincippet” i Klasseledelse og fag – at skabe klassekultur gennem fagdidaktiske valg, Dafolo

Dyste, Olga; (2009) ”Evaluering i klassen til støtte for læring” – hvordan bruge fællesskabet for at fremme læring hos den enkelte? I KvaN 85/2009

KOSMOS, Rapport med resultater af forsøg med eksamen i idræt i folkeskolen . Findes på www.idrætifolkeskolen.dk under ”viden om” – flg. link

http://www.idrætifolkeskolen.dk/User_files/375264f0a3cfca97a20d38084df5bf8c.pdf Øvrigt materiale

DGI; (2005): Sanser i børnegymnastikken. www.dgi.dk

DGI Trænerguide/ gymnastik http://traenerguiden.dgi.dk/Gymnastik

(23)

21 Mortensen, Jacob og Thomas Videbæk (2012), Parkourundervisning – en guide til undervisning i Parkour . Bog og www.parkourundervisning.dk

Bilag 2

Vejledning til master for kompetencemål i læreruddannelsens fag

1.0 Rationale

Styring af undervisning ved hjælp af i kompetencemål udtrykker et paradigmeskifte fra ind- holdsorientering til resultatorientering. Med kompetencemål betones de studerendes udbytte af undervisningen, det vil sige deres læringsudbytte, og interessen samler sig om det, de studerende ved afslutningen af et undervisningsforløb forventes at kunne. Det vil sige om og til hvilket kravniveau, de har nået kompetencemålet.

Indførelsen af kompetencemål i læreruddannelsen skal bidrage til udviklingen af større lokal autonomi, og til, at uddannelsens omverden, herunder ikke mindst en fremtidig arbejdsgiver, kan regne med, at lærerkandidaten besidder de angivne kompetencer.

Kompetencemål betoner det, som en lærerstuderende skal kunne ved afslutningen af et forløb og ved afslutningen af uddannelsen ved at kombinere viden med handlen i en pædagogisk praksis.

Kompetencemål relaterer sig tæt til skolens formål og fagenes mål.

Kompetencemål bidrager til at give underviseren et orienteringspunkt for planlægning, gen- nemførelse og evaluering af undervisningen i et fags kerneområder, og de studerende et transparent orienteringspunkt for, hvilke læringsresultater der forventes af dem.

2.0 Kompetencebegrebet

Kompetence er et uklart og omdiskuteret begreb, der anvendes i mange betydninger. Her sammenfattes begrebet på følgende måde: Kompetencer er dispositioner til håndtering af sær- lige krav. Dispositioner ses i kompetencebegrebets tre dimensioner viden, færdigheder og refleksion. Disse tre dimensioner viser, hvad den studerende kan med hensyn til viden, færdig- heder og parathed til selvstændigt at kunne reflektere over viden og færdigheder. Kompeten- cer forstås med andre ord som kapaciteten til på vellykket måde at kunne håndtere komplekse krav og opgaver og kunne handle i en konkret kontekst gennem mobilisering af de tilegnede ressourcer: viden, færdigheder og refleksion. Kompetencer relaterer altid viden til et hand- lingskrav i pædagogisk praksis.

3.0 Kompetencemål

I Kvalifikationsrammen for Livslang Læring skelnes der mellem viden, færdigheder og kompetencer. Denne skelnen er blevet kritiseret for, at det kan være vanskeligt at skelne klart mellem de tre måltyper. Især er det vanskeligt at skelne klart mellem færdigheder og kompetencer, og begrebet færdigheder anvendes derfor ofte i betydningen kompetencer. Her defineres et kom- petencemål derfor som et mål, der informerer om det, en person kan. En kompetence udvikles i tre dimensioner, der står i et gensidigt vekselvirkningsforhold til hinanden:

(24)

22 - Viden

- Færdigheder

- Refleksion over viden og færdigheder

Disse tre dimensioner beskrives ud fra kvalifikationsniveau 6 (professionsbacheloruddannelse) i Kvalifikationsrammen for Livslang Læring. Uddannelsens vidensindhold kan ikke betragtes isoleret fra de færdigheder og den overordnede kompetence, den studerende forventes at tilegne sig. Til den kommende lærers vidensbase hører den nyeste og bedste evidensbaserede viden om, hvad der virker i folkeskolen, såvel som udviklingsbaseret viden om professionens praksis samt anvendt teori og metode som professions- og praksisviden. Hertil kommer, at den lærerstuderende skal besidde færdigheder i at anvende fagområdets metoder og mestre de færdigheder, der knytter sig til beskæftigelse inden for professionen. Endelig skal den lærer- studerende kunne reflektere over og forstå praksis, anvendt teori og metode; kunne vurdere praksisnære og teoretiske problemstillinger samt kunne begrunde og vælge relevante løs- ningsmodeller.

