• Ingen resultater fundet

’Den gode lærer’ – en feminin social figur?

N/A
N/A
Info
Hent
Protected

Academic year: 2022

Del "’Den gode lærer’ – en feminin social figur?"

Copied!
78
0
0

Indlæser.... (se fuldtekst nu)

Hele teksten

(1)

Copenhagen Business School Vejleder: Nanna Mik-Meyer

’Den gode lærer’ – en feminin social figur?

En analyse af mulighedsbetingelserne for den legitime lærer

’The good teacher’ – a feminine social figure?

Lene Gry Gramstrup, CPR: 0110xx-xxxx Afleveringsdato: 16. december 2011 Vejleder: Nanna Mik-Meyer Antal satsenheder: 181.843

(2)

Abstract

This thesis examines the link between discourse and the legitimate teacher in the Danish public school (folkeskolen). The study is influenced by the work of Foucault that defines discourse as bodies of knowledge that “systematically form the object of which they speak” (Foucault 1979 in Hardy & Philips 2004: 301). The study illuminates how ‘the good teacher’ is spoken about through analysing the tasks and practices connected to the work of a teacher. The study finds that the school is highly influenced by feminine values and that ‘the good teacher’ through discourses is disciplined in ways in which the legitimate teacher stands out as a feminine social figure.

The paper discusses the analytic finding adding on an economic societal perspective. The discussion’s starting point is besides the present thesis’ findings, grounded in research that sketch problems in the Danish school. For instance that pupils performance are mediocre and that in general, boys are doing worse than girls. The paper discusses whether ‘the good teacher’ as a discursive construction has implications for the schools inclusiveness since the discourse might result in a certain way of doing school. A way closely related to feminine values. This might be problematic since it perhaps has negative effects on children that are not able to navigate in the feminine discursive structures (Søndergaard 2000: 85-86). They might not be equipped for further education, which in the end have consequences for Denmark as a knowledge society that are depending upon a high educational level among the population.

(3)

Indhold

Indledning og problemformulering ………..………….4

Review……….………..7

Teori……….…….8

Diskurs, viden og magt ………..8

Moderne styring og NPM………...9

Teori om køn………....12

Analysestrategi ………..15

Videnskabsteori………....15

Forskningsdesign………..17

Diskussion af empiri……….18

Analysedel 1: Mulighedsbetingelserne for ’den gode lærer’ …..………...24

To diskurser ………...26

Analysedel 2a: Italesættelser af den legitime lærers rolle og undervisning..……….30

Læreren mere end en underviser………...30

Demokratisk og feminin undervisning- og ledelsespraksis….………....33

Læreren mål- og resultatorienteret………38

Analysedel 2b: Italesættelser af ’den gode lærer’ via skolens organisering…...………40

Teamstrukturen fremmer kvalitet og faglighed………..40

Resultatløn, test og dokumentation fremmer kvalitet og faglighed………...44

Metaanalyse: ”’Den gode lærer’ en feminin social figur?” versus typiske kønsstudier…..…...49

Diskussion: Folkeskolens rummelighed og DKs konkurrencedygtighed………...49

Konklusion ………60

Perspektivering: Diskursiv nuancering af ’den gode lærer’………...62

Refleksion over kandidatafhandlingen kvalitet ………..65

Analysen som konstruktion ………..65

Litteraturliste ……….………67

Bilag 1: Oversigt over første udvælgelse af empiri ……….………..75

Bilag 2: Projekt uddannelse ……….…………....76

Bilag 3: Kønsfordelingen på lærerstuderende………...77

Bilag 4: Interviews..……….………78

(4)

Indledning

Danmark står overfor udfordringer i den kommende tid: En globalisering, der grundet de høje produktionsomkostninger i Danmark flytter arbejdspladser til udlandet. Et generationsskifte på arbejdsmarkedet, der på længere sigt medfører mangel på arbejdskraft. En finansiel krise, der sætter økonomien under pres, idet den blandt andet påvirker tilliden til markederne. Disse udfordringer truer den danske velfærdsmodels eksistensberettigelse. Ifølge landets politikere er vejen til at fastholde og opretholde velfærdsstaten at satse på viden, innovation og udvikling.

Denne løsningsmodel kommer blandt andet til udtryk i regeringsgrundlaget (2011), der indeholder en målsætning om, at 95% af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse, og at 60% af en ungdomsuddannelse i 2020 skal have en længere videregående uddannelse. En så ambitiøs målsætning kræver, at folkeskolens dimittender har de optimale forudsætninger for at tilegne sig yderligere viden på de videregående uddannelser.

Jeg betragter folkeskolen som et særdeles interessant problemfelt, idet skolen er under nøje politisk bevågenhed og samtidigt opfylder et nærhedskriterie for langt de fleste danskere, hvilket afspejler sig i en massiv mediedækning. Denne kombination samt det faktum, at vi har verdens dyreste folkeskole bevirker, at skolen er nødt til at performe på absolut topniveau for at

tilfredsstille sit komplekse net af interessenter. Ser vi nærmere på arbejder, der belyser tilstanden i skolen i dag er der primært to faktorer, som skiller sig ud. Disse faktorer er dels, at eleverne kun præsterer middelmådigt i PISA undersøgelserne (Ministeriet for børn og undervisning, PISA), og dels, at der er en kønsmæssigt ubalance, både hvad gælder trivsel og de faglige resultater

(Hermansen & Kreiner 2009; Databanken). Gennemsnitligt set får pigerne de bedste karakterer og trives bedst (ibid).

Skolens samfundsmæssige betydning og analyserne, der beskriver tilstanden i den danske folkeskole har vækket min nysgerrighed efter at undersøge ’den gode lærer’ som en diskursiv konstruktion. Hermed er jeg optaget af at analysere de herskende diskurser omhandlende selve lærergerningen i skolen, for herigennem at analysere de mekanismer, der sætter rammen om den legitime udøvelse af lærerfaget. Efter mine indledende empiriske analyser viste det sig, at lærernes opgaver og praksisser er forbundet med en række feminine værdier. I lyset af de eksisterende arbejder, som peger på, at der er forskel på, hvor godt drenge og piger klarer sig i skolen, har mine analyser af ’den gode lærer’ givet anledning til en diskussion om skolens rummelighed. En

diskussion af de implikationer, der kan være forbundet med dominansen af feminine værdier i skolen, og om en integration af flere maskuline værdier kunne forbedre skolens mulighed for at favne flere typer elever og forbedre folkeskolens afgangselevers forudsætninger for videre uddannelse.

(5)

Problemfelt

I denne kandidatafhandling undersøger jeg altså italesættelsen af ’den gode lærer’ og hvilke lærertyper, der er legitime i folkeskolen. Med udgangspunkt i skolens opgaver og praksisser vil jeg analysere og problematisere konstruktionen af ’den gode lærer’. Analysen åbner således for en diskussion af de implikationer, der kan være forbundet med italesættelsen af samtidens ’gode lærer’. Til dette er jeg inspireret af Foucaults forståelse af, at vi som individer, her lærerne, er indlejret i diskurser, der er styrende for den måde, hvorpå man som lærer kan tale og agere.

Til undersøgelsen anvendes teori om køn, Foucaults begreber om diskurs, magt og viden samt moderne styringsteknologier, New Public Management og teori om kreativitet.

Problemformulering

• Hvordan italesættes ’den gode lærer’ gennem skolens opgaver og praksisser og hvilke typer af lærere giver disse opgaver og praksisser mulighed for?

• Hvordan kan ’den gode lærer’ problematiseres i et samfundsøkonomisk perspektiv?

Begrebsforklaringer

’Den gode lærer’:

I dette projekt er målet ikke at komme med et facit på ’den gode lærer’ som en særlig persontype, men at undersøge, ’den gode lærer’ som en diskursiv figur.

Opgaver og praksisser

Med skolens opgaver og praksisser henviser jeg til lærerens arbejdsopgaver samt de praksisser, der knytter sig til varetagelsen af opgaverne. Det er f.eks. opgaver og praksisser i forbindelse med undervisningen eller skolens organisering i teams. Jeg har valgt at fokusere på de opgaver, som lærerne rent juridisk skal varetage, men ligeledes valgt at analysere de fagprofessionelle rammer, der grundet didaktik, pædagogik og psykologi på en særlig måde sætter rammerne for lærernes arbejde og dermed har stor indflydelse på praksis. Herudover har jeg valgt at inddrage politiske partiers skoleudspil, idet skolen ofte er genstand for politisk debat (DLF) og intervenering, hvorfor politikere ligeledes sætter rammerne for lærernes virke og påvirker italesættelsen af ’den gode lærer’. Når jeg gennem kandidatafhandlingen taler om opgaver og praksisser er det opgaver og praksisser, som de er beskrevet i den skriftlige empiri, eller de fortalte opgaver og praksisser fra interviews med folkeskolelærere.

(6)

Subjektivitet:

I analysen vil jeg anvende begreberne subjektivitet og subjektiveringsprocesser (Søndergaard 2000:

82), idet jeg forstår lærernes subjektivitet som et resultat af de subjektpositioner som diskursen om

’den gode lærer’ stiller til rådighed. Gennem at anvende ordet subjektivitet i stedet for identitet kan jeg desuden lingvistisk tydeliggøre min distance fra den humanistiske opfattelse af selvet som noget iboende (ibid; Brinkmann & Eriksen 2005: 47-48).

