Pædagogers faglighed

(1)

Danish University Colleges

Pædagogers faglighed - i lyset af en stigende ekstern regulering

Aabro, Christian

Publication date:

2021

Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Aabro, C. (2021). Pædagogers faglighed - i lyset af en stigende ekstern regulering.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

(2)

CHRISTIAN AABRO

Denne afhandling handler om, hvordan det danske daginstitutionsfelt i stigende grad underlægges en udefra kommende regulering i form af forskellige former for præfabrikerede planer, programmer, metoder og koncepter, og at denne udvikling har betydning for den måde, pæda- gogerne går til deres arbejde på. I første omgang undersøges det, hvordan man kan forstå den stigende eksterne regulering af pædagogernes faglige tilgange i danske daginstitutioner, og hvordan den manifesterer sig. I anden omgang undersøges det, hvordan pædagogerne forholder sig til de konkrete måder reguleringerne kommer til udtryk på. Hvad betyder denne udvikling samlet set for pædagogernes oplevelse af faglighed?

Afhandlingens empiriske materiale består af en kortlægning af koncept- anvendelsens omfang og kendetegn, to interviewundersøgelser med pædagoger i forskellige dele af Danmark, samt et systematisk forsk- ningsreview om pædagogers faglighed.

Afhandlingen konkluderer, at den tiltagende udefra kommende faglige regulering af det pædagogiske arbejde – igennem koncepter og lære- planer - i høj grad får betydning for pædagogernes faglighed. På den ene side synes især koncepterne at repræsentere en række udfordringer for pædagogerne, der i en vis forstand spænder ben for deres faglighed, især i kombination med forringede vilkår. Men på den anden side synes de professionelle ikke bare at stille sig som passive udførere af en stadig mere standardiseret praksis – men derimod som aktive forhand- lere af mening i lokale professionelle fællesskaber.

- en ph.d.-afhandling fra Ph.d.-skolen for Mennesker og Teknologi ISBN 978-87-7349-582-7

CHRISTIAN AABRO

PÆDA GOGERS F A GLIGHED

– i lyset af en stigende ekstern regulering

(3)

Christian Aabro

Pædagogers faglighed

– i lyset af en stigende ekstern regulering

Vejleder: Christian Helms Jørgensen Institut for Mennesker og Teknologi

Roskilde Universitet

Ph.d. skolen for Mennesker og Teknologi

Ph.d.-programmet Læring, Arbejdsliv og Social Innovation Roskilde Universitet

April 2021

(4)

Christian Aabro

Pædagogers faglighed – i lyset af en stigende ekstern regulering

En udgivelse i serien Afhandlinger fra Ph.d.-skolen for Mennesker og Teknologi, Roskilde Universitet

1. udgave 2021

Sats: Christian Aabro Tegning omslag: Sarya Topal Tryk: Prinfo Paritas Digital Service

Forhandles hos Academic Books på RUC Bygning 26

Universitetsvej 1 4000 Roskilde

Telefon: +45 44 22 38 30 E-mail: ruc@academicbooks.dk ISBN: 978-87-7349-582-7

Udgivet af: Ph.d.-skolen for Mennesker og Teknologi Institut for Mennesker og Teknologi

Roskilde Universitet Bygning 02, Postboks 260 4000 Roskilde

E-mail: forskerskolen@ruc.dk

Website: https://ruc.dk/phdskolen-mennesker-og-teknologi

Alle rettigheder forbeholdes.

Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

(5)

III

Forskerskolens forord

En ph.d.-afhandling demonstrerer at forfatteren har gennemført ”et selvstændigt forskningsarbejde under vejledning” som det hedder i Bekendtgørelsen om forskeruddannelse. Denne afhandling er udarbejdet som del af forskeruddannelsen under Ph.d.- programmet Læring, Arbejdsliv og Social Innovation ved Ph.D. skolen for Mennesker og Teknologi. Det er Ph.D. skolens formål at bidrage til udvikling af programmets forsk- ningsområde ved at uddanne dygtige forskere, som har en tværvidenskabelig og problem- orienteret tilgang. Afhandlingen her er et fint eksempel på hvordan det kan gøres. Af- handlingen har en problemdrevet tilgang, som tager udgangspunkt i forundringen over en aktuel problemstilling på daginstitutionsområdet, som er underbelyst i forskningen.