Som overordnet kompetence, udviklet gennem disse tre dimensioner, skal den lærerstuderen- de kunne håndtere komplekse og udviklingsorienterede situationer i arbejds- eller studiesam- menhænge, kunne indgå selvstændigt i fagligt og tværfagligt samarbejde og påtage sig ansvar inden for rammerne af professionel etik og kunne identificere egne læringsbehov og udvikle egen viden, færdigheder og kompetencer i relation til professionen.

Kompetence betragtes som et overbegreb, hvortil der knytter sig mål for viden og mål for fær- digheder. Mål for viden og færdigheder angiver så præcist som muligt den viden og de færdig- heder, som lærerkandidaten må tilegne sig for at besidde den pågældende kompetence. Når den ønskede kompetence er fastlagt, tages der stilling til, hvilken viden og hvilke færdigheder der kan bidrage til udviklingen af den pågældende kompetence.

Denne skelnen modsvarer forståelsen af læreren som en fagligt funderet, didaktisk kompetent, reflekteret praktiker, der i praksis er i stand til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning på grundlag af viden (videnskabelig viden, professionsviden og praksisviden), og som løbende reflekterer over sin egen praksis med henblik på stadig videreudvikling af den.

I Følgegruppens evaluering af 2006-læreruddannelsen udtrykkes dette sådan:

”Kompetencemålstyring af læreruddannelsen vil således indebære mål, der sigter mod, at den studerende opnår kundskaber og færdigheder såvel som kapacitet til at reflektere over disse

Fagligt funderet, didaktisk kompetent, reflekteret

praktiker Vidensbase

Undervisnings- praksis (viden,

færdigheder) Refleksion

(25)

23 kundskaber og færdigheder. Men det er ikke nok i sig selv. Den studerende skal også bringes i stand til at demonstrere sine kompetencer i handlinger eller præstationer.” (s. 62)

4.0 Organisering af mål

Kompetencemål koncentrerer sig om det enkelte fags kerneområder, ikke faget i dets fulde omfang. Kompetencemål formulerer overordnede mål for basiskompetencer af betydning for professionsvaretagelsen og professionsudøvelsen. Det indebærer, at de enkelte fag må brydes ned i velafgrænsede kompetenceområder, at vidensdimensionen og færdighedsdimensionen i kompetenceområderne beskrives, og at der beskrives kravniveauer til målopnåelse efter føl- gende kompetencemodel:

- Fastlæggelse og beskrivelse af fagets kompetenceområder - Fastlæggelse af kompetencemål for hvert kompetenceområde

- Fastlæggelse af vidensmål og færdighedsmål for hvert kompetencemål

- Beskrivelse af kravniveauer til vurdering og bedømmelse Kompetenceområder

Der fastlægges maksimalt fire kompetenceområder for hvert fag i læreruddannelsen.

- Lærerens grundfaglighed (pædagogik og lærerfaglighed samt almen dannelse): 4 + 1 kompetence- områder: Elevens læring og udvikling, undervisningskendskab, specialpædagogik, undervisning af to-sprogede samt kristendomskundskab, livsoplysning og medborgherskab.

- Undervisningsfag: 4 kompetenceområder - Praktik: 3 kompetenceområder: A, B og C - Bachelorprojekt : 1 kompetenceområde

- Timeløse fag: Faget udgør et kompetenceområde, hvortil der fastlægges 1 kompetencemål og eventuelt få videns- og færdighedsmål

Der gives en kort redegørelse for hvert fags organisering i kompetenceområder, og hvert kompetenceområde gives en kort beskrivende karakteristik.

Mål for hvert kompetenceområde

Der skal formuleres vidensmål og færdighedsmål til uddybning af kompetencemålet. Sammen- koblingen af vidensindhold (vidensmål) og handlingsområde (færdighedsmål) skal klart angi- ves. Alle mål indledes på samme måde med følgende formuleringer:

- Kompetencemål: Den studerende kan … - Vidensmål: Den studerende har viden om … - Færdighedsmål: Den studerende kan …

For videns- og færdighedsmål gælder, at de skal overholde følgende kriterier (ikke prioriteret rækkefølge):

- være overskuelige i antal (et mindre antal (4-8), der kan variere fra fag til fag) - være klart og forståeligt formuleret

- udvise klar sammenhæng mellem vidensmål og færdighedsmål - kunne testes i en eksamenssituation (dvs. være målbare)

- afspejle høj ambition for faglighed og færdighed (der redegøres for, hvori en ”faglig skærpelse” i forhold til nuværende CKF’er består)

- modsvare Kvalifikationsrammen for Livslang Lærings krav til professionsbacheloruddannelse - udformes (for undervisningsfagene) sådan, at de meningsfuldt afspejler folkeskolens faglige krav

for det givne fag, samtidig med at målene har et abstraktionsniveau, der gør, at de kan rumme udviklingen i fagligheden uden at skulle revideres løbende