Afgrænsning

Til trods for folkeskolens omtale i medierne har jeg valgt ikke at tage udgangspunkt i mediernes italesættelse af ’den gode lærer’. Dette fravalg af medierne hænger sammen med et ønske om at komme tæt på lærernes daglige virke og analysere, hvilke opgaver en skolelærer i dag varetager og hvilke praksisser, der er forbundet med den legitime udøvelse af lærerfaget. Jeg har desuden afgrænset undersøgelsen til folkeskolen, hvorfor skolen skal forstås som folkeskolen og lærere som folkeskolelærere.

Med valget af Foucault som diskursteoretiker har jeg fravalgt senere diskursteoretikere som eksempelvis Fairclough. Fairclough, der i udgangspunktet er inspireret af Foucault, er fravalgt blandt andet på grund af hans meget stringente diskursanalyse. Fairclough fremhæver, at man skal lave en meget systematisk analyse af tekst og skriftsprog og kombinere denne med analyser af samfundsmæssige og kulturelle processer, idet indsigt herfra skal inddrages i forhold til at fortolke og dermed forstå, hvordan folk aktivt skaber en regelbunden verden i hverdagspraksisser

(Jørgensen & Philips 1999: 78). Faircloughs diskursanalyse vurderer jeg således ikke som den mest hensigtsmæssige, idet min interesse ikke var en stærkt tekstorienteret diskursanalyse, men snarere en mere abstrakt analyse af, hvordan diskurs delvist konstituerer viden, subjekter og sociale relationer i skolen (Jørgensen & Philip 1999: 104).

Kandidatafhandlingens struktur

Ovenfor er denne kandidatafhandlings idé, problemformulering og relevans præsenteret. Denne indledningsvise ramme afsluttes nedenfor med en gennemgang af eksisterende forskning relateret til projektets problemfelt. Herefter redegør jeg for kandidatafhandlingens teori samt

undersøgelsens videnskabsteoretiske fundament og de metodiske overvejelser, der ligger bag projektets undersøgelsesdesign samt valg af empiri. Hermed er grunden lagt og analysen udfoldes gennem tre kapitler. Analysen afsluttes med en metaanalyse, hvorefter jeg diskuterer analysens resultat i et samfundsøkonomisk perspektiv. Kandidatafhandlingens sidste del består af en

konklusion og en perspektivering fulgt op af en refleksion over specialets kvalitet og analysen som en konstruktion.

(7)

Review

Folkeskolen er ikke kun et omdiskuteret emne blandt den almene dansker og på politisk plan, men ligeledes forskningsmæssigt. Derfor vil jeg kort referere nutidig dansk skoleforskning, der er beslægtet med feltet for denne kandidatafhandlings undersøgelsesinteresse. Pors (2009) undersøger, hvordan ’den ideelle lærer’ ser ud ifølge Undervisningsministeriet og hun viser, hvordan begrebet evalueringskultur har ændret sig fra 2004-2009 (Pors 2009; Tidsskrift for evaluering i praksis 2009: 35-41). I 2004 begyndte evalueringskulturen at ændre sig fra en

traditionel evaluering af eleverne ved hjælp af test og prøver til at være optaget af bestemte tænke- og handlemåder hos lærerne (ibid). Denne forandring af evalueringskulturen er igangsat af

Undervisningsministeriet, der via kampagner har tegnet et billede af ’den ideelle lærer’ som et individ, der hele tiden tænker i evaluering, refleksion, målstyring og dokumentation. Endvidere har Undervisningsministeriet via kampagnerne søgt at skabe konsensus omkring bestemte sociale og professionelle normer (ibid). Den nye evalueringsform virker således ved at gribe ind i lærernes personlighed (subjektivitet), da det ifølge materialet ikke kun er elevernes performance eller undervisningen, der skal evalueres, men også aspekter ved læreren. Heraf konkluderer Pors, at styringen, i takt med udbredelsen af en ny evalueringskultur, har ændret sig fra en ydre regelstyring til en indre selvledelse (ibid). Denne nye evalueringskultur vurderer Pors er så totaliserende, at den i langt højere grad end elevplaner og nationale tests truer lærernes autonomi og metodefrihed og dermed burde påkalde sig bevågenhed fra lærerne og Danmarks Lærerforening (DLF) (ibid)

Et andet studie belyser, hvordan skolen virker gennem skoling af lyst (Bjerg 2011). Bjerg (2011) har blandt andet belyst, hvordan ’den gode lærer’ konstrueres gennem tre elevgenerationers erindringer. Undersøgelsen viser, at ’den gode lærer’ i 1950’erne blev karakteriseret som en lærer, der var forskellig fra eleverne, men havde interesse ’for dem’. Denne forestilling ændrede sig markant i 1970’erne, hvor ’den gode lærer’ var solidarisk med eleverne og ’med dem’. I 1990’erne bliver læreren jævnbyrdig med eleverne og ’den gode lærer’ opfattes som ’som dem’ (ibid). Bjerg og Pors forskning giver således begge et bud på ’den gode lærer’, dog fra to forskellige vinkler. I denne kandidatafhandling vil jeg forsøge at nuancere billedet af ’den gode lærer’ yderligere ved at sætte fokus på den diskursive konstruktion af ’den gode lærer’ ud fra de opgaver og praksisser, der relaterer sig til de juridiske, fagprofessionelle og politiske rammer. Denne vinkel er valgt, idet den bidrager med ny viden om ’den gode lærer’ og dermed kan tilføre ny viden til den kontinuerlige debat om folkeskolens fremtidige udformning.

Ørsted Andersen (2010) har foretaget en sammenligning af dansk og finsk læringsmiljø.

Han analyserer skolernes organisering og praksis samt måden lærergerningen varetages i

henholdsvis Danmark og Finland. I udgangspunktet lyder formålsparagraffen for den danske og finske folkeskole ens, men Ørsted Andersen påviser væsentlige forskelle (ibid). I den danske skole

(8)

fylder trivsel meget, hvorimod faglighed fylder meget i Finland (ibid). I Danmark anvender man i højere grad test og en demokratisk undervisningsform end i Finland. I Finland er der færre tests og relationen mellem lærer og elev er mere hierarkisk (ibid). I analysen og diskussionen inddrager jeg Ørsted Andersens analyser og resultater, idet den finske skoles organisering og pædagogik er interessant, da ’den gode lærer’ heri træder frem på en anderledes måde, end i den danske empiri.

Teori

I dette kapitel beskriver jeg de teoretiske begreber, som jeg anvender til at præcisere analysen af den legitime lærer.

Diskurs, viden og magt

Nærværende projekt er inspireret af Foucault, der tillægger diskurser en afgørende rolle i

konstruktionen af virkeligheden (Justesen & Mik-Meyer 2010: 28). Udgangspunktet for analysen er derfor en antagelse om, at skolen som rum, indeholder en diskursiv orden, der sætter rammerne for den ’rigtige’ måde at være lærer på og således in- og ekskluderer bestemte persontyper i lærerfaget (Foucault 2001: 11-19).

I arbejdet med empirien har jeg identificeret to diskursformationer, herefter diskurser, der tilsammen udgør mulighedsbetingelserne for ’den gode lærer’. Disse kalder jeg henholdsvis en fagprofessionel og en neoliberal diskurs. I skolen er der således to konkurrerende diskurser, hvis meningsstrukturer og logikker er vidt forskellige. I diskurser sammenføjes viden og magt, hvilket danner en diskursiv orden (Foucault 1994: 106). Det betyder, at de betingelser og de

subjektpositioner som diskurserne i skolen stiller til rådighed for ’den gode lærer’ er forskellige og giver lærerne forskellige handlemuligheder (Villadsen 2007b: 101). ’Den gode lærer’ er således en social figur, der er betinget af de diskursive ordener, men er samtidig medskaber af de diskursive ordener (Foucault 2001: 17; Villadsen 2007a: 25). Diskurserne består ikke kun af sproglige ytringer, men ligeledes af skolens praksisser, kroppe (lærerne), teknologier og artefakter som både

producerer, reproducerer og konstituerer diskurserne og dermed den legitime lærer (Villadsen 2007a: 27; Foucault 1994: 98-99). At diskurser er tunge og materielle betyder, at de har en normerende virkning på lærernes måde at tænke, tale og handle på (Hardy & Philips 2004: 301).

Diskursernes orden udgør desuden en magt, men ikke en determinerende magt, hvilket betyder, at det er muligt at gøre modstand mod den diskursive magt og handle anderledes end den diskursive orden foreskriver (Foucault 1994: 101).

Ifølge Deetz virker styring, gennem de former for viden, den tro og de overbevisninger vi er indlejret i, hvilket gør styring til noget kollektivt og relativt selvfølgeligt (2008: 51). Deetz måde

(9)

at tænke styring på er interessant i skolen, hvor der er to diskurser, som med hver sin

meningsstruktur har en styrende effekt på lærerarbejdet. Den diskursive orden, der udøver en magt på lærernes virke og subjektivitet (Foucault 1994: 98-99) er ikke en magt, som udspringer af et bestemt punkt eller en overordnet position. Det er derimod en magt, der virker gennem diskurser og dermed er allestedsnærværende, er overalt og kommer alle steder fra (ibid; Hardy & Philips 2004: 303). Lærerne befinder sig således i et spændingsfelt mellem de to diskurser, der begge udøver en magt over lærernes virke, men som lærerne samtidigt gennem deres arbejde, er med til at reproducere og konstituere (Villadsen 2007a: 27). Begge diskurser påvirker lærerne, men qua deres værdier på forskellige måder. Den neoliberale diskurs virker gennem en moderne

magtudøvelse, hvilket er en spidsfindig styringsform som beskrives nærmere nedenfor.