Det er udforskningen af spørgsmål i tilknytning til denne problemstilling, der har drevet forskningsprocessen. Denne tilgang begrunder også at afhandlingen har en tværfaglig karakter i kraft af at den kombinerer forskellige forskningsområder. Den undersøger på den ene side udviklingen af neoliberalt inspirerede politiske styringsformer på internatio- nalt og nationalt niveau og afdækker hvordan de konkret er udbredt og udformet i landets daginstitutioner. På den anden side udforsker den pædagogers oplevelse af disse politiske tiltags betydninger og implikationer lokalt i daginstitutionerne. Styrken ved den problem- drevne tilgang er at forskningsprocessen kan gennemføres uden at være begrænset af stærke teoretiske forforståelser og forudgående teorivalg. Afhandlingen viser, hvordan te- orier og begreber fra forskellige forskningstraditioner på en relevant måde kan inddrages og kombineres med henblik på at belyse forskellige sider af en kompleks problemstilling.

Afhandlingen undersøger pædagogers faglighed og deres oplevelser af mening i arbejdet i lyset af den politiske indførelse af nye styringsformer for daginstitutionsområ- det. Det udtrykker en bestræbelse på at forstå det samfundsmæssige i det subjektive, som denne afhandling deler med mange andre i dette Ph.D. program. Den adskiller sig fra andre traditioner for kritiske studier på området, som primært betragter ændringer i sub- jektiviteten som en afspejling af den nye politiske regulering, og som fremhæver hvordan de nye styringsformer begrænser og standardiserer de professionelles autonomi og faglighed. Men en sådan tilgang kan få velfærdsstatens professionelle til at fremstå som passive genstande for de neoliberale styringstiltag, som det påpeges i denne afhandling. Afhand- lingen ønsker derfor at belyse hvordan de professionelle som aktive subjekter oplever styringen, agerer og skaber mening under de ændrede vilkår. Den undersøger åbent hvad ændringerne i den politiske regulering betyder for pædagogerne, for det pædagogiske arbejdes mening og for den pædagogiske faglighed. Afhandlingen demonstrerer hvordan ny forskning kan udvikles ved at stille spørgsmål til den eksisterende forsknings svaghe- der og blinde pletter. Den er et godt eksempel på hvordan en forskeruddannelse både består i kritisk at tilegne sig den eksisterende forskning og at yde et nyt og selvstændigt bidrag til denne forskning.

(6)

IV

Christian Aabro har gennemført sin forskeruddannelse og har udarbejdet denne afhandling som privatist uden finansiering af et Ph.D. stipendium. Afhandlingen er udarbejdet med udgangspunkt i en række empiriske undersøgelser, som Christian Aabro har gennemført i samarbejde med pædagogernes faglige organisation, BUPL. Samlet udgør det et omfattende materiale, som danner grundlag for de artikler som afhandlingen om- fatter, og som belyser afhandlingens forskningsspørgsmål fra forskellige vinkler.

Tidligere erfaringer har vist at det er meget krævende at skrive en afhandling og gennemføre en forskeruddannelse uden noget stipendium. Trods de store udfordringer med at gennemføre en række eksternt finansierede projekter samtidig med at han skulle skrive en afhandling, har Christian Aabro udarbejdet og afleveret denne afhandling inden for den fastsatte tidsramme. Det er imponerende! Det demonstrerer en stor kompetence med hensyn til systematisk og struktureret at planlægge og gennemføre empiriske forskningsprojekter. Det er hjulpet på vej af en ekstern samarbejdspartner, der har givet ham spillerum til at udforme disse projekter med udgangspunkt i hans egne forskningsinteres- ser.

Som vejleder har det været spændende at følge Christian Aabros forskningsarbejde.