(26)

24 - indeholde det almendannende aspekt

- omfatte inklusion

- omfatte it som pædagogisk/didaktisk værktøj - omfatte undervisning af to-sprogede

- omfatte entreprenørskab - omfatte tværfagligt samarbejde

(27)

25 Eksempel 1: Pædagogik og lærerfaglighed: Undervisningskendskab

Kompetencemål: Den studerende kan planlægge, gennemføre og evaluere undervisning i folkeskolen

Vidensmål: Den studerende har viden om Færdighedsmål: Den studerende kan - læreplanteori, læreplanudformning og

skolens aktuelle læreplaner

- nedbryde læreplanmål til mål for den enkelte elevs læring

- klasseledelse - lede klassens/læringsmiljøets og den en-

kelte elevs læringsarbejde

- undervisningsdifferentiering - tilpasse undervisningen til den enkelte elevs læringsbehov og sikre progression i elevernes læring

- evaluering - evaluere udbytte af undervisning på

grundlag af anerkendte metoder - anvende resultaterne som handlings-

grundlag for tilrettelæggelse af videre undervisningsforløb

Eksempel 2: Dansk – 1.-6. klasse: Sprog og læsning

Kompetencemål: Den studerende kan planlægge, gennemføre og evaluere undervisning i sprog og læsning i 1.-6. klasse i folkeskolen

Vidensmål: Den studerende har viden om Færdighedsmål: Den studerende kan - børns sprogudvikling - tilrettelægge læringsaktiviteter, der sti-

mulerer den enkelte elevs mundtlige og skriftlige sprogudvikling

- læse- skriveudvikling

- metoder til læse-/skriveundervisning

- tilrettelægge læse-skriveundervisning for elever i indskolingen og på mel- lemtrinnet

- læse- og skriveudvikling på et andet sprog end modersmålet

- tilrettelægge undervisning i sprog og læsning for elever med et andet mo- dersmål end dansk

- it som pædagogisk redskab … - bruge it … Kravniveuaer

Kompetencemål udtrykker forventninger til, at de studerende ikke kun tilegner sig en bestemt viden, men at de også tilegner sig særlige færdigheder, som de kan bringe i anvendelse, og at de også er i stand til at forholde sig refleksivt til deres tilegnede viden og færdigheder.

Denne tredimensionale forståelse af kompetencemål angiver tre kravniveauer, hvor den studerende først kan betegnes som kompetent, når alle tre kravniveauer mestres:

- Den studerende kan gengive/gøre rede for kendt viden og færdigheder/grundlæggende processer/rutiner.

- Den studerende kan fremstille sammenhænge og analysere bekendte sagsfor-

hold/situationer/problemstillinger gennem anvendelse af tilegnet viden og færdigheder og på den baggrund handle i pædagogisk praksis.

- Den studerende kan reflektere over og vurdere nye sagsforhold/situationer/problemstillinger, som kræver selvstændige vurderinger og alternative måder at handle på i pædagogisk praksis.

(28)

26 De tre kravniveauer udgør et hierarki sådan, at et højere kravniveau forudsætter et lavere kravniveau. Mestring på kravniveau 3 forudsætter mestring på kravniveau 1 og 2. Mestring på kravniveau 2 forudsætter mestring på kravniveau 1. For at kunne reflektere over og vurdere nye sagsforhold (3) må den studerende kunne fremstille sammenhænge og analysere bekendte sagsforhold (2) og kunne gengive/gøre rede for kendt viden og færdigheder (1). Og for at kunne fremstille sammenhænge og analysere bekendte sagsforhold (2) må den studerende kunne gengive/gøre rede for kendt viden og færdigheder (1).

Ved vurdering kobles de tre kravniveauer til karakterskalaen på fire niveauer: udmærket, godt, tilstrækkeligt og utilstrækkeligt:

- Kravniveau 3 (udmærket) svarer til karaktererne 12 og 10.

Præstationer på kravniveau 3 gives for den fremragende præstation, der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål, med ingen eller få uvæsentlige mangler (12) og for den fortrinlige præstation, der demonstrerer omfattende opfyldelse af fagets mål, med nogle mindre væsentlige mangler (10).

- Kravniveau 2 (godt) svarer til karaktererne 7 og 4.

Præstationer på kravniveau2 gives for den gode præstation, der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en del mangler (7) og for den jævne præstation, der demonstrerer en mindre grad af opfyldelse af fagets mål, med adskillige væsentlige mangler (4).

- Kravniveau 1 (tilstrækkeligt)svarer til karakteren 2.

Præstationer på kravniveau 1 demonstrerer den minimalt acceptable grad af opfyldelse af fagets mål (2).