Moderne styring

Den moderne styrings formål er at forøge chancerne for at bestemte subjekter opstår, hvilket i skoleregi vil sige en bestemt type lærer (Villadsen 2008: 15). Den moderne styringsform er aktiv og intervenerende, idet den virker ved at opdele og kategorisere lærerne i et forsøg på at få lærerne til at lede og forme sig selv på en sådan måde, at lærerne jf. neoliberalismen gør sig selv til ’den gode lærer’ (Foucault 2002: 157- 165; Villadsen 2007a: 19). Der er således ikke tale om en repressiv magt, men en produktiv magt, idet magten søger at gennemtrænge og forme skolen og dens ansatte (Foucault 1994: 139-149: Villadsen 2007a: 17, 20). Magten er produktiv, idet den virker ved at sætte lærerne i stand til eller ”afretter dem” så de handler på bestemte måder og herigennem gør sig selv til bestemte subjekter (ibid).

Den moderne styring benytter sig af en disciplinær magt, der virker gennem magt- og selvteknologier (Villadsen 2008: 18). Teknologierne får individerne til at bearbejde deres selvforhold og påvirker dermed den måde, lærerne udfylder deres arbejde på (ibid).

Magtteknologier er praktiske instrumenter og institutionelle procedurer, som bruges til at styre subjekter (Villadsen 2007a: 23). Foucault definerer magtteknologier som teknologier, der søger at bestemme individers adfærd og underkaste dem bestemte mål og former for disciplin og kontrol (Villadsen 2007a: 28). Det er teknologier som, i skolen, objektiverer læreren, dvs. på en gang underkaster læreren vidensproducerende granskning og praktisk styring (ibid). Selvteknologier er derimod teknologier, der får subjekter til at gøre sig selv til genstand for egen styring (Villadsen 2007a: 23). Selvteknologier ”tillader individer, ved egen hjælp eller med hjælp fra andre at udføre en bestemt række operationer på deres egne kroppe og sjæle, tanker, adfærd og eksistensmåde, for at transformere sig selv med henblik på at opnå en bestemt tilstand af lykke, renhed, perfektion eller udødelighed” (Foucault 1988: 18 i Villadsen 2007a: 30). Selvteknologiernes formål er at igangsætte en selvrefleksion og selvbearbejdning hos læreren således, at læreren anskuer sig selv

(10)

som ufærdig, lærende og under udvikling (Villadsen 2007a: 31). Disse styringsteknologier har indflydelse på lærernes subjektivitet, idet de disciplinerende teknikker inddeler, hierarkiserer, skematiserer, generaliserer og sammenligner lærerne og hermed tildeler dem bestemte pladser (Foucault: 2002: 157- 165).

Den disciplinære magt virker herudover gennem at organisere det mangfoldige (Foucault 2002: 164), hvilket f.eks. i skolen ses i forbindelse med brugen af test. Elevernes forskellige kvaliteter og færdigheder reduceres i en test, hvilket gør det muligt at vurdere og kvantificere elevernes færdigheder (ibid). En test påtvinger elevernes kunnen en orden (ibid), som gør det muligt via statistikker at sammenligne landets elevers færdigheder i fag som matematik og dansk.

Med statistikkerne opstår der en normalfordeling over elevernes færdigheder på de forskellige klassetrin, hvorved skolerne og lærerne hierarkiseres ud fra elevernes præstationer. Her ser vi, hvordan synliggørelsen kan virke normerende på lærernes adfærd, da de klassificeres som gode eller dårlige lærere på baggrund af de nationale test. Vi ser også, hvordan magten ikke kun udgår fra den juridiske lov, der kræver, at alle elever testes, men at magten via objektiveringen er allestedsnærværende (ibid).

Den moderne styring producerer således ”hele tiden inddelinger mellem individerne (her lærerne) og inde i individerne (lærerne)” (Foucault 1982: 208 i Villadsen 2007b: 99) og virker ved at få lærerne til udtømme sig selv, idet de via teknologierne træder frem som ufærdige og i

kontinuerlig udvikling. Denne styringsform kan let få en meget negativ klang, men selvstyringen giver også en vis frihed. Tidligere var magten knyttet til loven, men nu virker magten i stigende grad gennem normer og sociale regler (ibid). Denne omvending i magtens former er uundværlig i videnssamfundet, idet subjektet i dag er den moderne økonomis vigtigste redskab og ressource, da blandt andet kommunikation, ’personlighed’1, kreativitet og innovation er afgørende elementer for virksomhedernes konkurrencedygtighed (Carnera 2010a: 100; Carnera 2010b: 5). Hermed er den moderne magtudøvelse ikke kun undertrykkende. Den giver også lærerne en vis frihed, idet samfundet har brug for deres ’liv’. Samfundsøkonomien har brug for, at lærerne bringer deres affekter, deres ’liv’ i spil for at maksimere skolens output, der er børnenes resultater (Carnera 2010b).

New Public Management

Det rationale og de praksisser, der kendetegner neoliberalismen og styringen af velfærdsstaten, herunder skolen, antager jeg, er nært forbundet med New Public Management (NPM). NPM er en

1Personlighed er ikke forstået som en essentialistisk, men som ”det diskursivt konstituerede selv ” (Søndergaard 2000:

87).

(11)

international trend indenfor offentlig forvaltning, som slog i gennem i 1980’erne. NPM er blevet anset som et universelt og politisk neutralt administrativt redskab i den offentlige sektor (Hood 1991: 8). NPM bygger på 7 doktriner (Hood 1991: 4-5):

1. Professionel ledelse

2. Eksplicitte mål og standarder for præstationer (performance) 3. Øget fokus på resultater (outcome)

4. Disaggregering af den offentlige sektor i mindre enheder 5. Øget konkurrence

6. Anvendelse af ledelsespraksisser fra det private erhvervsliv 7. Effektiv ressourceudnyttelse

Med indførelsen af NPM gav staten afkald på sin direkte kontrol med de offentlige institutioner, men fastholdt sin kontrol gennem krav om, at alle offentlige institutioner skulle opstille eksplicitte mål og standarder samt ved at indføre forskellige afrapporteringssystemer (Hood 1991; Pedersen 2008). Disse nye styringspraksisser kan analyseres som magt- og selvteknologier (Villadsen 2007a 23). Den offentlige sektor, herunder skolen, er således i dag kendetegnet ved en centraliseret decentralisering (Pedersen 2008). Denne styringsform er et paradoks, idet politikere på den ene side forsøger at mindske statens styring ved en decentralisering, men samtidigt øger kontrollen gennem en centraliseret detailstyring som f.eks. nationale test og undervisningsplaner (Mik-Meyer

& Villadsen 2007: 10).

I NPM og den moderne styring er det vigtigt, at skolens resultater er synlige, idet det ellers er umuligt for f.eks. skole- eller kommunalbestyrelsen at følge op på skolernes performance (Hood 1991: 4-5). En måde, hvorpå skolen når sine mål er ved, at ansvarliggøre skolens aktører ved hjælp af kontrakter (Hood 1991). Som det fremgår af empirien, skoleudspillene fra S-SF og VK (2010), kan det eksempelvis være, at klasselæreren indgår kontrakter med elever og forældre om

spilleregler for børnenes adfærd som et led i at forbedre klassens trivsel. En anden konkret praksis i den nye eller moderne styring af skolen er anvendelsen af test, som synliggør elevernes fagfaglige færdigheder på en måde, så de er sammenlignelig med resten af landets elever. Hermed er der mulighed for benchmarking og en konkurrence mellem landets skoler om at være blandt de bedste eller i hvert fald ikke blandt de dårligste skoler (Pedersen 2008; Hood 1991). Denne konkurrence mellem skolerne forudsætter en offentliggørelse af elevernes resultater, hvilket på nuværende tidspunkt er en politisk strid på Christiansborg (Venstres hjemmeside). Efter regeringsskiftet har børne- og ungdomsminister Christine Antorini fjernet resultaterne fra ministeriets hjemmeside, men som protest har Venstre offentliggjort dem på sin hjemmeside (ibid).

(12)

Som det ses går NPM og den moderne styring hånd i hånd, idet den moderne styring bygger på samme værdier som NPM. Styringen af folkeskolen er relevant, idet styringen i dag har udmøntet sig i en række praksisser, inspireret af NPM, der fungerer som magt- og selvteknologier, og dermed blander sig i konstruktion af ’den gode lærer’. I dele af empirien beskrives ’den gode lærer’ ikke direkte, men indirekte via disse praksisser, som former lærerens adfærd.

Teori om køn

I arbejdet med projektets empiri viste der sig et meget kønnet sprog, hvorfor køn har fået en central plads i analysen af ’den gode lærer’. Nedenfor definerer jeg køn og beskriver teori, der fokuserer på køn og konkretiserer adfærd, der opfattes som henholdsvis maskulin og feminin.

Definition af køn

I analysen af ’den gode lærer’ som en social figur er jeg ikke interesseret i køn forstået som køn, der definerer mænd og kvinder ud fra biologiske og fysiologiske karakteristika, men køn, som refererer til de socialt konstruerede roller, adfærd og attributter, der i et givet samfund opfattes som maskuline og feminine. (Butler 2007:33; Søndergaard 1986, 2000; Davies 2007). Denne sondring mellem biologisk køn og socialt køn indebærer et brud mellem den kønnede krop og det kulturelt konstruerede sociale køn (ibid). Heraf vil adfærd, der analyseres som maskulint eller feminint i analysen af mulighedsbetingelserne for den legitime lærer ikke nødvendigvis tilfalde eller ekskludere henholdsvis mandlige eller kvindelige kroppe, men persontyper (ibid).