På trods af at jeg ikke har pædagogers arbejdsliv som forskningsfelt, har det været en let opgave at vejlede. Det skyldes at Christian Aabro har håndteret sit Ph.D. projekt på en meget selvstændig og målrettet måde. Det har været en stor støtte at Christian Aabro aktivt har opsøgt mange andre forskere for løbende at diskutere sit arbejde og få værdifuld sparring. Det gælder både internt på instituttet, især i forhold til Center for Daginstituti- onsforskning, og eksternt i det store og stærke faglige netværk, som han gennem årene har opbygget. Det er også sket gennem flere forskningsophold uden for landets grænser.

Trods sin pressede arbejdssituation har Christian Aabro også engageret sig bredere på universitetet i forskningsgruppen Arbejdslivs aktiviteter og har bidraget til anden forskningspublicering ved siden af sit arbejde med afhandlingen. Ved udarbejdelsen af artikelbaserede afhandlinger, kan det ofte være vanskeligt at nå at få artikler færdige til publicering i løbet af Ph.D. forløbet. Det har ikke været noget problem for denne afhandling, hvor alle artikler og kapitler allerede inden forsvaret er publiceret – foruden andre som enten er publiceret eller godt på vej. Det har således været et meget produktivt forløb, hvor jeg som vejleder til tider har haft svært ved at følge med i produktionen af nye forskningsrapporter, bogkapitler og artikler.

Et Ph.D. forløb er en langvarig og krævende arbejdsproces, der ofte indebærer kriser og uforudsete udfordringer. Selvom der undervejs ved udarbejdelsen af denne afhandling også har været knaster og pressede situationer, så har jeg altid oplevet Christian Aa- bro som ubekymret, vedholdende og engageret i at finde brugbare løsninger. Resultatet er en meget velskrevet, relevant og interessant afhandling som har interesse for mange langt uden for forskningsverdenen. Afhandlingen ignorerer ikke de negative konsekvenser af de neoliberalt inspirerede styringstiltag, men peger positivt på hvordan pædagoger aktivt og i fællesskab kan bruge og udvikle deres faglighed gennem deres kreative og

(7)

V selvstændige håndtering af denne styring. Afhandlingen er et vigtigt bidrag til at styrke denne faglighed både i pædagoguddannelsen og i hverdagspraksis i daginstitutionerne.

Christian Helms Jørgensen

Professor mso ved Institut for Mennesker & Teknologi Roskilde Universitet

Marts 2021

(8)

VI

(9)

VII

Forord

Når man skriver en ph.d.-afhandling, især i det artikelformat, jeg har valgt, melder man sig ind i en stor og åben diskussionsklub. Jeg har følt det som et kæmpestort privilegium igennem tre år at befinde mig i en position, hvor så mange mennesker har udvist interesse for det, jeg sad og rodede med, uanset hvor uklart eller ufærdigt det end var.

Men det er samtidig en sårbar proces, som kræver tilvænning. For hvem skal jeg lytte til?

Og hvad stiller jeg op med den snigende fornemmelse af aldrig helt at blive færdig – at der altid er andet og mere, jeg kunne have gjort, andre vinkler, jeg kunne have dækket, andre veje, jeg kunne have taget?

I den sammenhæng kom jeg til at tænke på historien om Mølleren og hans nye æsel (Hertz 1981), en pixibog, jeg kender indgående, fordi jeg har læst den op for min datter et utal af gange. Det er historien om en møller og hans søn, som går til markedet for at købe et æsel. På hjemvejen lægger de ud med at trække æslet i et reb efter sig. Da de passerer tre unge piger, bliver de spurgt til, hvorfor de ikke rider, når nu de har et æsel at ride på. Det får faren til at sætte sin søn op på æslet og selv fortsætte til fods. Kort efter møder de tre gamle mænd, som udbryder: ”Hvor uforskammet at lade den lille slyngel ride og lade den gamle far gå!” Det får faren til at fortsætte turen ridende med sønnen gående ved siden af. Derefter møder de tre mødre med deres små børn, som siger: ”Hvor uforskammet, at faren rider og lader den stakkels dreng løbe bagefter. Hvorfor kan han ikke også sidde på æslet?” Faren løfter sønnen op foran sig, så de nu begge sidder på æslet. Men kort efter møder de en ung mand, som siger: ”Det dér er dyrplageri. Det er lettere for jer at bære æslet, end det er for æslet at bære jer.” Historien ender med, at faren og drengen bærer æslet det sidste stykke hjem til konen, som derpå konstaterer, at manden nu har mistet forstanden.