- Hvis ingen af de tre kravniveauer mestres (utilstrækkeligt), svarer det til karaktererne 00 eller -3.

Præstationer under kravniveau 1 demonstrerer den utilstrækkelige præstation, der ikke demonstrerer en acceptabel grad af opfyldelse af fagets mål (00) og den helt uacceptable præstation (-3).

Eksempel på eksamens- eller opgavetyper?

Eksamens- og prøveopgaver skal være udformet på en sådan måde, at de gør det muligt at bedømme og vurdere den studerendes grad af målopnåelse i forhold til de fastlagte kompetence-, videns- og færdighedsmål, samt den studerendes kapacitet til at reflektere over viden og færdigheder med henblik på videre udvikling af undervisning. Eksamens- og prøveopgaver skal med andre ord være egnede til, at den studerende kan demonstrere sine kompetencer.

Her gives til illustration to eksempler på sådanne opgavetyper:

Eksempel 3: Pædagogik og lærerfaglighed

På baggrund af en case, som kan være en beskrivelse eller en videooptagelse af en un- dervisningssekvens, skal den studerende gøre rede for sekvensens vidensbasering, analysere den beskrevne/viste praksis på grundlag af relevant viden, og reflektere over, om og hvordan den beskrevne/viste praksis kunne være grebet anderledes og eventuelt bedre an.

Eksempel 4: Dansk

Den studerende præsenterer i en portfolio sin danskfaglige profil. Portfolien kan sam- mensættes af produkter fra gennemførte moduler (produceret undervejs i undervisningen og til modul-prøver) og af nye produkter. Kravet er, at produkterne dækker fagets kompetencemål. Produkterne ledsages af en refleksionstekst, hvori den studerende dis- kuterer fagets kompetenceområder og reflekterer over sin egen faglige profil.

(29)

27

5.0 Baggrundsstof

- Aftaletekst: Reform af læreruddannelsen af 1. juni 2012: http://fivu.dk/lovstof/politiske- aftaler/reform-af-laereruddannelsen

- Kvalifikationsrammen for Livslang Læring, krav til professionsbacheloruddannelse:

http://www.iu.dk/dokumentation/kvalifikationsrammer/niveauer/niveau-6/niveau-6 - Den nye karakterskala: http://pub.uvm.dk/2006/nyskala

Bilag 3

Evaluering - Spørgsmål til de studerende:

1. Nævn de styrker og svagheder du som studerende umiddelbart har oplevet ved denne eksamensform. Begrund svaret!

2. Hvordan har det været at arbejde ud fra en kompetencemålsbeskrivelse?

3. Hvilken betydning har flg. del-elementer haft for dit læringsudbytte og resultat?

Fase 1: Den lærerstyrede del af undervisningen i teori og praksis, teoristudier, uv.

øvelser på og med med-studerende.

Fase 2: Forberedelse, gennemførelse og evaluering af teaching-lab Fase 3: Eksamensdelen

En skriftlig (5 sider) opgave, der belyser aktuelle didaktiske problemstillin-

ger/udfordringer og demonstrerer teoretisk indsigt og viden, i tilknytning til kompe- tencemålene.

En gennemført praksis med elever fra 8. klasse (samme elever som i Teaching-lab.) De studerende vælger gruppevis selv eksemplarisk indhold og fokus indenfor rammerne af kompetencemålene. De studerendes egen-færdigheder i bringes således i spil som en vigtig undervisningskompetence og vurderes også i denne sammenhæng. (70 min.

praksis)

(30)

28 En efterfølgende didaktisk samtale (3 studerende i grupperne) hvor den skriftlige opgave og gennemførelse af praksis evalueres, reflekteres og perspektiveres.

4. Hvilken betydning har sammenhængen og progressionen ( fase 1 – fase 2 – fase 3) i forløbet haft?

5. Hvad er den væsentligste forskel på den eksamensproces du /I har været igennem her, i forhold til andre eksamensformer du har mødt i læreuddannelsen?

6. Adskiller denne læreproces og vurdering/eksamensform sig kvalitativt fra praktikkens? - på hvilken måde?

7. Hvilke former for evalueringer/vurderinger betyder mest for dig/tillægger du størst betydning i forhold til din uddannelse og kompetenceudvikling?

8. Hvordan oplevede du den feedback/begrundelse for vurdering og karakter du fik efter eksamen?

9. Kan du på baggrund af eksamensforløbet formulere 3 personlige fokuspunkter/kompetencemål du tager med dig videre frem i dit studie og lærer-virke?

1. . 2. . 3. .

Hvis du skulle vurdere eksamensformens lærerfaglige læringspotentiale på en skala fra 1- 10?

Hvis formen skal anvendes kan den optimeres ved at: