Danish University Colleges
Inkluderende læringsmiljøer for drenge i udsatte positioner Demokratiske idealer og sociale realiteter
Rahbek, Lis; Svolgaard, Niels Erik
Publication date:
2013
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Rahbek, L., & Svolgaard, N. E. (2013). Inkluderende læringsmiljøer for drenge i udsatte positioner:
Demokratiske idealer og sociale realiteter.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT
Inkluderende læringsmiljøer for drenge i udsatte
positioner
- Demokratiske idealer og sociale realiteter
Lis Rahbek
Niels E. Svolgaard
Forord . . . 5
Indledning . . . 6
KAPITEL 1
. . . 8Hvad sagde drengene? Undersøgelsen på Nordfyn . . . 8
1 .1 Målet med undersøgelsen på Nordfyn . . . 8
1 .2 Metodologi . . . 8
1 .3 Uddybning af temaerne - Hvad sagde drengene? . . . 10
1 .4 Opsamling af interviews med forældre og lærere . . . 12
1 .5 Konklusion på undersøgelsen . . . 15
1 .6 Kursusforløbet . . . 16
KAPITEL 2
. . . 17Drenge mistrives i folkeskolen . . . 17
2 .1 Drenge og læsning . . . 19
2 .2 Drenge og specialundervisning . . . 19
KAPITEL 3
. . . 25Teoretisk grundlag for metoder . . . 25
3 .1 De vigtigste lærerkompetencer . . . 25
3 .2 Anerkendelse . . . 27
3 .3 Inklusion og fællesskabets betydning for læring . . . 28
3 .4 Praksisfællesskaber . . . 29
3 .5 Forældresamarbejde . . . 30
3 .6 Elevplaner . . . 31
3 .7 Lærerfællesskab - Team . . . 31
3 .8 Læringsmiljøet . . . 32
3 .9 Læringsmål . . . 32
3 .10 Cooperative Learning . . . 32
3 .11 Aktionslæring . . . 32
3 .12 Kropslige læreprocesser . . . 33
3 .13 Nærvær og kropskontakt . . . 33
3 .14 Leg . . . 34
3 .15 Evaluering . . . 34
KAPITEL 4
. . . 35Metoder til forandring . . . 35
4 .1 Forældremøde i et involveringsperspektiv . . . 35
4 .2 Et eksempel på brug af aktionslæringsmetoden . . . 36
4 .3 Lærerens refleksion over egne relationer til elever . . . 39
4 .4 Elevevaluering af læreren . . . 40
4 .5 Tipskupon – et evalueringsredskab . . . 42
4 .6 Feedback på arbejdet med opgaven . . . 43
4 .7 Kort Feedback . . . 45
4 .8 Elevens selvevaluering . . . 46
4 .9 Refleksionsøvelse om gruppearbejde . . . 47
Indhold
4 .10 Hjælp under gruppearbejde og individuelt arbejde20 . . . 47
4 .11 Den professionelles refleksioner . . . 47
4 .12 Informationer fra eleverne? . . . 49
4 .13 Kropslige aktiviteter . . . 49
4 .14 Eksempler på Icebreakers . . . 50
4 .15 Afslapning, massage, vejrtrækningsøvelser, fantasihistorier - en vej til nærvær og venlighed . . . 51
4 .16 IT i undervisningen . . . 52
4 .17 Øvelse i cooperative learning . . . 53
4 .18 Cooperativ Learning i praksis . . . 54
KAPITEL 5
. . . 55Synsvinkler . . . 55
5 .1 Videnskabsteori og – historie . . . 55
5 .2 Synsvinkler og problembevidsthed . . . 56
5 .3 Kønsspecifikke synsvinkler . . . 57
KAPITEL 6
. . . 61Folkeskolens demokratiske dannelse over for sociale realiteter . . . 61
6 .1 Dannelse og uddannelse . . . 61
6 .2 Chanceulighed . . . 62
KAPITEL 7
. . . 65Afslutning . . . 65
Litteraturliste . . . 67
Rapporter og undersøgelser . . . 68
Artikler i tidsskrifter . . . 68
Artikler i dagblade . . . 68
Noter . . . 69
Supplerende læsning . . . 70
Aktionslæring . . . 70
Anerkendelse . . . 70
Klasseledelse . . . 70
Forældresamarbejde: . . . 70
Lektier . . . 70
Undervisning . . . 70
Vejledning: . . . 70
Børn som informanter: . . . 70
Bilag 1 . . . 71
Spørgeguide til drengene . . . 71
Spørgeguide til lærerne . . . 72
Spørgeguide til forældrene . . . 73
Undervisningsmaterialet om drenges vilkår for undervisning og læring er kommet til verden ved mange menneskers hjælp . Jeg vil takke NUBU (Nationalt videnscenter for Udsatte Børn og Unge), som har ydet økonomisk støtte til arbejdet . Tak til Niels E . Svolga- ard fra Læreruddannelsen på Fyn, for et spændende samarbejde om udarbejdelsen af materialet . Niels E Svolgaard underviser i faget KLM (Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab) . Faget KLM er alment lærerkvalificerende, og materialets formål er netop at kvalificere lærerstuderendes grundlæggende faglighed . Jeg vil også takke Nordfyns Kommune, som gennem partnerska- bet åbnede dørene til et ”laboratorium”, hvor jeg høstede viden om drenge og undervisning .
Nordfyns Kommune og University College Lillebælt (UCL) indgik en partnerskabsaftale i 2009 . Partnerskabets vision handler om inklusion og helhed for kommunens 0-25 årige børn og unge . Inklusion og tværfagligt samarbejde er nøglebegreber i part- nerskabet . Kommunen besluttede i forbindelse med partner- skabssamarbejdet, at der skulle være et indsatsområde omkring inklusion i folkeskolen . I den forbindelse opstod ideen om at høre drenges mening om skolen og undervisningen, og i 2011 lavede jeg i samarbejde med Maya Frederiksen, akademisk medarbejder i UCL, en undersøgelse om drenges opfattelse af undervisningen i Nordfyns Kommune .
Undervejs i processen har studerende fra Læreruddannelsen på Fyn været med til at afprøve inkluderende praksisser for drenge i udsatte positioner . Herudover er der en række lærere i Nordfyns Kommune, som ligeledes har afprøvet forskellige praksisser og metoder, og en tidligere elev i folkeskolen har fortalt om sine erfaringer med specialundervisning . Alle skal have tak for deres indsats .
Peder Møgelvang Pedersen, IT konsulent i UCL, har været behjælpelig med at konstruere nogle af materialets skemaer og modeller . Det skal han have tak for .
Endelig vil jeg takke projektets følgegruppe: Karin Rochler, lærer på Sletten Skole i Nordfyns Kommune, Lisbeth Pedersen, lektor UCL, og Helles Bjerresgaard, lektor UC Syd . Deres engagement, respons og støtte har været en uvurderlig hjælp for arbejdspro- cessen .
Lis Rahbek Maj 2013
Forord
Indledning
”Vi kan se, at drengene bliver hægtet af, og derfor skal vi udvikle pædagogikken, så den også rammer dem”
(Christine Antorini i Politiken, 28.feb.2012) Materialet er tænkt som et undervisningsmateriale til læreruddan- nelsen . Det kan anvendes i alle de fag, som satser på at udvikle de studerendes professionsrettede grundfaglighed . Herudover kan det bruges som inspirationsmateriale til lærere i grundskolen .
Grundlaget for materialet er dels en undersøgelsen fra Nordfyns Kommune, hvor Lis Rahbek i samarbejde med Maya Frederiksen har lavet interviews med drenge, forældre og lærere, samt dels nyere forskning om drenges trivsel og læring . I undersøgelsen i Nordfyns Kommune viste der sig en række temaer, som kunne bearbejdes med henblik på at udvikle og få nye øjne på under- visningen med drenge . Disse temaer og andre temaer fra nyere forskning vil være byggestenene for en inkluderende praksis, og vil danne grundlag for at udvikle undervisningen for drenge – og piger .
En rapport fra 2005 udarbejdet af Nordisk Institutt for Kunskap om køn påpeger, at Danmark er det eneste land i Norden med en ikke - holdning til køn og ligestilling i uddannelses- og dag- institutionerne . Rapporten, som er bestilt af Nordisk Ministerråd, understreger, at denne ikke – holdning skaber en kønsblindhed i de danske uddannelsesinstitutioner (Kirk . H m .fl .(red)2010 s .9 .) . Vi har fokus på inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer for drenge i udsatte positioner . Vores håb er, at lærerstuderende i højere grad bliver bevidste om at skabe deltagelsesfællesskaber og undgår at eksludere drenge fra de sociale og læringsmæssige fæl- lesskaber . Ovenstående gælder selvfølgelig alle elever i folkeskolen, men vi har som udgangspunkt særligt fokus på drenge . Det bety- der ikke, at de forskellige forslag til undervisningspraksisser ikke også vil gavne piger i folkeskolen . Vores fokus flyttes fra drenges særlige behov til udvikling af relevante læringsmæssige og sociale fællesskaber, som understøtter drenges muligheder for læring . Vi arbejder ud fra en antagelse om, at der kan arbejdes med skolens praksisser i forhold til at undgå at definere og fastholde processer, som udskiller og stigmatiserer drenge i skolen . Når vi taler om drenge i udsatte positioner, kan vi ud fra egne og andres under- søgelser konstatere, at der er mange drenge, der har vanskeligt ved at leve op til skolens krav . Mange har adfærdsmæssige og læringsmæssige vanskeligheder . Disse vanskeligheder kan blokere for læring og udvikling, og efter endt skolegang befinder drengene sig i en særlig udsat position, idet deres uddannelse som regel er
afgørende for deres livsmuligheder . Mange drenge i skolen i dag befinder sig på denne måde i udsatte positioner . Det må der gøres noget ved!
Det er især drengenes ”stemmer”, dvs . drengeperspektiver, der har givet inspiration til at arbejde videre med at udvikle lærings- miljøer, som tilgodeser drenge . Vi har forsøgt at vende blikket, så vi ikke ser på eleven, når vi vil prøve at forstå en vanskelig skole- gang, men ser på vanskelighederne fra elevens synsvinkel .
FN’s konventionen om barnets rettigheder blev vedtaget den 20 . november 1989, og blev ratificeret af det danske Folketing den 31 . maj 1991 . I artikel 12 stk . 1 står der følgende:
”Deltagerstaterne skal sikre et barn, der er i stand til at udforme sine egne synspunkter, retten til frit at udtrykke disse synspunkter i alle forhold, der vedrører barnet; barnets synspunkter skal tillægges pas- sende vægt i overensstemmelse med dets alder og modenhed.”
Når det drejer sig om at udvikle nye pædagogiske metoder, er det oplagt at lytte til børnene / eleverne, men det er nemmere sagt end gjort . Vi er helt på det rene med, at der kan være lang vej fra teoretisk set velfunderede idealer til livets politiske og sociale rea- liteter . Med det in mente, kan vi afsløre vores ståsted i de hastigt skiftende teorier om undervisning og læring .
• Vi er inspireret af den systemiske tænkning, hvor fokus er på sammenspillet mellem de indbyrdes forskellige elementer inden for systemet. De enkelte elementer sættes altså ind i en større helhed, og derved udvides perspektivet og de handlemuligheder, som måtte kunne afledes af en undersøgelse (Hermansen, M . m .fl . 2004 s 24) .
• Herudover har vi en anerkendende praksis som forudsætning for inklusionstankerne . Vi ser anerkendelse som grundlag for inklusion . Anerkendelse kan tolkes på flere forskellige måder og finder sted inden for forskellige områder af livet . Som udgangspunkt drejer det sig om at bemærke de kompetencer, som den enkelte elev faktisk har, frem for at stirre sig blind på de mangler, som eleven også måtte have .
Vores læringssyn må i forlængelse af det foregående blive et kontekstuelt læringssyn, hvor elevens deltagelse i fællesskaber er en væsentlig forudsætning for at kunne udvikle ny viden .
• Udvikling og læring sker igennem deltagelse i en social praksis .
• Udvikling og læring i fællesskaber er afhængig af de kontekster og rammer, som læreren er med til at skabe .
• Elevernes kompetencer er situationsbundne . Derfor handler
et om at skabe læringsmiljøer, hvor den enkelte elevs poten- tialer kommer til udfoldelse i fællesskaberne .1
Undervejs i materialet vil vi både skrive om elever i almindelighed og specifikt om drenge . Det kan være problematisk kun at se på kønsforskelle, da der er store variationer i forhold til præstationer inden for det enkelte køn . Der er store forskelle på drengene indbyrdes, og når vi sammenligner drenge og piger, kan forskellen mellem en dreng og en pige være mindre end den forskel, der er mellem to drenge .
Vores opfattelse er, at mange af de tiltag, der kan forbedre drengenes muligheder for at deltage i undervisningen med større udbytte, generelt vil styrke både piger og drenges læring . Samtidig er det vigtigt også at have øje for, at et ensidigt fokus på køn, kan få os til at overse den sociale og etniske baggrund, som i høj grad også har betydning for elevernes præstationer i folkeskolen .
Det handler om at tænke drenge og fællesskaber i alle skolens fag, og det er uden tvivl lærerens kompetencer og refleksioner, der er i spil, når vi vil øge mulighederne for at skabe inkluderende læringsmiljøer for alle elever .
Orientering om de enkelte kapitler:
I kapitel 1 gennemgår vi den empiriske undersøgelse af drengenes trivsel og læring på nogle af Nordfyns Kommunes skoler, og vi giver en kort gennemgang af de metodologiske problemer, som rejser sig i den forbindelse . Vi gør derefter rede for de fokusom- råder, som analysen af interviewene har peget på .
I kapitel 2 sammenligner vi Nordfyns-undersøgelsen med andre undersøgelser af lignende karakter med henblik på at udfolde og uddybe de fokusområder, som vi fremlagde i kapitel 1 . Det viser sig, at skolerne på Nordfyn langt hen ad vejen udviser de samme vilkår for drenges trivsel og læring, som mange andre skoler . Endvidere finder vi frem til andre relevante fokusområder som f .eks . læsefærdigheder .
I kapitel 3 gør vi rede for det teoretiske grundlag for at arbejde med metoder inden for de udvalgte fokusområder . Det drejer sig bl .a . om afklaring af lærerkompetencer, anerkendelsesbegrebet og praksisfællesskaber .
I kapitel 4 fremstiller vi en lang række metoder til forandring af
1 Vi er bl .a . inspireret af Chris Agyris (1923 – (Aktion science) Italesættelse af tavse logikker i praksis. Vi arbejder med at gøre den tavse viden eksplicit og Donald Schön (1930-1997) Den reflekterende praktiker. Hvor vi arbejder med refleksionens mulig- hed. Til sidst vil vi nævne Lave og Wengers (1939- (1952 – Situeret viden) forståelse af, at det, der skal læres, skal læres i praksis. Undervisningen er i høj grad relationel og situationsbestemt. Etienne Wenger (1952) er læringsteoretiker og taler om fælles- skabets betydning”. Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet.”
drenges trivsel og læring . Der er tale om ”værktøjer”, som kan være til inspiration for udvikling af den daglige undervisning . Det drejer sig bl .a . om kropslige aktiviteter, afslapning og skematisering af den professionelle lærers refleksioner .
I kapitel 5 belyser vi forholdet mellem synsvinkler og udvikling af viden . Vi har valgt en synsvinkel i vores undersøgelse og rede- gørelse, og det er vigtigt at være opmærksom på betydningen af dette valg . Det styrker problembevidstheden, når man kan se alternativer til sin egen synsvinkel . Endelig gør vi rede for den kønsspecifikke synsvinkel, som kan funderes både biologisk og socialkonstruktivistisk .
I kapitel 6 modstiller vi skolens demokratiske dannelsesidealer og de sociale realiteter, som er fremherskende i skolens læringsmiljø . Der er en dokumenteret forskel på de muligheder, som elever har for at gennemføre grundskolen med et godt resultat . Set fra den synsvinkel er drenges mistrivsel en nuancering af den gene- relle chanceulighed .
I kapitel 7 afslutter vi materialet og fremhæver nødvendigheden af, at man i forandringsprocesser skaber en god forbindelse mellem på den ene side de erfaringer, som skolens forskelligar- tede aktører har udviklet, og på den anden side de teorier og videnskabelige undersøgelser, som har skolen som sit genstands- område .
Når vi i materialet henviser til anvendt litteratur skriver vi i paren- tes forfatterens efternavn og fornavnets forbogstav efterfulgt af udgivelsesåret, f .eks .: (Sjørup U ., 2011) . Når der står ”Note 1” i parentes (Note 1) henviser vi til en hjemmeside, hvis adresse er opført efter litteraturlisten .
Lis Rahbek har altid haft blik for udsatte drenge og har personligt oplevet det skræmmende at se, at en dreng i børnehaveklassen ofte stod udenfor i timerne . I denne eksklusion lærte han intet om fag og sociale relationer eller om at tackle sine egne følelser . Han lærte kun, at han var forkert, og derfor ikke kunne være en del af fællesskabet
1.1 Målet med undersøgelsen på Nordfyn
Projektet vil beskrive, udvikle, analysere, og implementere viden om drenges læringsmiljø i folkeskolen, så det i højere grad motive- rer til drenges deltagelse, læring, arbejdsindsats og motivation – og på længere sigt til en ungdomsuddannelse .
Udvikling af lærerens professionelle evne til at udforske og udvikle egen praksis i et inkluderende og anerkendende kønsper- spektiv, hvor der arbejdes med drenges deltagelsesmuligheder og fælles udviklingsbetingelser frem for et isoleret fokus på den enkelte drengs vanskeligheder .
Vi valgte at lave interviews for at høre drenge, deres forældre og læreres perspektiver på motivation, køn og undervisning . Lærerne på de tre skoler deltog efterfølgende i en kursusrække om ”Inklu- derende læringsmiljøer – også for drenge”, ud fra de fokusområ- der, der viste sig i undersøgelsen og ud fra ovenstående mål . I 2010 var det i Nordfyns Kommune drenge, der modtog den stør- ste andel af specialundervisning med 70 procent drenge mod 30 procent piger . Det gav anledning til en række spørgsmål om lærings- miljøer og om, hvordan der kan skabes inkluderende læringsmiljøer for drenge, således at drenge motiveres til læring og uddannelse . Problemformuleringen lød:
Hvordan kan der tilbydes inkluderende lærings- og udviklingsmil- jøer for drenge i folkeskolerne i Nordfyns Kommune?
Hvordan kan folkeskolerne i Nordfyns Kommune blive bedre til at rumme drenge, så de ikke falder ud af uddannelsessystemet, men motiveres til fortsat uddannelse?
1.2 Metodologi
Metodologi er systematiske overvejelser over en videnskabelig metodes evne til at danne grundlag for udvikling af pålidelig og gyldig viden, men inden vi ser nærmere på ”Nordfyns - undersø-
KAPITEL 1
Hvad sagde drengene?
Undersøgelsen på Nordfyn
gelsens” metode og metodologi, vil vi give et billede af, hvordan undersøgelsen forløb .
Undersøgelsens proces kan illustreres således (se illustration på næste side):
”Nordfyns-undersøgelsen” er en empirisk undersøgelse, som skal give os ny viden inden for et afgrænset område . Hvordan kan vi være sikre på, at den viden vi finder frem til, er pålidelig?
Svaret er, at vi skal anvende en metode, som bevirker, at den nye viden er uafhængig af hvilken person, der gennemfører undersøgelsen .21Endvidere skal metoden være relevant i forhold til den problemstilling, vi ønsker at belyse . Her taler vi om undersøgelsens validitet eller gyldighed . Når vi interesserer os for drenges læring og trivsel i skolen, kunne vi eksempelvis stille drenge spørgsmålet: ”Hvilket nummer bruger du i sko?” Uanset hvad svaret måtte være, har besvarelsen ingen relevans for undersøgelsen . Man kan indvende, at alle mennesker mistrives, hvis de går i for små sko, men ikke desto mindre må spørgsmålet og svaret siges at være ligegyldige i forhold til undersøgelsens problemstilling . Præges undersøgelsen af ligegyldige spørgsmål, bliver den ugyldig .
Ud fra en antagelse om at børn er eksperter i deres eget liv, valgte vi at gennemføre delvist strukturerede fokusgruppeinter- views med drenge i indskolingen og mellemtrinnet på tre skoler . At interviewene er delvist strukturerede betyder, at vi har udar- bejdet en interviewguide, som rummer en række spørgsmål, som drengene skal besvare, og vi giver samtidig plads til drengenes spontane indfald (se interviewguide i bilag 1) .
Interview er en kvalitativ metode, og den metode vælges, fordi vi sætter fokus på noget, som vanskeligt lader sig måle . Samtidig vil vi høre drengenes egne opfattelser og perspektiver, og dem kan vi kun få adgang til ved at tale med dem . Ved målbare fokusområder som f .eks . alder, højde, afstand mellem skole og hjem, anvendt tid på lektielæsning og lignende forhold, kan kvantitative metoder anvendes .
Men vi kunne jo ikke interviewe alle drengene på alle skoler på
2 ”Metode og projektskrivning – en introduktion” af Thomas Harbo, Samfundslit- teratur, 2010, giver en indføring i de samfundsvidenskabelige metoder .z
Nordfyn, så hvem skulle vi vælge? Kommunen udvalgte tre skoler, som varierede i forhold til beliggenhed (land og by) og størrelse . Derefter drejede det sig om at få et repræsentativt udvalg i grup- pen af informanter eller respondenter, som de interviewede også kaldes . Drengene fra de tre skoler på Nordfyn blev udvalgt af de respektive skoleledere, og de forsøgte at udvælge drengene således, at de repræsenterede forskellige grader af trivsel og læring i skolen . Udvælgelsen rummer således et subjektivt element, og dette kan udgøre en fejlkilde for undersøgelsen . Vi kunne have trukket lod mellem drengene, men når vi arbejder med et relativt lille antal drenge, vil lodtrækning også kunne rumme fejlkilder . Vi kunne tilfældigvis havne med nogle informanter, som alle stortrive- des i skolen . Det er svært at lave repræsentative undersøgelser, og i vores tilfælde må vi leve med fejlkilder, som belyses og i nogen grad justeres, i det øjeblik vi inddrager andre lignende undersøgelser .
På den måde fik vi adgang til drengenes egne fortællinger om, hvordan det er at være dreng i undervisningen på skolen . Vi gav således drengene en stemme på et felt, som de i høj grad selv er en del af, og vi anerkendte dem som aktører med meninger og oplevelser, som vi ikke kunne få viden om blandt de voksne, der omgiver drengene i deres dagligdag .
Læring, trivsel og evnen til at føle sig veltilpas i skolen kan være følsomme emner både for voksne og børn, og når informanter opfordres til at give oplysninger om følsomme forhold, kan det begrænse deres lyst til at svare ærligt på spørgsmålene . Hvis jeg ikke trives i skolen, eller hvis mit barn ikke trives, er det muligvis fordi jeg er utilstrækkelig, lidt dum og besværlig . Den slags oplys- ninger kan være vanskelige at videregive til en ukendt interviewer . Særlige spørgeteknikker er udarbejdet med henblik på at få informanter til at afgive følsomme oplysninger, men vi valgte at spørge direkte uden på nogen måde at tilsløre hensigten med spørgsmålene .
Der gives ingen garantier for, at intervieweren ikke på en eller anden måde påvirker informanten, og når informanten samtidig er mindreårig, bliver problemet med at få pålidelige og gyldige data ud af interviewet større . Børn er letpåvirkelige, og derfor må interview- lederen være særlig opmærksom på at fastholde den røde tråd i interviewet og gøre det på en neutral og venlig måde . Vi arbejdede med tre grupper, en fra hver skole, og den enkelte gruppe bestod af tre drenge fra mellemtrinnet og tre fra indskolingen . Gruppen havde altså en størrelse, som gjorde det muligt at have en god kontakt til hver enkelt dreng . Vi talte sammen i ca . 2½ time, og
Implementering Analyse, kursusrække og supervision
November 2011 - august 2012 Undersøgelsen
Maj - september 2011 Forberedelsesfasen
November 2010 - juni 2011
Analyse af interviews Hvad sagde drengene?
Opsamling af temaer
Kursusrække De professionelle arbejder med udvalgte temaer mellem kurserne .
Aktionslæring . Underviserne udforsker egen praksis
Opsamling og vidensdeling af erfaringer med temaerne Lærerne får supervision ud
fra egne tiltag
Implementering af temaer på skolen Interviewguide
Afprøve interviewguide Tilretning af interviewguide Interviews på tre skoler med drenge i indskoling og mellemtrinnet og med forældre og lærere
Præsentation af kursusindhold Projektoplæg for Nordfyns Kommune
Budget Aftaler med kommunen, skoler og lærere Skolelederen fik tilladelse fra
forældre til interviews Interviews Kursusrække Supervision
for at opretholde en afslappet stemning indlagde vi en pause, hvor drengene fik frisk luft, mulighed for bevægelse og en lille forfriskning . Interviewene blev afviklet på de respektive skoler, så informanterne følte sig hjemme, og interviewene blev optaget på lydbånd .
De forskellige interviews foregik i et mødelokale på de respektive skoler . Lederen havde informeret skolens lærere om, hvor vi var, hvilket betød, at der var ro og mulighed for fokusering . Det signa- lerede også til drengene, at der var forståelse og respekt for deres synspunkter . Vi introducerede mødet med en præsentationsrunde og forklarede drengene, hvorfor vi lavede interviews, og hvad de skulle bruges til . Vi ønskede at skabe tillid til og fortrolighed med informanterne, og vi fortalte, at det, der blev sagt i rummet, ikke blev refereret til deres lærere . Vi sagde ” For at få en viden om hvordan drenge oplever undervisning, må vi spørge jer, for det er jer, der er eksperterne”. Her rettede drengene sig op, satte sig frem i stolen og smilede . De kunne godt lide at høre, at de var eksperter, og de ville gerne hjælpe os med opgaven . De var klar!
Endvidere fortalte vi, at vi ville have alle deres meninger med . Men da ingen mennesker kunne skrive så hurtigt, at vi kunne nå at få det hele med, måtte vi bruge en lydoptager . Herefter var drengene ikke fokuseret på lydoptageren længere .
Vi har benyttet os af datatriangulering . Vi har indsamlet data om, hvordan skolen rummer drenge fra forskellige informanter:
nemlig drengene, deres lærere og forældre . Dette giver os mu- lighed for at undersøge drengenes oplevelser med skolen fra tre forskellige perspektiver, og vi fik afdækket forskellige temaer ud fra forskellige perspektiver, hvilket gav en ny viden, da vi fangede det fælles billede fra de tre grupper .
Selvom vi havde afprøvet interviewguiden, oplevede vi undervejs, at der var brug for justeringer i spørgsmålene . Det er et stort arbejde at nedskrive (transskribere) og analysere interviewene . I analysen ledte vi efter informationer, som i særlig grad kaster lys over vores problemstilling . Det drejer sig om at finde frem til relevante informationer . Når forældre, lærere og drenge er enige om, hvordan drenges læringsmiljø kan udvikles, er det oplagt at fremhæve netop de informationer, og når lærere, forældre og drenge er uenige om nogle forhold, siger det noget om mulighe- derne for at udvikle drengenes læringsmiljø . Derudover har vi valgt at tilføje et udvælgelseskriterium, som ikke er videnskabeligt relevant, nemlig humoren . Mange af drengenes udtalelser er sjove, og selv om sjove bemærkninger ikke i sig selv belyser vores problemstilling, gør de det hele mere underholdende, og drenge efterlyser mere humor i skolens undervisning .
Når man har iværksat en undersøgelse om drenge på en skolen, er det med til at præge praksis . Allerede her kan der ske en forandringsproces på forhold, der kan have indflydelse på drenge og læringsmiljøet . Undersøgelsen foregik i konkrete praksissam-
menhænge, så forandring kan starte ved interviewers tilstedevæ- relse på skolen .
De metodologiske overvejelser, vi har gjort i forbindelse med interviews med drengene, gælder også tilsvarende for lærere og forældre .
Undersøgelsen gav nedenstående interessante fund, som vi har valgt at gøre til fokusområder .
Fokusområder
• Mere krop, bevægelse, konkurrence og feedback i undervisningen
• Dyrke drenges særlige interesser, ture, temauger og udendørs undervisning
• Mere effektiv undervisning og valgmuligheder
• Kommunikation og omgangstonen . Humor og re-positionering32
• Kønsdelt undervisning, formål med at gå i skole, lektier, fysiske rammer og it
• Disse fokusområder vil vi komme nærmere ind på i det følgende .
1.3 Uddybning af temaerne - Hvad sagde drengene?
I det følgende afsnit vil vi uddybe de temaer, som blev særligt tydelige . Som nævnt har vi har valgt at citere nogle af drengenes svar både ud fra en faglig og humoristisk synsvinkel .
Bevægelse og konkurrence, konkurrence og feedback
”Jeg lærer mest, når jeg gør noget aktivt. F.eks. stjerneløb med ord- jagt. Det er en god måde, fordi jeg rigtig godt kan lide at være aktiv.
Indenfor kan jeg bedst lide at lave det selv, så jeg kan være hurtig og- komme i gang med noget andet”. Citat fra dreng på mellemtrinnet Drengene peger på, at undervisningen er for stillesiddende, og at de ønsker, at kroppen integreres i undervisningen . De fleste drenges yndlingsfag er idræt, men de udtrykte også stor glæde ved andre kreative fag som musik og natur/teknik, hvor der ind- drages bevægelse .
Drengene fra mellemtrinnet udtaler blandt andet, at de savner de legetimer, de havde i indskolingen . En vigtig pointe, som er kommet frem i undersøgelsen, er, at det set med drenges øjne ikke er ligegyldigt, på hvilken måde den fysiske aktivitet foregår . Hvis skolen for eksempel arrangerer løb om formiddagen på et bestemt tidspunkt hver dag, kan det hurtigt blive kedeligt og demotiverende for drengene . Det har i stedet vist sig, at de fleste drenge motiveres af konkurrence, og at de gerne vil have flere konkurrenceprægede aktiviteter i undervisningen . Ét af drengenes egne forslag gik ud på at sammentænke dansk og idræt ved at
3 Repositionering . Henviser til at eleven får en ny opgave og dermed en ny position i fællesskabet .
lave et stjerneløb, hvor man løber ud og henter et bogstav, et ord eller en sætning for at vende tilbage til klassen/gruppen og bruge bogstavet eller ordet i en opgave . Her gælder det om at være den hurtigste til at løse opgaven . Konkurrence har betydning for drengenes engagement og motivation . Konkurrence er en vigtig del af drenges fritids- og frikvartersliv . TV har ligeledes utallige programmer med indlagt konkurrenceelementer som Stjerne for en aften, Voice, Jepardy m .m, så der kan stilles spørgsmålstegn ved, hvorfor det er ”lidt forbudt” i skolen, hvor der er professio- nelle til at sørge for en inkluderende rammesætning .
”Det er sjovt at løbe morgenløb, når der er tidtagning. Det er ikke sjovt, når vi bare skal løbe rundt om skolen i et frikvarter”
Drengene udtrykker også ønske om feedback . De siger, at der skal være en ”gulerod”. De vil gerne have direkte belønning .
Dyrke drenges særlige interesser, ture, temauger og udendørs undervisning
”Vi har næsten ikke noget om krybdyr. Jeg kunne godt tænke mig noget mere om krybdyr. Når jeg spørger læreren, siger han måske en anden gang” Citat fra dreng på mellemtrinnet
Undersøgelsen påpeger, at drenge har en særlig interesse, hvor de virkelig har lyst til at gå i dybden . Her nævnte drengene selv interesser som traktorer, dyr, krybdyr, go-cart, sten og fodbold . Drengene ser sig selv som ”verdensmestre” indenfor deres inte- resseområde og udviser her stor motivation og lyst til fordybelse . Der er derfor et ubrugt potentiale i at inddrage drenges særlige interesseområder i undervisningen . På den måde kan undervis- ningsmaterialet i større grad indeholde identifikationsmuligheder . Tekster til brug i undervisningen kan med fordel udvælges, så de i højere grad rummer drengenes interesser .
Undersøgelsen viser endvidere, at flere drenge efterspørger hele dage med samme emne . De har lyst til fordybelse og motiveres af en anderledes undervisning, hvor skemaet brydes op som te- mauger, ture og udendørs undervisning . Drenge kan godt lide varia- tion og afbræk i undervisningen . De finder, at de største oplevelser ligger i ture udenfor skolen og fremhæver de fysiske aktiviteter, hvor de oplever, at de lærer noget, mens de bevæger sig . Drengene gav eksempler på det, de havde lært både fagligt og socialt på en tur til Egeskov Slot og en overnatningstur på en efterskole . Drengene nævnte en tur til Vigelsø, hvor de fik lov til at gå rundt alene . De nød at kunne vælge selv, have ansvar og gå rundt alene .
Drengene foretrækker en mere praktisk og teknisk undervisning, hvor de har materialet i hænderne og skal finde løsninger . De kan især godt lide kreative fag .
Drengene nyder, når undervisningen flyttes udendørs .
”Det gode ved udendørs undervisning er, at man ikke behøver række fingeren op”
Effektive timer og valgmuligheder
”Man kunne lære hurtigere, hvis flere hørte efter. Der er mange, der ødelægger timerne lidt” citat fra dreng i indskolingen
Drengene i undersøgelsen efterlyser desuden mere effektivitet i undervisningen . Der skal være mere ro til arbejdet, og drengene pegede på, at timerne skal strammes op, så de kan blive hurtigere færdige . De siger, at der er for meget spildtid . Drengene vil gerne have mere ansvar og involvering, og de ønsker mere variation og meningsfuld undervisning .
”Jeg vil gerne lære det hele med det samme og så gå tidligt hjem,” er en af udtalelserne fra en af de interviewede drenge på mellem- trinnet, og han fortsætter: ”Der skal være mål med det, vi laver, det skal komme mere tjept”.
”Læreren siger det kun én gang til mig, og så gør jeg det. Jeg bliver hurtig færdig, så jeg kan lave noget andet”.
Noget vi ikke havde forventet, var drengenes store ønske om flere valgmuligheder i undervisningen . Det at have indflydelse og mulighed for at vælge noget til og fra er motiverende for drenge . Det kan muligvis have en effekt, hvis læreren fremlægger tre opgaver, hvor eleverne skal vælge at lave én af opgaverne .
Kommunikation – omgangstonen. Humor og repositionering Drengene oplever, at lærere taler anderledes til drenge end til piger, og de oplever, at det tit er drenge, der får skylden . ”Lærere taler surt og skrapt til drenge”.
”Men vi laver mere ballade. Lidt grovere og voldsommere ting. Piger skjuler deres ballade”.
”Piger slipper af sted med alt. Drengene får skylden”
Drengene lagde stor vægt på lærernes humor . Det skaber en god relation, at læreren har humor . Drengene synes det er sjovt, og de får mere lyst til at lære . Drengene gav eksempler på lærere med humor . Disse eksempler gav indtryk af, at humor er med til at skabe en god stemning . Drengene smilte, grinede og blev glade, når de fortalte om eksempler på lærere med humor .
”Hvis lærerne har god humor - så lærer vi mere”
Humoren og en legende tilgang til livet er afgørende at få med sig som en del af livsmodet . Når vi ler, og når stemningen er glad og munter, åbner vi for nysgerrigheden, for kontakten til andre og for læring .
Det sprog, der anvendes overfor drenge, kan være med til at fast- holde en stereotyp opfattelse af drenge . Hvis en lærer definerer eleven negativt, gør det ondt på eleven . Ingen elever vokser af at
føle sig forkert . En anerkendende kommunikation og respekt for den enkelte elev vil muligvis føre til en mere ligeværdig
- og mindre stereotyp - kommunikation i skolen .
Repositionering handler om, hvordan vi har mulighed for at lave nogle nye fortællinger om drenge i udsatte positioner . Drengene pegede på, at det især er i emneuger eller ture udenfor skolen, at elever oplever nye kompetencer ved sig selv . Drengene nævner f .eks . ture, hvor de har ansvar for de yngste elever . De ældste drenge kan godt lide at have et ansvar og føle sig som ”Body- guard” . Drengene er i disse sammenhænge omsorgsfulde og tager opgaven seriøst . Det ser ud til at have en motiverende og inklu- derende virkning på drengene at give dem et reelt ansvar . De er deltagere og har ansvar i et betydningsfuldt fællesskab . De yngste elever ser op til drengene, og det kan være med til at styrke de ældste drenges selvværd .
Kønsdelt undervisning, formål med at gå i skole, lektier, fysiske rammer og it
I forhold til kønsdelt undervisning viste det sig, at drengene havde forskellige opfattelser af kønsdelt undervisning .
”Nej, vi ønsker ikke kønsopdelt undervisning”
Andre ønskede kønsdelt undervisning:
”Ja, for pigerne forstyrrer og snakker om ligegyldige fjantede ting”
”Undervisningen kunne være sjovere, hvis den var mere drengeagtig”
Drenge kan godt se sammenhæng mellem at gå i skole og hvad man senere i livet skal bruge det til . Men i dagligdagen har dren- gene stort behov for at se meningen med undervisningen .
”Når man er politimand skal man bruge dansk og matematik, så man kan regne og skrive, når man skal give en bøde” (citat fra dreng i indskolingen)
”Når man er landmand skal man være god til at køre traktor på humplede steder. Det er altså kæmpestort sådan et kørekort” (citat fra dreng i indskolingen)
Drenge laver lektier, men færre end lærerne tror .
”Lektier er ikke et hit. Men OK, når man ikke har andet at lave”
Drengene havde også forslag til en mere fleksibel tilrettelæggelse af lektier i ugens løb .
”Den dag jeg er til fodbold, er det træls at lave lektier, når jeg kom- mer træt hjem”.
Drengene havde selv forslag til, hvordan de kunne delagtiggøres i planlægningen af lektierne . De ønskede større fleksibilitet til, hvornår lektierne skal laves . Man skal f .eks . ikke lave lektier den dag, man skal til fodbold .
Når vi spørger til de fysiske rammer, er drengene ikke impone- rede over de fysiske rammer i klassen og på skolen . De havde mange forslag til forbedring af de fysiske rammer både indenfor og udenfor . Generelt ønskede de større fleksibilitet og mulighed for at kunne bevæge sig rundt i klasserummet . De ønskede både skrivebord og bløde møbler, så de kunne tilpasse arbejdsstillingen til de forskellige arbejdsopgaver . Deres opfattelse var, at stolene er for hårde .
Noget drengene talte om var de ulækre toiletter . Nogle af dren- gene fortalte, at de ikke gik på toilettet, mens de var i skole .
”Klasseværelset skal være sjovere”
”Jeg vil gerne have et active board, en fladskærm. Der skal være mange funktioner”
”Der skal være bløde møbler, hvor man kan gå hen og læse”
”Stolene er for hårde”
”Toiletterne er ulækre”
Drengene nævnte, at de gerne vil have mere it, og at deres skrivebord skal have mange funktioner . Digitale læringsmidler er en frugtbar måde at tilgodese forskellige læringsstile på . Det appellerer specielt til nogle drenge, som synes, at den traditionelle undervisning tit bliver for ensformig .
1.4 Opsamling af interviews med forældre og lærere
Hvad sagde forældrene?
Drenge er kropslige og aktive
Forældrene ser deres drenge som meget aktive, og de har stor forståelse for deres drenges behov for flere kropslige aktiviteter i skolen .
”Når man går i fjerde klasse, har man stadig brug for leg og bevæ- gelse.”
”Læreren skal lege med, sætte legen i gang og hjælpe med det sociale i frikvartererne.”
”Børn skal bruge kroppen. Der må gerne være et konkurrencemo- ment.”
Forældre vil gerne orienteres om, hvad man laver i undervisnin- gen . De ønsker også information om, på hvilken måde kroppen integreres i undervisningen .
Forældre har forståelse for, at drenge kan gøre flere ting samtidigt
”De kan tegne, mens de lytter, eller sidder under bordet eller hører musik”.
Varieret undervisning med udgangspunkt i barnets potentialer I forhold til undervisning udtrykker forældre ønsker om, at der skal tages udgangspunkt i den enkeltes læringsstil, og at undervis-
ningen skal være mere varieret . Herudover sagde de:
Forældrene vil gerne have, at børnene er uden for .
”Man kan godt flytte undervisningen ud af skolen. Det behøver ikke være langt væk.”
”Kreativiteten skal udfordres.”
”Børns potentialer og interesser integreres ikke i tilstrækkelig grad i undervisningen.”
”Undervisningen skal give mening. Børnene skal ikke lave meningsløs farvelægning.”
”Børn skal have successer i skolen. Deres successer ligger ofte uden for skolen.”
”Matematik er drengenes yndlingsfag.”
”Det sociale er fundamentet for det faglige.”
”Man skal integrere computeren i læsningen.”
”Undervisningen kan være mere effektiv, hvis drengene forstår budskabet.”
”Der skal være mere struktur i hverdagen.”
”Pas på ikke at slukke elevernes læringslyst.”
”Børn får ikke lov til at bruge deres talenter.”
”Mere praktisk og teknisk undervisning, hvor eleverne selv finder løsninger.”
Forældres syn på lektier
Forældre finder det meget vigtigt, at deres drenge får lært at læse, skrive og regne .
Forældrene bakker drengene op i lektielæsning . Der var lidt forskellige opfattelser blandt forældrene i forhold til, hvor meget lektier skal fylde . For nogle forældre er det i orden, at børn har lektier for . Andre forældre er imod at børn har lektier for .
”Drenge laver flere lektier end piger pga. forældre opbakning” .
”Børnene skal have fri, når de kommer hjem, og de skal ikke lave lektier i weekenden” .
”Lektier æder drenges fritidsliv”
”Når drengene har lektier for, skal lektierne være en hyggestund”
Lektierne skal give mening . Når de har en side for i skønskrift, vurderer forældrene, at det er for meget at de skal skrive en hel side .
”De kan jo godt på de to første linjer, men så sjusker de, fordi de gerne vil blive færdige” .
”Skolen laver en dej, som jeg skal bage færdig derhjemme”
Ambitioner, omgangstone og feedback
Forældre mener, at deres drenge skal lære at læse, skrive og regne . Men i forhold til barnets fremtid er det ikke de faglige ambitioner udover at regne, skrive og læse, der står i centrum, men snarere betydningen af drengenes livsglæde .
Forældre er mere kontante over for deres drenge i forhold til deres piger .
Forældre opfordrer lærerne til at bruge belønning i undervisningen . Forældrene udtaler, at når drengen har kæmpet med lektierne, er det vigtigt, at læreren ser, hvad han har
lavet, og giver respons på arbejdet i et fremadrettet perspektiv (feedforward)
”Det er vigtigt at barnet får personlig feedback for at bevare gnisten”.
”Personlig feedback til det enkelte barn – ikke kun til gruppen” .
Skolen skal udvikle sig
”Der skal være flere muligheder i klasserummet. Ikke faste pladser.
Giv børnene ejerskab . Det er børnene, der skal indrette klassen.”
”Folkeskolen skal forny sig. Den er ikke innovativ nok.”
”Pædagoger og lærere skal samarbejde.”
”Skole, klub, fritidsordning og idrætsforening skal kombineres. Forening og skole skal være en integreret helhed. I fritidsordningen skal pæda- gogen med ind i foreningen, og foreningen skal med ind i skolen.”
Hvad sagde lærerne?
Det ser ud til, at nogle lærere godt er klar over, at der hersker en pigediskurs på skolen, og at de kan have stereotype opfattelser af køn .
Lærerne var enige i, at drengene er mest urolige . Men de gav også udtryk for, at de var sjove og
videbegærlige, og at de ikke er så bange for at lave fejl .
Lærerne gav også udtryk for, at drengene føler sig bagud i forhold til skolearbejdet .
Lærerne sagde, at de talte mere surt og hårdt til drengene end til pigerne
Lærerne sagde:” Pigerne er skolede. De kan sidde stille og løse opga- ver. Det er svært for drenge”
Nedenfor er forskellige citater fra lærerne samlet i forskellige temaer .
Undervisning
Lærernes motivation for at inddrage brug af kroppen i undervis- ningen er, at der efterfølgende bliver ro i undervisningen . Det er mest i de kreative fag, at læreren ser det kropslige som lærings- potentiale .
Undersøgelsen viser desuden, at mens lærerne er meget bevidste om børns store behov for bevægelse i indskolingen, er der ikke samme bevidsthed om børns fortsatte behov for bevægelse på mellemtrinnet .
”I matematik bruger jeg meget værkstedsundervisning. Det er meget henvendt til drengene. Man skal gøre noget. Man skal ikke kun sidde ned, men også stå op og gå rundt. Dér trives drengene.”
”Det handler også om, at læreren ikke bliver for stringent. Hvis man ser man taber drengene, så må man turde sadle om. Drengen skal ikke skrive om eventyr, hvis han hellere vil skrive en gyser. Det vigtig- ste er at de skriver.”
”Vi skal turde sadle om, når der er noget, der ikke fungerer.”
”Vi skal turde give slip og sende et barn ud af klassen, hvis han trænger til det.”
”Mandlige lærere har nemmere ved at slippe kontrollen end kvinder.
Kvinder vil have styr på, hvor langt vi er. Mænd siger, at vi må se, hvad der sker.”
”Vi skal have mere kreativitet og mere praktisk arbejde i undervisnin- gen.”
”Vi skal have flere skift, og der skal være flere valgmuligheder.”
”Drengene giver mere udtryk for, hvad de synes om at gå i skole.
Drengene synes, man skal lege noget mere og spille computer. Det med at lære er ikke i deres univers. De har fokus på aktivitet som gulerod. De synes, det er møgtræls at sidde på en stol.”
”Problemet med drengenes uro bliver mindre, når de bliver ældre.
Det udlignes, så de bliver lige glade for at gå i skole . Det er noget individuelt, hvis de ikke kan lide at gå i skole .”
”De lærer, hvordan de skal gøre læreren tilfreds.”
”Man kan tydeligt mærke, hvornår noget tænder drenge. Hvis det er noget, der tænder deres fantasi eller viden, arbejder de bedre og mere koncentreret. Hvis drengene ikke er interesserede, kobler de fra og bliver urolige. Pigerne kan også blive uinteresserede, men de forstyrrer ikke.”
”Pigerne er mere pligtopfyldende . De vil have mere ros.”
”Drengene har en drivkraft til at handle spontant .”
”Faglig læsning tænder drengene. De vil også gerne bruge hænderne.
Piger vil læse om følelser.”
”Drengene kunne ikke arbejde i grupper, men de kunne godt, når det var praktisk arbejde.”
Hvordan tilgodeser I drengene i undervisningen?
”Især ved de små tænker man, at der skal være fysisk aktivitet. Ikke på mellemtrinet. Her er forventningen at de nu er så store, at de bare skal kunne tage imod.”
”Vi leder dem mere eller mindre bevidst i pigernes retning. Det skal være pænere. Ja, der er lidt pigediskurs i skolen.”
”Vi reagerer rent visuelt, når vi ser en elev, der ser vild ud, så kan man godt antage, at han ikke koncentrerer sig, men det har han måske gjort.”
Lektier og ambitioner
”Jeg oplever at alle forældre er meget opmærksomme på, om dren- gene får lavet det, de skal. Men jeg har da hørt undskyldninger som f.eks. en fodboldkamp”.
”Jeg har en forventning om, at de laver deres lektier, men det er pigerne, der ikke laver lektier. Det er pga. forældrene. Drengenes forældre siger de skal lave lektier. Det gør pigernes ikke”.
”Forældre har ikke samme forventninger til piger og drenge”.
”Jeg hører forældre sige: ”Det er jo også en dreng. Jeg hører ikke noget derhjemme, men det er jo også en dreng, jeg har”. ”Det ligger som en undskyldning, f.eks. uro i timen”.
”Faste rutiner er godt for drenge og piger”.
Kønsdifferentiering og måden at kommunikere med drenge og piger på
”Jeg er ikke så opmærksom på at kønsdifferentiere, mere opmærk- som på opdelingen mellem fagligt stærke og svage elever.”
”Det er ikke godt i sig selv at kønsopdele, fordi nogle børn hører til i den anden gruppe.”
”I idræt kommer pigerne mere på banen, når der ikke er drenge.”
Kommunikerer i forskelligt med drenge og piger?
”Jeg tror ikke jeg er forskellig med drenge og piger”
”Jeg tumler ikke, men nusser og krammer i de små klasser. De små vil gerne ha` krammer hele tiden”
”Det tror jeg helt bestemt. Følelsesmæssigt er det måske nemmere, hvis man vil ha en ned med nakken. Det er nemmere at presse en pige derud end en dreng”.
”Det er ikke noget, man spekulerer over, men jeg tror jeg gør det ubevidst. Man er måske hårdere og mere bestemt, når man skælder drenge ud”
Aktive, kropslige og udendørs undervisning, temauger og konkurrence
Lærerne er meget bevidste om at integrere krop og læring i ind- skolingen, men tænker ikke så meget på det på mellemtrinnet . Lærernes motivation for at bruge kroppen i timerene er, at der bliver ro . Man ser ikke det kropslige som et læringspotentiale Lærernes motivation for at skabe ro blandt drengene er også af hensyn til pigerne, som bliver oversete så længe læreren skal bruge meget tid på drengenes urolighed .
”Er MEGET opmærksom på at integrere bevægelse i de små klasser”.
”I første klasse tænker jeg på, at drengene ikke kan holde så længe.
Det er lidt synd for drengene, at de ikke kan være ude”
”Jeg ved ikke, om jeg gør så meget anderledes andet end flere pauser”
”Jeg tænker på, at vi skal op og bevæge os, ned på bogstavtæppet og lave en sangleg. Men det er ikke specielt rettet mod drengene”.
”Konkurrencegenet er udpræget hos drenge”.
”Konkurrence er koblet på sport. Dem, der er interesseret i fodbold, er konkurrencemindet.”
”Vi har en dreng, der skal på toilettet hele dagen. Han fik tre pause- kort. Nu skal han ikke på toilettet, og han bruger ikke engang sine pausekort”.
”I særlige tilfælde sender vi nogen ud for at få frisk luft”.
”Vi er meget inspirerede af CL” (CL: Cooperative Learning)
”Og så har vi jo morgenløbet. De fungerer rigtig godt. Det skulle bare være klokken 8 om morgenen. Det giver en mærkbar ændring, når man kommer ind i klassen”.
”Udendørs undervisning er Ikke noget vi bruger så meget, som man burde”
”Man bliver mere og mere afhængig af teknologien. Jeg havde natur
og teknik sidste år, hvor vi stort set ikke brugte teknologi”.
”Pigerne var lige så vilde med natur og teknik som drengene. Jeg har ikke planlagt så meget ift. køn, men jeg har jo trukket på mine egne skoleerfaringer, så på den måde har jeg jo drengeperspektivet”.
”Vi har ”Udeliv og bevægelse” én uge om året. Så tænker vi altid, at det skal vi gøre noget mere af. Men det gør vi ikke. Man er også bundet af de ting, vi skal nå. Hvis vi går ud, er der noget, vi ikke kan nå. Eleverne skal jo afleveres til den næste skole”
”Det kan jo være de kan lære det udenfor”?
1.5 Konklusion på undersøgelsen
Undersøgelsen peger på mange forskellige temaer, og det kan virke komplekst, men samlet set, kan vi konkludere, at læreren har stor betydning for elevens trivsel og læring . Drengene ønsker større variation i undervisningen, så eleverne møder forskellige undevisningsmetoder og arbejdsformer . Varieret undervisning er f .eks . ture udenfor skolen, udendørs undervisning og en mere håndværks– og tekniskpræget undervisning . Bevægelse og frisk luft er måder at variere undervisningen på, og drengene peger på mere kropslig læring, konkurrence og feedback . Der er forskellige synspunkter om inddragelse af kroppen i undervisningen . Dren- gene efterlyser at kroppen implementeres i undervisningen dvs . at eleverne lærer det faglige gennem kroppen . Gennem de sidste 15 år er der udviklet varieret, kreativ og kropslig undervisning, især i indskolingen . Men undervisningen på mellemtrinnet bør blive mere kropslig, kreativ, konkurrenceorienteret og varieret?
Det ser ud til, at nogle lærere selv er klar over, at de fastholder drenge i stereotype forventninger, og at der er en mere hård tone overfor drengene . Der kan også være en tendens til at se det som et individuelt problem, hvis drengen ikke trives i skolen .
Når vi taler om det relationelle forhold mellem lærer og elev, har det personlige aspekt stor betydning for drenges tilgang og lyst til læring . Lærere med humor skaber en god og afslappet stem- ning . Vi oplevede, at når drengene fortalte om lærerens surhed, afspejledes det i drengenes kropssprog . Det påvirker drenge . De udtalte selv, at lærere skal være venlige .
Det betyder meget for drengenes relation til læreren og deres lyst til læring, at læreren har humor . Læreren skal respektere og kommunikere anerkendende med alle elever . Hvis drenge skal have mulighed for at føle sig inkluderet, skal det blandt andet ske igennem en ny diskurs, der ændrer sproget om drenge, så de ikke mister modet og lysten til gå i skole og videreuddanne sig . Mere konkret vil det sige, at når eleverne (her drenge) har en uhensigtsmæssig adfærd i klassen, kan læreren med fordel prøve at skifte position . Altså se situationen ud fra drengens position og perspektiv og spørge ind til hvad drengen synes er svært . Som tidligere nævnt skal eleven måske støttes, da den uhensigtsmæs-
sige adfærd kan skyldes begrænsede muligheder for deltagelse .
Med effektive timer mener drengene, at der skal ske mere i undervisningen, og der skal være ro til arbejdet . Der skal være et mål, med det de laver, og deres ønske om valgmuligheder afspejler måske deres behov for autonomi og maskulinitet . Set fra et drengeperspektiv, er det for det meste kvinder, der bestem- mer i deres hverdag . Drengene ønsker mere ansvar og større involvering og mere indflydelse på undervisningen .
Drenge kan godt se sammenhæng mellem skole og fremtid . Det viser sig, at drengene har en god forståelse for, hvorfor de går i skole . Men for at tilgodese drengenes ønske om at se mening med undervisningen, kan læreren i højere grad tydeliggøre timens og forløbets formål .
Drengene ytrede ikke et entydigt billede mht . ønske om kønsdelt undervisning .
Der bør arbejdes med indretning af klasselokaler og rengøring af toiletter .
I forhold til forældres ambitioner på deres børns vegne, kan lærerne måske både tydeliggøre drengenes potentialer til at få en ungdomsuddannelse og samarbejde med forældrene om at stille større faglige krav til drengene med henblik på at styrke drenge- nes lyst og mod til at læse videre .
Noget tyder på at forældre med lavt uddannelsesniveau, har behov for ydre pres for at kunne få nye uddannelsesmæssige perspektiver på deres drenge .
Forældrene udtaler ”Børn skal have successer i skolen. Deres suc- cesser ligger uden for skolen”.
Drengene kommer ikke ind på denne skelnen om, hvor de oplever succes . Dels kan det være lidt abstrakt, dels kan forældre henvise til det faglige, hvor drenge måske har en helhedsopfat- telse af det at gå i skole . Skole er både frikvarter og undervisning . Mange drenge kan have succes i fællesskaber i frikvarteret . Vi er også optaget af forældres udsagn Skolen må ikke slukke børns lærelyst. Hvorfor siger forældre det?
De må have haft oplevelser, hvor de har set at drengens motiva- tion bliver slukket .
Det vil kræve kritisk refleksion over nuværende forståelser og grundlæggende antagelser om køn, hvis skolerne i fremtiden skal blive endnu bedre til at skabe optimale læringsmiljøer - også for drenge . De ovennævnte temaer kan være grundlag for aktioner / eksperimenter, så lærerteamet i en periode arbejder intenst med en enkelt problemstilling . Gennem arbejdet i praksis, observatio- ner og reflekterende samtaler, lærer man i og om sin egen praksis (se afsnit om aktionslæring) .
Undersøgelsen peger på ingen måde på, at drengene er ubehjæl- pelige stakler . De er tværtimod kompetente sociale aktører, en-
gagerede og livlige . Men vi bør i højere grad skabe læringsmiljøer, som tilgodeser drenge, og hvor de i højere grad får medbestem- melse og større ansvar .
Drengene på Nordfyn har gennem deres stemmer gjort op- mærksom på deres empowerment43 og givet os professionelle noget at tænke over i forhold til vores praksis .
1.6 Kursusforløbet
Inkluderende læringsmiljøer – også for drenge
Der deltog i alt 15 lærere fordelt med 5 lærere fra hver af de tre skoler . Kurset forløb med én dag på hver skole
Formål:
• Med udgangspunkt i den enkelte skole/afdeling at videreudvikle skolens inklusionskultur
• At fremme fælles tænkning og fælles sprog om inklusionsarbej- det med fokus på drenge og køn
• At udvikle fælles redskaber og metode til at iværksætte inklu- sionsfremmende foranstaltninger i forhold til køn
Varighed og arbejdsform
• Kurset forløb over 3 dage . kl . 9 .00 – 15 .00
• Arbejdsform var aktionslæring med oplæg, refleksionsøvelser, gruppearbejde
• Der var opgaver mellem kursusdagene . Bl .a . videooptagelse og analyse af egen undervisning og arbejde med eget fokusom- råde til praksis (eksperiment) på egen skole .
Indholdet på kursusdagene var:
Kursusdag 1
• Præsentation af undersøgelsen på de tre skoler
• Nyere forskning om køn
• Fremadrettet tiltag omkring egen undervisning . Reflekterende processer på tværs af skolerne
4 Sundhedsstyrelsens definition: Element i sundhedsfremme, der har til formål at bibringe patienter og andre borgere handleevne samt kontrol og ejerskab over beslutninger, der påvirker deres livsvilkår og sundhed
Kursusdag 2
• Kønsopfattelser og kønskulturen på egen skole
• Egen kønnede undervisning . Reflekterende processer på tværs af skolerne .
• Hver lærer formulerer eget eksperiment . Hvad vil jeg under- søge til næste gang?
• Fokusområde i forhold til egen undervisning . Videooptagelse af egen undervisning .
Kursusdag 3
• Vidensdeling . Fremlæggelse og refleksioner af egen under- søgelse og erfaringer med arbejdet med fokusområde i praksis på det individuelle og organisatorisk plan
• Arbejde i grupper med eget udvalgt arbejdsområde og forslag til forandringer .
• Fremlæggelser
• Planer for fremtiden . Reflekterende processer
• Planlægning af supervisionsforløb
• Evaluering af kursusforløbet
KAPITEL 2
Drenge mistrives i folkeskolen
Alle empiriske undersøgelser er mere eller mindre begrænsede i deres gyldighed . Dels er de som oftest begrænsede til bestemte geografiske områder, og dels er de med tiden udsat for forældel- se . Efter 5 år er undersøgelser kun anvendelige som dokumenta- risk materiale, dvs . som mere eller mindre inspirerende læsestof, og de kan ikke længere bruges til at belyse de forhold, som de i sin tid undersøgte . Endvidere kan en undersøgelse påvirke de forhold, som den undersøger . Eksempelvis er det jo netop meningen, at undersøgelsen af drengenes opfattelse af skoleun- dervisningen på Nordfyn skal påvirke undervisningen således, at der om 5 år undervises på en anden måde end tilfældet er i dag, og dermed er undersøgelsen blevet forældet . Derudover sker der jo løbende forandringer i den sociale virkelighed, som gøres til genstand for undersøgelser .
I princippet er vi (bør vi være) åbne over for kritik og lægge særlig vægt på de dele af en undersøgelse, som ikke stemmer overens med Nordfyns-undersøgelsen . Vi er imidlertid ikke stødt på væsentlige uoverensstemmelser, og når vi inddrager andre undersøgelser, er det for at udvide perspektivet og få dækket de områder, som er relevante at hæfte sig ved i forhold til Nordfyns- undersøgelsen, men som undersøgelsen ikke har fokuseret på . Det kan f .eks . dreje sig om forskellen mellem drenge og pigers evne til at læse . Vi inddrager teorier og undersøgelser også uden for Danmarks grænser, idet vi satser på, at et udvidet perspektiv vil udvikle flere idéer og metoder til forandring af undervisningen .
For at tydeliggøre relevansen af den kønsspecifikke synsvinkel vil vi referere til nogle undersøgelser og igangværende projekter .
A . I august 2012 havde radioprogrammet: ”Den sociale udfor- dring” (i DR P1) to udsendelser som omhandlede drenges forhold i folkeskolen .
Den 7 .august: ”Ny pædagogik til raske drenge” . Et interview med Nicolai Moltke-Leth, som er ansat af ”Løkke-fonden”
til at udvikle en pædagogik for de drenge, som har fået et fagligt efterslæb . Der fokuseres på drenge og deres personlige kompetencer . At udvikle elevers personlige kompetencer er for øjeblikket ikke et lovkrav, men ikke desto mindre er det en afgørende vigtig kompetence at have fokus på . Eleverne skal udvikle et personligt lederskab . De skal med andre ord indsættes som direktører i deres eget liv og få øjnene op for egne evner og muligheder . Det drejer sig om at finde en
pædagogisk løsning og ikke stille en diagnose med henvisning til behandling . Nicolai Moltke-Leth arbejder i den forbindelse med træningslejre af 3 ugers varighed .
Den 22 . august: ”Drengene mistrives” . Et interview med Vibeke Vogelius, som er souschef for PPR (Pædagogisk-Psyko- logisk Rådgivning) i Silkeborg . 7 kommuner i Midtjylland og 70 folkeskolelærere er i færd med at udvikle en pædagogik, som kan afhjælpe drengenes mistrivsel . Det drejer sig blandt andet om at finde frem til mulighederne for at bygge på drengenes lystprincip . Lystprincippet er i sig selv utilstrækkeligt, for dren- gene skal som alle andre mennesker lære at tage udfordringer på sig, men der skal være en god balance mellem de krav, som vi stiller til de drenge, der er i faglige vanskeligheder, og de muligheder, som drengene har for at opfylde disse krav . 70%
af eleverne i specialklasser er drenge . Når drenge ikke har succes i skolen, opgiver de skolen og søger andre miljøer med alternative kriterier for anerkendelse . Piger har tilsyneladende lettere ved at modtage kritik og forbedre deres præstation .
B . I bogen ”Drengene efter pigerne” (Dafolo, 2011) referer Ulla Sjørup en række undersøgelser af drengenes faglige efterslæb i folkeskolen og udvikler nogle muligheder for at forbedre dren- ges skolegang . I 2007 havde 27% af danske folkeskoleelever modtaget specialundervisning i kortere eller længere tid . 2 ud af 3 elever var drenge . Drengene får gennemgående dårligere karakterer end pigerne .
Ulla Sjørup refererer også til en undersøgelse, som viser, at drengene får bedre karakterer i en given skriftlig opgave, hvis den lærer, der retter opgaven, ikke kender navnet på den elev, som har skrevet opgaven . Dvs . at de involverede lærere havde en forestilling eller en fordom om, at drengene var dårligere og skulle straffes hårdere for evt . fejl i opgaven . Når lærerne kunne se, om det var en dreng eller pige, der havde skrevet opgaven, faldt drengenes karakterer . Vi kan her konstatere et eksempel på stereotype kønsforestillinger, dvs . udbredte og uvidenskabelige forestillinger, som i høj grad er knyttet til læ- rerens egne fordomme frem for at forholde sig til de faktiske realiteter .
C . Søndag den 7 . april kunne man i Jyllands-Posten læse artiklen:
”På skolen i Brymore er idolet en ko” . Artiklen beskriver sko- lens aktiviteter og elever, som er mellem 13 og 17 år . Flere og flere skoler i Storbritannien får landbrugsaktiviteter knyttet til
skolen for at give undervisningen en praktisk dimension. Næsten 100 britiske skoler har eget landbrug, og det er 40 flere end i 2006 . 109 skoler har planer om at oprette landbrug for at skabe en god balance mellem den teoretiske læring og de praktiske aktiviteter, som både sætter kroppen i bevægelse og tydeliggør disciplinens nødvendighed . Det giver mening at påtage sig et ansvar . Eleverne bærer skoleuniformer med slips . De yngste elever går i grå skjorter, og de ældste går i hvide . Når eleverne skal lære at tegne grafer i matematik, arbejder de eksempelvis med køernes mælkeydelser . Et år på Brymore koster 65 .000 kr . Det er ikke alle og enhver, der kan få det beløb presset ind i budgettet, og for at få skolen fyldt op, er man begyndt at modtage drenge på 11 og 12 år . Efter engelsk tradition har piger ikke adgang .
Først i 90’erne hørte jeg et foredrag af en forstander for en friskole i Nordjylland . På skolen var der om sommeren kun undervisning hver anden dag, for eleverne skulle jo også lære noget derhjemme på gården . De læreprocesser var betyd- ningsfulde, og forstanderen gav et lysende klart eksempel på den selvtillid og det selvværd som en elev opnåede ved at hjælpe til med driften på gården . En dreng i 7 . klasse havde endnu engang skrevet en ubegribelig dårlig, dansk stil, og forstanderen forløb sig og skældte drengen ud, hvilket jo ikke hjælper noget, men af og til glemmer jeg mine pædagogiske pligter, forklarede forstanderen . Midt i min talestrøm spørger drengen med sikker stemme: ”Ka’ do bak a gummivogn ind gennem a ladeport?” Det kunne jeg ikke, så lidt forbløffet standsede jeg min talestrøm og svarede: ”Nej” . ”Det ka’ a!”
svarede drengen roligt, og var så klar til at modtage flere kritiske bemærkninger til sin danske stil .
Niels E Svolgaard
En skolehistorie
»Drenge er ikke dummere end piger. Så når langt flere drenge end piger mistrives i undervisningen og
dropper ud af skolen, er det selvfølgelig klare tegn på, at skolen på nogle punkter er bedre for piger end for drenge. Det ser ud til, at vi har været for dumme til at forstå og respektere forskellene på kønnene, siden vi pludselig er kommet til at favorisere det ene køn til ingen verdens nytte,« Hans Henrik Knoop, forsker ved Danmarks Pædagogiske Universitet . Politikken 10 . nov . 2006
Der har de seneste år været stor opmærksomhed på drenges manglende trivsel og favorisering af piger i skolen . Undersøgelser viser, at der er flest drenge, der er urolige og udadreagerende . Danske lærere mener, at 24.9 % af eleverne har en vanskelighed
eller diagnose. Hver fjerde elev betragtes som problematisk i skolen i forbindelse med læringsprocesser eller adfærd (Nordahl, T . m .fl ., 2010, s . 39) .
Tidligere forskning, også på internationalt plan, har vist, at lærerne vurderer, at drengene har lavere sociale kompetencer end piger- ne, og at drengene udviser lavere motivation og lavere arbejds- indsats end pigerne (Nordahl T . og Egelund N ., 2009) . Motivation er forudsætning for læring, og derfor er det problematisk, at undervisningen ikke motiverer drenge . Der er derfor god grund til at overveje undervisningens indhold, struktur og arbejdsmåder i et motivationsperspektiv . Mht . de sociale kompetencer er det tankevækkende, at drenge vurderer sig selv til at være relativt socialt kompetente både i forhold til jævnaldrene og lærere/
medarbejdere på skolen . Men den måde, drengene viser deres sociale kompetence på, opleves af lærerne som en uhensigtsmæssig social kompetence (Nordahl, T . m .fl ., 2010, s . 53) . Drenges sociale kompetencer, kan opleves helt anderledes i drengegruppen . Det viser sig, at det at være flittig og arbejdsom ikke giver den store respekt i drengegruppen .
Men elevens forhold til læreren, variation i arbejdsmåder, ro, klar struktur i undervisningen er forhold, der påvirker elevens motiva- tion i en positiv retning .
Det viser sig, at pigerne klarer sig bedre i den danske folkeskole, hvilket kan tyde på, at skolens indhold og metode passer bedre til pigernes motiver for at lære end til drengenes (Nordahl m .fl . 2010) . Drengene scorer som samlet gruppe klart dårligere end pigerne i alle hovedfag (dansk, engelsk og matematik), og der er sket en stigning i præstationsgabet mellem drenge og piger de sidste 10 år (Nordahl, T . 2007) . En del drenge klarer sig godt i skolen, men samtidig er der også mange drenge, der får et meget dårligt læringsudbytte . Den gruppe, som skiller sig mest negativt ud, er drenge med en ikke-vestlig baggrund(Nordahl m .fl ., 2010) . Den norske rapport Er det skolens skyld? 51peger på, at mønstrene i kønsforskelle er konsistente over tid og på tværs af nationalite- ter og mellem skoler med forskellige kontekster . Det tyder på, at det er skolen som reproducerer kønsforskelle, som allerede eksisterer i skolen .
Lærerens forventninger til præstation og socialkompetence ser ud til at passe bedre til piger end til drenge . De elever der har et positivt forhold til deres lærer viser en stærkere motivation og arbejdsindsats, end de elever, der ikke har samme forhold til læreren .(Nordahl, T . m .fl 2010) .
5 Er det skolens skyld? En kunnskapsoversikt om skolens bidrag til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Rapporten sammenfatter eksisterende empiriske studier som retter fokus på de pædagogiske institutioners eget bidrag til kønsforskelle i skole- præstationer . Kundskabsoversigten er udarbejdet af forskerne Elisabeth Backe – Hansen, Anders Bakken, Elin Borg og Kristinn Hegna . Norsk institut for forskning om opvekst, velfærd og aldring . NOVO 4/2008