Feministisk teori

Feministisk forskning eller kvinde- og kønsforskning findes i utallige variationer. Formålet med denne type forskning er at analysere ’det sociale’ i et kønnet perspektiv (Stormhøj 2005: 473).

Feministisk forskning har bidraget til samfundsvidenskaberne ved blandt andet at kritisere eksisterende organisationsteorier for at være blinde over for kønsdimensioner og dermed automatisk tage udgangspunkt i en mandlig livsverden (Stormhøj 2005: 474; Davies 1994: 583 i Mumby 2001: 609). Et andet område, hvor feminismen har skabt ny viden er indenfor

udforskningen af den kønnede arbejdsdeling og den privates sfæres sociale liv og relationer (ibid).

Ved hjælp af Hardings (1986 og 1991)2 systematik kan feministisk teori inddeles i tre

overordnende kategorier (ibid). Disse er feministisk empirisme, feministisk standpunktsteori og

2Stormhøj (2005: 474-475) modificerer Hardings systematik ved at bruge ordet Empirisme i stedet for det engelske ord ’empiricism’ og poststrukturalisme i stedet for ’postmodernisme’, da denne betegnelse er mere specifik.

(13)

feministisk poststrukturalisme. Fælles for alle tre er deres fokus på køn, men derudover adskiller de sig i deres ontologiske og epistemologiske antagelser.

Feministisk empirismes grundforestilling er, at kvinder og mænd er reelt eksisterende størrelser og skelner ikke mellem den fysiske og sociale verden. Forskning indenfor denne retning vil således bygge på en realistisk ontologi og forskerens opgave vil være at afdække den objektive virkelighed, der findes ’derude’ eller ’herinde’ i mænd og kvinders erfaringsverden (Stormhøj 2005:

476 og 481).

Feministisk standpunktsteori har ligeledes en realistisk ontologi, idet teorien antager, at der er forskelle mellem kønnene (Stormhøj 2005: 476-478). Disse forskelle er delvist biologisk og delvist socialt/kulturelt betinget. Feministisk standpunktsteoris erkendelsesinteresse er ikke kønsneutral, men målet er at udvikle begreber og teorier med afsæt i kvinders liv, erfaringer og interesser, der kan åbne for nye måder at forstå verdenen på (Stormhøj 2005: 484). Både feministisk empirisme og feministisk standpunktsteori er uinteressante for denne

kandidatafhandling, da jeg ikke har en forestilling om ’den gode lærer’ som en objektiv størrelse tilhørende en mande- eller kvindekrop, men er optaget af at undersøge, hvilke typer af personer, uagtet biologisk køn, der er plads til i den nuværende konstruktion af ’den gode lærer’. Dette projekt deler dermed erkendelsesinteresse med feministisk poststrukturalisme.

Feministisk poststrukturalisme er en teoretisk retning inspireret af Nietzsche, Foucault, Derrida og Lacan (Stormhøj 2005: 479). Den grundlæggende antagelse er, at virkeligheden ikke har nogen essens i sig selv, hvilket i forhold til køn betyder, at køn ikke kan defineres som noget universelt (Butler 2007: 33-34; Stormhøj 2005: 479; Søndergaard 1986, 1991, 2000; Davies 2007).

Derimod antages det sociale køn at være en konstruktion, der kun får sin mening og sit udtryk i kraft af historiske specifikke diskurser (ibid). Antagelsen er således, at vores erkendelse af det sociale køn og dermed den adfærd et samfund anser for passende for mænd og kvinder er

diskursivt betinget (ibid). Feministisk poststrukturalistisk forskning har en emanciperende hensigt, idet teorien problematiserer og tilstræber en dekonstruktion af enhver diskursiv konstruktion af det sociale køn. De ønsker at åbne op for de eksisterende klassificeringer af det sociale køn og frigøre det sociale køn fra det biologiske. Konsekvensen af denne radikale adskillelse mellem det sociale- og biologiske køn indebærer, at femininitet principielt lige så let kan betegne en mande- som en kvindekrop og omvendt hvad gælder maskulinitet (Butler 2007: 34). En opløsning mellem det sociale og biologiske køn vil give den biologiske mande- og kvindekrop flere

handlemuligheder, idet de ikke tillægges en social kønnet identitet grundet deres biologi.

Konsekvensen er en opløsning af forestillingen om køn som en universel, enhedslig og stabil definition (Stormhøj 2005: 479).

(14)

Nedenfor vil jeg kort beskrive maskuline og feminine værdier og adfærd, som forbindes med organisering, kommunikation og ledelse. Feministiske studier med en realistisk ontologi forbinder maskulinitet og femininitet med det biologiske køn. Det gør jeg ikke, men forstår i stedet, i tråd med Søndergaard, maskulinitet og femininitet som en diskursiv konstruktion skabt gennem en kønsmæssig virksomhedsfordeling (1989). Kvinder har historisk haft arbejdsfunktioner knyttet til reproduktionen, hvorimod mænds virksomhed har været forbundet med produktionen.

Produktionen repræsenterer samfundsmæssigt arbejde, der udføres udenfor hjemmet, hvorimod reproduktionens opgaver historisk tilhører hjemmet og eksempelvis er fysisk omsorg, opdragelse, samt det at støtte barnets i dets tilegnelse af almene menneskelige færdigheder (Søndergaard 1986:

200, 208, 213). De to typer funktioner kræver forskellige måder at kommunikere og agere på.

Femininitet og maskulinitet er dermed ikke nødvendigvis knyttet til det biologiske køn, men til særlige færdigheder, der historisk har hørt til arbejdsdelingen mellem kvinder og mænd

(Søndergaard 1986: 208, 221). Denne konstruktivistiske kønsforståelse åbner op for, at både kvinder og mænd kan at udvikle henholdsvis sine maskuline og feminine sider (Søndergaard 1986:

221-222).

Maskulin organisering, kommunikation og ledelse

Traditionelle bureaukratiske organisationsstrukturer er ikke kønsneutrale (Mumby 2001: 612), hvilket er et synspunkt, der deles af Hearn (2002). Hearn (2002) skriver, at organisationer generelt er kendetegnet af en maskulin kultur, hvilket kommer til udtryk i en karriere- og

konkurrencepræget kultur samt en autoritær ledelsesstil, hierarki og kontrol. Collinson og Hearn har beskrevet maskuline diskurser som indeholdende: autoritære principper, en patriarkalsk

styringsform samt som værende entreprenant, driftig og stærkt karriereorienteret (Hearn 2002: 45).

De beskriver videre maskulinitet med egenskaber som: stærk, teknisk kompetent, autoritativ, seksuel, handlekraftig samt kendetegnet ved det at have sine følelser under kontrol. I tillæg associeres det at tale med store bogstaver, afbryde, ikke at lytte og altid komme med

løsningsforslag med maskulinitet (Hearn 2002: 44-45; Søndergaard 1986: 186, 188, 219). Disse karakteristika som autoritet, evnen til at handle uden at lade sig styre af sine følelser forbinder vi desuden typisk med en stærk ledelsesfigur. Det betyder, at i den nuværende diskursive

konstruktion udtrykkes en stærk leder bedst i en heteroseksuel maskulin krop (Acker 1990: 153).

En udpræget maskulin organisering er således hierarkisk eller bureaukratisk, resultatorienteret og præget af konkurrence (Hearn 2002: 44-45; Søndergaard 1986: 190). Kommunikationen vil være direkte og løsningsorienteret både blandt medarbejdere og fra ledelsen, der vil være

autoritativ/dominant og handlekraftig (ibid; Acker 1990: 153; Søndergaard 1986: 190-191, 219).

(15)

Feminin organisering, kommunikation og ledelse

I modsætning til den maskuline hierarkiske organisering er en feminin organisering demokratisk i sit udtryk (Acker 1990: 140). En demokratisk organisering er blandt andet set i studier, hvor der er sat fokus på feminine organiseringspraksisser. I organisationer præget af feminine værdier er strukturen ikke-hierarkisk, der er vægt på gruppeautoritet og konsensual beslutningstagen (Ashcraft 2004: 146; Søndergaard 1986: 190-191, 219). En feminin ledelsesstil åbner op for deltagelse af organisationens medarbejdere og distribuerer magten bredt (ibid). Heraf følger, at resultater ofte opnås via teamarbejde og der udvikles personlige relationer og arbejdsfællesskaber (ibid). Feminin ledelse vil således i stedet for brug af hierarki og dominans distribuere magten, inddrage organisationens medlemmer i beslutningsprocesser og lede ud fra relationer, intimitet og omsorg (ibid). Endvidere gives der plads til følelser og andre private anliggende såvel som politiske og organisatoriske sager (Ashcraft 2004: 143-145; Mumby 2001: 612). Feminin ledelse er således kendetegnet ved egenskaber og værdier som lyttende, støttende, omsorgsfuld, åben for andre synspunkter, dialog og følelser. Heraf følger at, hvor feminine værdier dominerer, er der rum for at inddrage personlige aspekter, som traditionelt hører privatlivets sfære til (ibid). I denne beskrivelse ser vi, hvordan den feminine leder trækker på de færdigheder, der er omtalt i forbindelse med reproduktionen (Søndergaard 1986).

Analysestrategi

Videnskabsteori

Genstandsfeltet som er ’den gode lærer’ i denne kandidatafhandling, hverken forudsættes eller opfattes som en stabil og objektiv virkelighed med en iboende essens (Justesen & Mik-Meyer 2010: 18-19). Derimod bliver genstandsfeltet kontinuerligt konstrueret gennem f.eks. politikernes og de fagprofessionelles måde at italesætte folkeskolens kerneopgaver, praksisser og lærerne på.

Projektet har således sit afsæt i et konstruktivistisk perspektiv. I VKs skoleudspil står der blandt andet: ”Vi skal have en folkeskole, hvor børnene lærer at læse, at regne og hele rækken af

folkeskolens øvrige fag” (2010: 3). Og i professionsidealet: ”Læreren vil bidrage til udviklingen af elevernes menneskelige, sociale og politiske dannelse, så alle elever får forudsætninger for aktivt at præge såvel deres eget liv som samfundet” (2002: 3). Disse uddrag udtrykker det fokus, der skrives frem i henholdsvis VKs skoleudspil og professionsidealet. Citaterne viser, hvordan de to

dokumenter har opmærksomheden rettet mod henholdsvis elevernes faglige og menneskelige udvikling. Udsagn som disse konstruerer ’den gode lærer’.

(16)

Konstruktivismen

Konstruktivismen er dog ikke en entydig betegnelse, men dækker over en række forskellige opfattelser af, hvem og hvad der konstruerer virkeligheden (Justesen & Mik-Meyer 2010: 27-28).

Eksempelvis forstår Berger og Luckmann den faktiske virkelighed som en social konstruktion, der er blevet til gennem sociale processer i den daglige interaktion (Rasborg 2005: 386). Foucault repræsenterer derimod en anden form for konstruktivisme, idet han nedtoner menneskets rolle i konstruktionen af virkeligheden (Justesen & Mik-Meyer 2010: 28). Han tillægger i stedet abstrakte størrelser som epistemer og diskurser den afgørende rolle i konstruktionen af virkeligheden (ibid).

I dette projekt er jeg optaget af, hvordan jeg kan tilvejebringe viden om genstandsfeltet ’den gode lærer’, da det ikke forudsættes og dermed har en tom ontologi (Justesen & Mik-Meyer 2010: 14;

Åkerstrøm Andersen 1999: 13-14). Ikke forstået som, at der ingenting er, men at virkeligheden om

’den gode lærer’ ikke findes som en absolut sandhed ’derude’, men er en konstruktion som kun får sin mening og ’essens’ i kraft af den viden, der knytter sig til historiske diskurser (Stormhøj 2005:

479). Derfor udfoldes Foucaults forståelse af konstruktivismen.

I Ordene og tingene analyserede og argumenterede Foucault for, at enhver tidsalder har sin måde at ordne verdenen på og afviste dermed, at der er en endegyldig sandhed om tingene (Nilsson 2009: 42). Dette konkluderede han gennem sit historisk arkæologisk studie, hvor han viste, hvordan den økonomiske og sproglige videnskabelige erkendelse var betinget af kulturen, idet kulturen udgjorde et regularitetssystem som tidens videnskaber udformede sig indenfor (Foucault 1999: 17-22 og 29-31). Foucault viste desuden i sine historiske arkæologiske analyser, at der i en given tidsepoke er større lighed mellem biologi, sprog og økonomi end mellem de samme videnskaber over flere tidsperioder, hvilket afviser tingenes endegyldig sandhed (ibid; Nilsson 2009: 42-43). Disse overordnede verdensbilleder/strukturer, der knytter sig til en tidsperiode og styrer vidensproduktionen definerer Foucault som epistemer. De er ikke universelle, men kan betragtes som historisk variable forståelsesrammer. Netop derfor kan man ikke tale om sand erkendelse, idet ’sandheden’ vil variere over tid (Collin 2003: 83). Et epistem har et stærkt

slægtskab med Kuhns paradigmer, hvor tanken jf. hans inkommensurabilitetstese er, at videnskab udvikles indenfor paradigmer, der er indbyrdes usammenlignelige, idet de ikke taler samme sprog og hviler på forskellige metoder og grundpåstande (Fuglsang & Olsen 2005: 7, 15; Foucault 1999:

19-20; Collin 2003: 83). Epistemerne er på samme måde rammesættende for en epokes

tankemæssige struktur, da de diskursive regelmæssigheder fungerer som ordnende principper for den mulige vidensproduktionen indenfor en given tid og kultur (Foucault 1999: 31-32; Nilsson 2009: 43). Den tidlige Foucault mente, at der på et givet tidspunkt kun kunne eksistere ét tankemønster, et standpunkt han senere modificerede (Nilsson 2009: 43). Denne

kandidatafhandling deler Foucaults videnskabsteoretiske erkendelse, idet ’den gode lærer’ ikke

(17)

opfattes som en stabil størrelse, men derimod som historisk betinget og som en konstruktion af de videnskabelige diskurser, der indenfor det nuværende epistem på forskellige måder italesætter og kæmper om at definere ’den gode lærer’.

Forskningsdesign

Eftersom dette projekt er konstruktivistisk inspirereret, hvad nogle kalder en erkendelsesinteresse af anden orden, har det konsekvenser for mit metodiske arbejde. Traditionelt har metode skulle garantere en sikkerhed for videnskabelig validitet og reliabilitet. Den traditionelle forestilling om metode bygger på en ontologisk realisme, hvor forskningens mål er at afdække virkeligheden

’derude’ gennem teoretiske begreber og praktiske forskningsteknikker (Hansen 2005: 405). De videnskabelige resultater fremkommer således gennem en logisk konsistent metode, der af andre kan efterprøves og vil lede til samme resultat (ibid). Sådan en metodisk fremgangsmåde er ikke mulig i dette projekt, da undersøgelsesinteressen er af anden orden. Det betyder dog ikke, at jeg har et frit metodevalg (ibid). Metoden eller analysestrategien for dette projekt er i stedet en refleksion over de valg, jeg har truffet i forbindelse med undersøgelsen af problemformuleringen (Hansen 2005: 406). Da disse valg har konsekvenser for projektets videnskabelighed og analytiske fund (ibid; Åkerstrøm Andersen 1999: 15) vil jeg nedenfor beskrive min analytiske tilgang til empirien og de refleksioner og overvejelser jeg har gjort mig undervejs. Men først kort reflektere over min rolle i vidensproduktionen, da jeg som kandidatstuderende ikke har en privilegeret position udenfor diskurserne. Grundet projektets konstruktivistiske præmis er det et vilkår, at al viden er én blandt andre mulige repræsentationer, hvilket betyder, at den position som jeg har valgt i forhold til genstandsfeltet påvirker analysens resultater, og at ’virkeligheden’ fra anden position ville tage sig anderledes ud (Jørgensen & Philips 1999: 32).

En konstruktivistisk, emancipatorisk og dialektisk analyse

I kandidatafhandlingens problemformulering ligger der en konstruktivistisk og en emancipatorisk erkendelsesinteresse. Projektets erkendelsesinteresser kommer til udtryk ved, at jeg i projektet dels er optaget af at undersøge, hvordan ’den gode lærer’ italesættes gennem skolens opgaver og

praksisser og dels af at forstyrre den nuværende diskursive orden. Projektets analyser har således til formål at synliggøre den eksisterende diskursive orden for hermed at åbne op for alternative fortolkninger og italesættelser af ’den gode lærer’ (Alvesson & Deetz 2009: 27, 35; Elling 2005:

208).

Valget af teori er motiveret af problemformuleringen samt mødet med empirien (Alvesson

& Deetz 2009: 28-29). Empirien er analyseret via det teoretiske begrebsapparat, som er

introduceret og præsenteret i teoriafsnittet (ibid). Analysen af ’den gode lærer’ kan beskrives som

(18)

en dialektisk proces, da jeg i arbejdet med at undersøge læreren som social figur har haft en vekselvirkning mellem teori og empiri. Kandidatafhandlingen har taget form gennem denne vekselvirkning. Eksempelvis var jeg indledningsvis udelukkende inspireret af Foucaults

diskursforståelse og interesseret i at undersøge, hvilke lærertyper, der er mulige i folkeskolen, men eftersom der i den første læsning af empirien viste sig et meget kønnet sprog, blev teori om køn inddraget for at præcisere analysen.

Tematisk analyse

Fra projektets start til slut har jeg været inspireret af Foucaults diskursforståelse, men i mit metodiske arbejde har jeg arbejdet tematisk og ikke tilstræbt at gennemføre en Foucaultsk diskursanalyse3. Jeg læser således ikke hver tekst i sin egen ret og er ikke fuldstændig åben og neutral overfor det empiriske materiale, men har afgrænset undersøgelsen ved at analysere teksterne med udgangspunkt i problemformuleringen.

I den metodiske og tekstnære behandling af empirien har jeg hentet inspiration i bogen

”Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv” (Järvinen & Mik-Meyer 2005), der både beskriver og illustrerer dokumentstudier og tematiske analyser. Konkret har jeg med overstregningstusser markeret alle de steder i teksterne, som har relateret sig til problemformuleringen. Jeg har således systematisk bearbejdet empirien ved at kode dette, men ikke ved at lade en teori vokse frem af empirien gennem klassificeringer som i grounded theory (Bryman & Bell 2007: 582-598), men kodet det empiriske materiale gennem en struktureret læsning inspireret af problemformuleringen.

I det tekstnære arbejde med empirien har jeg set to regulariteter træde frem. Disse regulariteter har jeg som nævnt, kaldt for henholdsvis den fagprofessionelle og neoliberale diskurs.

Diskussion af empiri

I arbejdet med at undersøge mulighedsbetingelserne for den legitime lærer startede jeg med at læse og orientere mig bredt. Man kan sige, at jeg indledningsvist i nogen grad havde en diskursiv tilgang, hvor jeg ikke på forhånd vægtede nogle kilder højere end andre (Åkerstrøm Andersen, 1999: 48), men forsøgte at læse alt jf. Foucaults ideal: ”One ought to read everything, study everything. In other words, one must have at one’s disposal the general achieve of a period of a given moment” (Foucault 1998: 263 i Knudsen 2003: 61). Dette udsagn giver dog ikke mening i praksis, idet der i enhver undersøgelse er foretaget en afgrænsning (Justesen & Mik-Meyer 2010:

128). I denne kandidatafhandling har jeg ligeledes undervejs trukket nogle grænser, da min brede tilgang til empiri, der kunne fortælle noget om ’den gode lærer’, resulterede i et for omfattende

3 Denne udgøres typisk af en arkæologisk og genealogisk analyse (Åkerstrøm Andersen 1999)

(19)

materiale (bilag 1). Indsigten herfra kvalificerede dog mit videre arbejde, idet de temaer, der siden blev styrende for min problemformulering, trådte frem i denne proces. Med et skarpere

undersøgelsesfokus har jeg inspireret af Bjerg & Villadsen (2006: 99-102) og Åkerstrøm Andersen (1994) tilstræbt en reflekteret og forhåbentlig kvalificeret afgrænsning af empirien.

Udvælgelsen af det empiriske materiale har været en iterativ proces, da jeg først gennem arbejdet med det empiriske materiale og problemformuleringen kunne se, hvilke tekster, der var centrale for mit videre arbejde. Som konstruktivistisk inspireret har jeg ikke været optaget af empirisk repræsentativitet, men styret af et mere pragmatisk kriterie om, at teksterne skulle kunne generere interessant viden i forhold til problemstillingen (Bjerg & Villadsen 2006: 23; Mik-Meyer

& Justesen 2010: 284). Konkret tog jeg udgangspunkt i kandidatafhandlingens

undersøgelsesinteresse og forfulgte herefter de tekster, der blev refereret eksplicit til, men fulgte ligeledes de implicitte referencer som udsagn og begreber, der gik på tværs af teksterne (Villadsen 2006: 100-102). I denne proces blev det tydeligere, hvilken empiri, der skulle danne grundlag for analysen, da der efterhånden tegnede sig et netværk af tekster, der relaterede sig til

problemformuleringen (ibid). Som processen skred frem kunne jeg identificere tekster, der ikke bare var tekster, men monomenter i netværket (ibid; Åkerstrøm Andersen 1994: 32-36).

Monomenter er centrale tekster, som en mængde af andre tekster tager afsæt i, debatterer og refererer til, men ligeledes tekster, der ikke bare sætter skel mellem fortid/nutid, indenfor/udenfor, gyldig/ugyldig, men også omdefinerer reglerne for, hvordan forskellene kan sættes. Monomenter er således ofte tekster, der forsøger at markere en position i forhold til tidligere eller samtidige tekster (ibid). Eksempler på monomenter er den daværende regering VKs skoleudspil (2010) og Danmarks lærerforenings professionsideal. De politiske skoleudspil kan ses som momenter, da de dels er blevet refereret af mange og dels søger at markere en position i forhold til tidligere eller samtidige tekster. I figur 1 ses, hvordan visse tekster er monomenter og andre ”bare” tekster.

Figur 1: Et netværk af tekster: Monomenter og tekster Monoment Monoment

Monoment

(20)

Det empiriske materiale

I dette projekt har jeg, som nævnt tidligere, valgt at undersøge ’den gode lærer’ med udgangspunkt i skolens opgaver og praksisser af to primære anledninger. Dels at det er en vinkel, der fokuserer på lærernes praktiske virke og dels at, denne vinkel belyser ’den gode lærer’ på en måde, der ikke tidligere er undersøgt. På baggrund af den beskrevne proces i arbejdet med empirien har jeg, som allerede skrevet, valgt at inddrage de juridiske og pædagogiske rammer for udførelsen af lærernes opgaver samt politiske skoleudspil og professionsidealet udgivet af Danmarks lærerforening (DLF). Fælles for det empiriske materiale, udover at empirien er relateret til ’den gode lærer’ er, at teksterne er formelle.

De juridiske rammer sætter de overordnede og sanktionerende rammer for lærerens virke og empirien består af folkeskoleloven, herunder f.eks. politiske fastsatte bestemmelser som

nationale tests (Folkeskoleloven). Med den pædagogiske ramme forstår jeg empiri, der relaterer sig til pædagogik, didaktik og psykologi. Den viden og de værdier, der knytter sig til disse fagområder sætter på en særlig måde rammerne for den legitime måde lærerne kan udfylde lærergerningen på.

Her består den primære empiri af fagbeskrivelserne fra Metropol, tidl. Frederiksberg seminarium (Studieordning, Metropol 2011). I tillæg har jeg orienteret mig i forskning relateret til de

pædagogiske fag, som jeg trækker på i analysen. (Figur 2)

Figur 2

De politiske skoleudspil samt DLF er inddraget i undersøgelsen af ’den gode lærer’, idet

folkeskolens opgaver ofte er centrum for den politiske debat (DLF), og at disse aktører er aktive i skolepolitikken og dermed i kampen om definitionsretten på ’den gode lærer’. Politikerne såvel som DLF er centrale i forhold til at opretholde og påvirke den nuværende diskurs omkring folkeskolen og er hermed nøgleaktører i udformningen af fremtidens skole og af det diskursive

Lærerens opgaver Pædagogiske rammer: Didaktik, pædagogik og psykologi Juridiske rammer: Folkeskoleloven

(21)

mulighedsrum, der stilles til rådighed for læren som fagprofessionel. Pors (2009) analyse er et eksempel på, at til trods for, at Foucault nedtoner menneskers rolle i konstruktionen af

virkeligheden (Justesen & Mik-Meyer 2010:28) har politikerne via kampagner sat sit tydelige præg på skolens evalueringskultur og lærernes virke.

I forhold til de politiske partier har jeg afgrænset mig til de partier, der sammen eller alene har udformet et samlet politisk skoleudspil. Der indgår således i analysen tre skoleudspil udformet af henholdsvis VK, S-SF’s samt RV (Skoleudspil, alle fra 2010). De tre skoleudspil har alle været refereret og debatteret i såvel nationale medier som i folkeskolens fagblad. I forhold til DLF, som jeg antager præsenterer de dominerende holdninger, herunder centrale værdier og opgaver i lærerprofessionen, har jeg afgrænset mig til professionsidealet samt Jørgen Husteds præsentation af dette til DLF’s ordinære kongres i 1999. Husted er filosof og ledte processen med at udforme lærernes professionsideal. Jeg har taget hans præsentation med, idet Husted heri udfolder flere af tankerne bag professionsidealet. Professionsidealet udtrykker, hvad lærerne som fagprofessionelle forstår som kernen i lærerarbejdet i folkeskolen. Det blev vedtaget på Danmarks lærerforenings kongres i 2002 efter bred medlemsdebat (DLF). Til trods for, at det er nogle år siden vurderer jeg, at professionsidealets holdninger fortsat er aktuelle, idet værdierne dels kommer til udtryk i interview med lærere, men ligeledes indgår i beskrivelserne af didaktik, pædagogik og psykologi ved Metropol (Studieordning 2011). Professionsidealet lader således ikke til at være et passivt

’dødt’ materiale (Mik-Meyer 2005: 199), men et dokument, som har en vigtig rolle for lærerprofessionens forståelse og italesættelse af ’den gode lærer’.

Interview og fokusgruppe

I tillæg til den skriftlige empiri har jeg gennemført tre løst strukturerede interviews a 30-45 minutters varighed og en fokusgruppe på 40 minutter. Jeg valgte det løst strukturerede interview, da jeg var interesseret i ”thick”/fyldige beskrivelser af lærernes virkelighed og deres forståelser af

’den gode lærer’ (Geertz 2001: 58; Staunæs & Søndergaard 2005: 54-55). Interviewet som metode

Lærerens opgaver Politiske skoleudspil, DLF:

Professions- idealet

Figur 3

(22)

har været berigende, idet metoden har givet mulighed for at stille spørgsmål direkte til projektets undersøgelsesinteresse. Det har herudover været inspirerende at få lærernes levende fortællinger om ’den gode lærer’. Som konstruktivist har jeg dog i højere grad været optaget af, hvordan lærernes beskrivelser og italesættelser af ’den gode lærer’ aktiverer og reproducerer skolens diskurser end af, at leve mig ind i de interviewedes livsverden (Justesen & Mik-Meyer 2010:31).

Gennem lærernes mangefacetterede beskrivelser af skolens opgaver og praksisser, samt hvilke funktioner de mener er særligt vigtige i lærerarbejdet, har interviewene bidraget med ny viden om genstandsfeltet (Bjerg & Villadsen 2006; Staunæs & Søndergaard 2005). Det kan ikke udelukkes, at lærerne i deres italesættelse af ’den gode lærer’ fremstiller sig selv mere i tråd med den herskende diskurs end med deres egentlige overbevisning. Jeg ser dog ikke umiddelbart nogen risiko for en selviscenesættelse, der ikke harmonerer med lærernes overbevisninger, da de selv har ønsket at deltage i interviewene, fordi de fandt emnet vigtigt. Formålet med at inddrage denne type empiri har været at nuancere og udfolde problemformuleringen (ibid; Mik-Meyer 2010: 284). I forlængelse heraf vil jeg understrege, at udsagnene fra interviewene eller fokusgruppen hverken har en

generaliserende status eller kan eller skal bruges til at validere analysen af det skriftlige empiriske materiale som professionsidealet eller de politiske skoleudspil (2010) (Bjerg & Villadsen 2006).

Udsagnene fra interviewene og fokusgruppen vil i stedet indgå på linje med den skriftlige empiri.

Interviewguiden

I praksis gennemførte jeg de løst strukturerede interviews ud fra en interviewguide, hvor det overordnede emne var ’den gode lærer’. I interviewguiden havde jeg forberedt en række spørgsmål som jeg i interviewsituationerne kunne trække på i vilkårlig rækkefølge (Bryman & Bell 2007: 474).

Dette udgangspunkt gav en tryghed, men samtidig en mulighed for at være sensitiv og fleksibel og følge de spor, som opstod i interviewene (Staunæs & Søndergaard 2005: 56). I forhold til

fokusgruppen tog jeg udgangspunkt i samme interviewguide, men var særlig opmærksom på både at facilitere og at styre fokusgruppen for at undgå ekskurser (Bryman & Bell 2007: 510). Jeg har herudover været opmærksom på, at gruppedynamikken kan lede til, at lærerne påvirker hinandens holdninger.

Overordnet bestod interviewene af to dele, hvor jeg først gennem konkrete og åbne spørgsmål som: ”Hvilke opgaver er en del af lærerarbejdet? Hvilke opgaver synes du er de vigtigste? eller Hvilke opgaver bruger du mest tid på?” spurgte ind til de interviewedes forståelser af ’den gode lærer’. Dernæst viste jeg på skift fire billeder af henholdsvis en skolelærer, en

forretningsmand, en sygeplejerske og en håndværker. Billederne fungerede som metodiske greb, og visualiseringen af professionerne virkede rigtigt godt. Billeder åbnede op for en dialog og refleksion, hvor lærerne mere eller mindre motiveret af interviewer begyndte at sammenligne de

(23)

forskellige professioners værdier og reflektere over modsætninger og ligheder samt, hvordan de harmonerer eller ikke harmonerer med lærerfaget. Til sidst havde jeg en række ’bonusspørgsmål’, hvis lærerne havde lidt ekstra tid, hvilket viste sig i flere tilfælde. I nedenstående figur ses

interviewguidens struktur:

Figur 4: Interviewguidens struktur

Interviewene og fokusgruppen er transskriberet med undtagelse af enkelte passager, der grundet den løse struktur ikke havde relevans for projektets undersøgelsesinteresse. Empirien fra

interviewene og fokusgruppen er kodet på samme måde som den skriftlige empiri.

Det primære empiriske materiale består af:

- Folkeskoleloven

- Studieordningen (2011) for pædagogik, psykologi og almen didaktik ved Metropol - Skoleudspil (2010) fra henholdsvis VK, S-SF og RV

- Professionsidealet samt præsentationen af dette til DLF’s ordinære kongres.

- Interview med tre lærere på tre forskellige skoler

- Et fokusgruppeinterview med fire lærere på en fjerde skole

Empiriens status – metodologisk refleksion

Eftersom projektets analyser er et produkt af min bearbejdning af empirien vil jeg i dette afsnit redegøre for, hvorledes jeg forstår og behandler det empiriske tekstmateriale. Selvom den skriftlige empiri er produceret uden min intervention, opfatter jeg ikke dokumenterne som et vindue til virkeligheden, men som en konstruktion, der kan give mig informationer om projektets emne, som er ’den gode lærer’ (Mik-Meyer 2005: 194-195). Teksterne har ikke en iboende essens eller entydig

Introduktion og rammesætning

'Den gode lærer'

Billeder

Bonusspørgsmål

Afrunding

(24)

betydning, idet konteksten og konsumptionen er afgørende for den mening som teksten tillægges (Justesen & Mik-Meyer 2010: 123 og 141). Jeg vil heller ikke forsøge at fortolke på den

bagvedliggende mening i teksternes udsagn, men analysere dem i deres egen positivitet (Åkerstrøm Andersen 1999: 44). Det betyder, at jeg vil tilstræbe at arbejde med det, der faktisk er blevet sagt eller skrevet og ikke reducere det til en afbildning af noget bagvedliggende (Villadsen 2006: 96). Jeg er optaget af at analysere, hvilken regularitet eller med andre ord, hvilke tendenser, der træder frem i analyserne af teksterne (Åkerstrøm Andersen 1999: 41) – samt hvilke sociale konsekvenser de forskellige fremstillinger af virkeligheden får (Jørgensen & Philipsen 1999: 31).

Atkinson og Coffey (2011) skriver, at tekster aktivt konstruerer en organisation, idet de gennem deres kommunikation er konstituerende for organisationen, men eftersom praksisser og artefakter ligeledes er kommunikation, kunne det være relevant at inddrage observationer af praksis i analysen af mulighedsbetingelserne for den legitime lærer. Grunden til dette er, at selvom tekster bidrager til konstruktionen af institutioner, her skolen, er teksterne ikke transparente repræsentationer af skolens beslutningsprocesser, eller af de fagprofessionelle praksisser som lærerens undervisning i klasseværelset (Atkinson & Coffey 2011: 79). Indsigt via observationer af undervisningen i en eller flere skoleklasser varetaget af henholdsvis mandlige og kvindelige lærere samt observationer af teamkoordinerings- og lærermøder kunne derfor have beriget analysen, idet diskursen manifesteres i handling. At gennemføre dette har dog ikke været muligt indenfor projektets tidsmæssige rammer. I stedet har jeg spurgt ind til praksis i interviewene, hvilket jeg er opmærksom på kun er fortællinger om praksis og ikke den reelle praksis i skolen.

Analysedel 1: Mulighedsbetingelserne for ’den gode lærer’

Introduktion

Analysen er struktureret således, at jeg først viser de to konkurrerende diskurser som lærerne (empiriens subjekter), møder i deres arbejde (Søndergaard 2000: 85). Dernæst udfolder jeg i analysens 2. del, hvordan ’den gode lærer’ italesættes gennem at analysere centrale opgaver og praksisser samt, hvordan lærerne, som subjekter selv benytter og aktiverer diskurserne i deres forståelse af ’den gode lærer’ (bid). I analysens 2. del udfolder jeg ligeledes de modsætninger og brydninger (ibid), som jeg finder i analysen af mulighedsbetingelserne for den legitime lærer, men først en kort gennemgang af den pædagogiske og ledelsesmæssige udvikling i skolen.

Den pædagogiske og ledelsesmæssige udvikling i skolen

Frem til 1960’erne spillede fysisk afstraffelse, trusler, ydmygelse og belønning en væsentlig rolle for at løse skolens udfordring med at få eleverne til at lære det de skulle i skolen (Fibæk Laursen 2010:

(25)

28-30). Gradvist forsvandt den fysiske afstraffelse og blev gjort ulovlig i 1967. I stedet blev industrisamfundets masseskole suppleret af disciplinære styringsteknikker som regler og rammer for elevernes skoledag. Eksempelvis blev klasseværelset indrettet således, at læreren let kunne overvåge eleverne, hvilket blev forstærket af, at børnene havde sin faste plads i klassen, og at de i frikvartererne skulle opholde sig i skolegården under opsyn af en gårdvagt (Fibæk Laursen 2010:

31). Denne styringsform blev forladt op gennem 1970’erne i takt med, at individualiseringen, udviklingspsykologien og demokratiseringen slog i gennem. Nu skulle lærerne i dialog med eleverne, som skulle lære at tænke og tage stilling selv (Krejsler & Moos 2010: 10). Den

pædagogiske linje i undervisningen blev ligeledes påvirket af 1970’ernes mest dominerende bog indenfor klasseledelse, nemlig bogen Undervisningslære af Ålvik (1974). I bogen tog Ålvik direkte afstand fra disciplinbegrebet og lancerede som alternativ begrebet ’det demokratiske fællesskab’, hvor gensidig fællesskab rådede, og hvor man stræbte efter at give lige muligheder og rettigheder til alle (Krejsler & Moos 2010: 34). ’Det demokratiske fællesskab’ betragtede Ålvik selv som en utopi, men holdt fast i tanken ved at skrive, at disciplinproblemerne i skolen skulle løses ved at motivere eleverne ved aktivt at engagere dem i skolearbejdet (Ålvik 1974 i Krejsler & Moos 2010:

10). Med halvfjerdserpædagogikken skabtes en ny diskurs om udøvelsen af lærerarbejdet, hvori det blev centralt, at eleverne havde lyst til at lære og udvikle sig (Krejsler & Moos 2010: 10). Denne lyst skulle opnås ved at inddrage børnene i skolearbejdet (ibid). I den nye diskurs blev brugen af disciplin i lærerarbejdet tabuiseret (Fibæk Laursen 2010: 34-35). Børnenes lyst til læring og

naturlige gode opførsel rakte dog ikke, og halvfjerdserpædagogikkens dominerende styringsteknik blev skældud (Fibæk Laursen 2010: 36).

I midten af 1990’erne begyndte politikere og embedsmænd at stille spørgsmål ved ledelsespædagogikken i folkeskolen, og klasseledelse blev fra politisk hold sat på dagsordenen (Fibæk Laursen 2010: 36-38). Politikerne var inspireret af classroom management fra USA.

Classroom management har ikke i samme grad brudt med disciplinen som danske skole gjorde i halvfjerdserne, og er præget af behavioristisk indlæringspsykologi med Skinner som den store pioner tilbage i 1930’erne (ibid). Politikernes indblanding og interesse for classroom management skete samtidigt med, at NPM bølgen begyndte at sætte sine spor i den offentlige sektor (ibid). De politisk iniciterede klasseledelses teknikker, kan man med en Foucaultsk terminologi karakterisere som magt- og selvteknologier (Villadsen 2007a: 23). Dette er sociale teknologier, der styrer individer ved at få dem til at lede sig selv (Moos 2010: 207) Eksempler på styringsteknologier er elevplanen, logbogen og porteføljen, som alle har til formål at sikre, at eleven reflekterer og dokumenterer egen læring og stimulerer en selvledelse, hvis de mål, som barnets selv har været med til at sætte, ikke nås (Krejsler 2010: 229). Brugen af teknologier er en tendens, der både på elev- og lærerniveau i udpræget grad kendetegner S-SFs samt VKs skoleudspil fra 2010. I skolen

(26)

ser vi således en ledelse, der er gået fra en disciplinær ydre regelstyring til en humanistisk styring (halvfjerdserpædagogikken), der senere er blevet kombineret med en moderne magtudøvelse, der virker gennem en disciplinær magt og fører til en indre selvledelse.

To diskurser

I skolen i dag møder lærerne som tidligere skrevet to diskurser, som jeg kalder for en fagprofessionel og en neoliberal diskurs. Diskurserne er relevante, idet de udgør det

mulighedsrum, som lærerne, som subjekter, kan trække på i deres forståelsen af sig selv som fagprofessionelle. Værdierne i den fagprofessionelle diskurs relaterer sig til lærerfagets pædagogik, didaktik og humanistiske menneskesyn som f.eks. at ”give børnene lyst til livet”, ”omsorg”,

”medbestemmelse” (Husted 1999; Fibæk Laursen 2010: 34-35; Moos 2010: 202-203;

Professionsidealet 2002). Den fagprofessionelle diskurs’ regularitet er således knyttet til viden indenfor didaktik, pædagogik og psykologi og udgør en særlig orden (Moos 2010:198). De værdier, der kendetegner den neoliberale diskurs er derimod ”effektivitet, selvansvar, frihed,

empowerment, selvhjælp mv.” (Mik-Meyer & Villadsen 2007: 9). Værdierne i den neoliberale diskurs er således radikalt anderledes end værdierne i den fagprofessionelle diskurs, hvilket giver grundlag for spændinger og konflikter i lærernes arbejde. At lærerne i deres hverdag skal håndtere en række forskellige forventninger og logikker kommer eksempelvis til udtryk i analysen, hvor jeg viser, at VK og S-SF i deres skoleudspil (2010) aktiverer den neoliberale diskurs og dermed udfordrer lærerprofessionens klassiske værdier og praksisser, idet ’den gode lærer’ hermed

italesættes ud fra andre værdier og præmisser. I modsætning til skoleudspillene (2010) fra VK og S- SF italesætter RV i deres skoleudspil (2010) ’den gode lærer’ ud fra lærerprofessionens faglige værdier. Det betyder, at RV henter sin argumentation den fagprofessionelle meningsstruktur

Analyser af det empiriske materiale, viser en italesættelse af ’den gode lærer’, der henholdsvis aktiverer en fagprofessionel og en neoliberal diskurs. Den neoliberale diskurs

gennemsyrer hele velfærdsstaten og opererer på samfundsniveau, hvorimod den fagprofessionelle er lokalt forstået som, at den gælder indenfor lærerprofessionen. Til trods for disse niveauforskelle figurerer diskurserne samtidigt og kæmper begge om retten til at definere ’den gode lærer’ (Nilsson 2009: 54). Kampen mellem diskurserne er interessant, idet diskurserne har betydning for, hvordan den legitime lærer træder frem og dermed, hvilke typer personer, der ville kunne forene sig med lærerfaget i dag. Derfor vil jeg i analysen vise, hvorledes den neoliberale samfundsdiskurs’ værdier afvises, infiltreres og delvist integreres i den fagprofessionelle diskurs gennem, at lærerne som subjekter, gør de subjektpositioner som den neoliberale diskurs tilbyder til sine egne (Søndergaard 2000: 84).

(27)

Den fagprofessionelle diskurs

I gennemlæsningen af professionsidealet, fagbeskrivelser fra psykologi, pædagogik og almen didaktik ved Metropol, interviewene og fokusgruppen samt RVs skoleudspil (2010) viser der sig et sprog med særlig brug af klassiske feminine værdier. Det er ord som den enkelte elevs udvikling, trivsel, tillid, empati og omsorg, som kendetegner empirien. Følgende tre citater viser forekomsten af de feminine værdier. Først præsenterer jeg et uddrag fra professionsidealet og dernæst et uddrag af interviewet med Lonny, hvor hun kommenterer på, hvilke værdier hun forbinder med

henholdsvis en lærer og sygeplejerske og til sidst et citat fra RVs skoleudspil (2010).

I professionsidealet står der: ”Læreren vil skabe et forhold til eleven, der bygger på tillid, ligeværdighed og gensidig respekt. Læreren vil vise eleven omsorg, være tilgængelig for denne, stille sig åbent og lyttende og stræbe efter, at eleven opfatter læreren som sin fortrolige” (2002: 3).

Lonny siger: ”Hun (lærer) er en ekstrem vigtig person i børnenes opvækst fra start af. Det er et forbillede, det er tillid, det er nærhed og kærlighed”. Lonny fortsætter: ”Sygeplejersker? Jamen det giver ligeså stor værdi som at være lærer. Mange af de samme egenskaber, synes jeg, går igen hos en sygeplejerske for at være en god sygeplejerske. Nærvær og tid og ro til at sætte sig ned og være tilstede”. Omsorgsfunktionen i lærerarbejdet italesættes ligeledes i RVs skoleudspil, hvor der står:

”Radikale Venstre vil have ”feer” ind på skolerne. En fe er en lærer, der har en særlig opgave i at få øje på børn, som har ondt i barndommen” (2010: 10). I citaterne ser vi, hvordan ’den gode lærer’

er optaget og opmærksom på den enkelte elevs trivsel og udvikling. Citaterne viser videre, at læreren har en vigtig opgave i at møde det enkelte barn, på det man kunne kalde en fagpersonlig måde, hvor det relationelle aspekt med nærhed og tillid spiller en stor rolle. I den fagprofessionelle beskrivelse af lærerfunktionen ser vi således adskillige ord, der knytter sig til den hjemlige sfære og særligt den traditionelt moderlige rolle, da det er reproduktionens omsorgsbetonede aspekter og ikke handlingsorienterede aktiviteter, som er i fokus (Søndergaard 1986; Ashcraft 2004).

I den fagprofessionelle diskurs træder ’den gode lærer’ således frem som en figur, der uagtet biologisk køn, må være en persontype, der i høj grad er i kontakt med sine feminine sider.

Den neoliberale diskurs

Som nævnt aktiverer de to politiske skoleudspil fra S-SFs og VKs (2010) den neoliberale diskurs.

Fælles for skoleudspillene er deres hyppige anvendelse af ordet faglighed samt ord, der associeres med NPM. Analyser af de to politiske skoleudspil viser, at skolens resultater blandt andet skal opnås via ”klare mål” og ”kontrakter”, hvilket er en logik, der henter sit rationale i NPM (Hood 1991; Moos 2010: 199). I VK og S-SFs skoleudspil (2010) analyserer jeg yderligere

styringspraksisser, som kendetegner moderne styring. I de to politiske skoleudspil (2010) har jeg identificeret en regularitet, hvor ’den gode lærer’ træder frem som en social figur, der er optaget af

Referencer

RELATEREDE DOKUMENTER

For det tredje bidrager afhandlingen med metodologiske refleksioner og konkrete metoder, der kan anvendes af stude- rende og professionelle, der søger viden om

Personer med tidligere straffelovskri- minalitet og personer, der har modtaget kontanthjælp/arbejdsløshedsunderstøt- telse, har oftere afgørelser for spirituskørsel

Analysen af før- og eftergruppen skal endvidere klarlægge, hvor mange af dem, der består køreprøven efter en ubetinget frakendelse, der senere får afgørelser for spirituskørsel,

Analysen af før- og eftergruppen skal endvidere klarlægge, hvor mange af dem, der består køreprøven efter en ubetinget frakendelse, der senere får afgørelser for spirituskørsel,

”daglige subjektive og kulturelle dannelser af erfaring og mening” og ”daglige sociale samhandlinger og relationer” (ibid.).. Som et konkret fokuspunkt ønskede jeg at

Der er foretaget målinger af elforbruget til cirkulationspumpning i 13 eksisterende huse samt 2 nye huse. De to nye huse opfylder energikravene i nye skærpede

defineret som rejser ”hjemmefra” til en slutdestination. Det vil sige at en rejse fra København er til fx Nuuk eller Ilulissat, men den er ikke til Kangerlussuaq eller til

socialkonstruktivismen tager sig af de ændrede politiske præferencer og rational choice-teorien sig af de langt mere konstante politiske institutioner.. Den foreslåede teori