Historien om mølleren har hjulpet mig til at huske, at man ikke kan gøre alle tilfred- se, og at man måske ikke engang skal prøve. Det har været en hjælp, især i de situationer hvor jeg lidt nervøst har lanceret mine sprøde og yderst tentative analyser, for så at se dem blive skubbet rundt og frem og tilbage i feedbackprocesser og reviewforløb som kugler i en flippermaskine.

Men det er jo meningen, det skal være sådan. Og ud over at det i sig selv er luksu- riøst at få lov til at hælde alle forpligtelserne på pædagoguddannelsen af brættet i tre år for i stedet primært at dyrke sine egne faglige interesser, er det jo netop adgangen til de mange feedbackprocesser i nye faglige fora, ph.d.-kurser, forskningsmiljøer og netværk, som har været fuldstændig afgørende for de retninger, mit arbejde har taget, og for de konkrete udformninger af afhandlingens elementer. Med andre ord: De mange enkelt- dele, som afhandlingen støtter sig til – bøger, artikler og empiriske projekter – er netop blevet til takket være alle disse kollektive processer; gennem ventileringer, diskussioner

(10)

VIII

og samarbejder på kryds og tværs med en masse mennesker. Mennesker, som jeg skylder en stor tak.

En stor tak til mine medaktivister Mathilde de Kruiff, Dan Christensen, Henrik Dahl Jensen, Lisa Didde Stolt Rasmussen og Lærke Testmann på pædagoguddannelsen, der i den første, famlende tid hjalp med etablering af ’rød stue’, et selvbygget og auto- nomt kontormiljø midt i en stor Montessouri-samling i et ellers dødssygt gangareal på Campus Carlsberg. Tak for fodboldaftner, badeture, fredagsøl, middage og alle mulige andre faglige sammenkomster, hvor udlægninger af, hvad der er vigtigst i verden, aldrig er præget af generthed.

Tak til mine ph.d.-medstuderende i den lettere tilstoppede ’ph.d.-lounge’ i hus 3 på RUC, Anders Jacobsen, Mathias Hulgård Kristiansen, Søren Salling Weber og Sofie Billekop, for de tapre forsøg på at etablere et studiemiljø under svære betingelser, for de faglige snakke og for hjælp med både alle de nye gakkede systemer og den fortløbende skrivebordstetris.

En stor tak til Annette Kamp og resten af arbejdslivsmiljøet på RUC for at få mig til at føle mig velkommen i forskningsgruppen. Et på mange måder skræmmende erfarent selskab, der især imponerede mig ved altid at forholde sig åbne og yderst hjælpsomme over for såvel mine som andres forsøg på at blive klogere. Jeg skylder dig stadig en øl, Sidsel Grosen.

Tak til Center for Daginstitutionsforskning, som har udgjort en frugtbar faglig ram- me at diskutere mine projekter og optagetheder i. En særlig tak til Annegrethe Ahrenkiel og Steen Baagøe Nielsen for altid at stille op til alle mulige sparringer og medlæsninger, i ind- og udland. Tak til Jo Krøjer for initiativet til tillidstemaet, der åbnede for nye perspektiver i mit materiale. Tak til Tomas Ellegaard, Line Togsverd, Anja Stanek og No Emil Kampmann for sparring i forbindelse med læreplansprojektet, der tvang mig til nye frugtbare analyser. Og til Allan Westerling for ikke at lade mig vinde i golf.

Tak til min gamle ’Frøbelgruppe’, Lone Brønsted, Helene Falkenberg, Kira Chri- stensen, Karen Prins og Kirsten Andreassen, for at hjælpe mig med at forstå vores egen skøre organisation. Og ikke mindst lytte, sparre og læse med, når der var behov for det.

Tak til min ven og allierede Trine Ankerstjerne for sparringer i tide og utide – og ikke mindst for at assistere med såvel smutveje som udveje på de bonede gulve.

Tak til alle de gode mennesker i forskningsmiljøet på fjerde sal på KP. Tak til Martin Bayer og Vibe Larsen for at tage godt imod både mig og projektet. Tak til mine ’ph.d.- medstuderende’ på KP, Gitte Lyng Rasmussen og Camilla Nørgaard, for at dele både ideer og frustrationer. Tak til min bivejleder, Mia Husted, for såvel faglige som strategiske input. Og tak til Signe Hviid Thingstrup for med kort varsel at springe til med konstruktive kommentarer i de sidste dele af processen.

Tak til min leder på pædagoguddannelsen, Randi Bjørndal Jensen, for at udvise stor grad af tillid til, at jeg selv holdt hus med mine forskellige faglige forpligtelser.

(11)

IX Tak til en række af de mennesker, der konkret har deltaget i mine projekter. Tak til Jessica Kettle Hansen, Thomas Andersen, Vickie Langhoff og Morten Thøgersen for deres hjælp i den mapping af konceptanvendelse i daginstitutioner, der startede det hele.

Tak til Ann Sofie Brink Pedersen og Anna Opstrup Larsen, daværende adjunkter på KP, for deres deltagelse og hjælp i den første interviewundersøgelse, der på mange måder kom til at stå centralt i min afhandling. Ligeledes vil jeg gerne takke Julie Schou Jensen, Mathis Wolfsberg og Thomas Hviid Andersen for at assisterede mig i det efterfølgende interviewprojekt om pædagogers faglighed. Endelig vil jeg gerne takke Line Togsverd og Sisse Due for samarbejdet omkring forskningsreviewet angående pædagogers faglighed.

Tak til Kieron Hatton og forskningsmiljøet på Social Work, University of Ports- mouth, for at muliggøre et forskningsophold. Tak for de mange faglige snakke og inspirationer. Og tak for de utallige holdte døre og hentede kopper kaffe, når man nu havde brækket foden tre steder.

Tak til Michelle Salazar Perez for at organisere mit ophold på New Mexico State University og for at arrangere en række daginstitutionsbesøg i New Mexico og Texas, der var intet mindre end mindblowing.

Tak til de kloge mennesker, der undervejs i perioden har ladet mig være en del af deres artikelskriverier, ofte med stor tålmodighed. Tak til Ditte Winther-Lindquist, Christina Haandbæk Schmidt, Niels Warring, Peter Hagedorn-Rasmussen og ikke mindst Line Togsverd.

Tak til folkene i BUPL’s professionsenhed, Rikke Lauth, Christina Elling Skarving og Rikke Wettendorf, for de løbende sparringer på de forskellige projekter gennem årene og ikke mindst for godt selskab på konferencer og andre faglige arrangementer i ind- og udland. Det er altid en fornøjelse.

Tak til Kelly Boucher og Bill Cleary for assistance og ’proof reading’ på artiklen i Po- licy Futures in Education. Det var en stor luksus at få både australske og engelske blikke på mine mange danismer. Og tak til Helge Wasmuth for sparring i forbindelse med selv samme artikel – og for diskussionerne i RECE-sammenhæng.

Tak til forlagsredaktørerne Thomas Bestle på Samfundslitteratur, Signe Hastrup på Akademisk og Henrik Juul på Hans Reitzels Forlag for deres fleksibilitet og tålmodighed i de perioder, hvor der også var andre ting, der skulle skrives færdig.

Tak til Inger Lomholdt Vange for det store arbejde med at læse korrektur, både på flere af forskningsrapporterne og på indeværende kappe.

Tak til min kollega på pædagoguddannelsen Julie Top Nørgaard for på forbilledlig vis at håndtere og perspektivere mine mange indfald og udfald undervejs. Og ikke mindst en tak for de mange komplet relevante sideprojekter og skriverier.

Tak til hjemmefronten: Anna, Tilde og Bertil. I er gode til at minde mig om det vigtige.

Sidst, men ikke mindst, vil jeg gerne rette en stor tak til min vejleder Christian Helms Jørgensen for den måde, han har mødt både mig og mine faglige interesser på, ingen af

(12)

X

hvilke han kendte så meget til på forhånd. At blive tildelt en så omhyggelig, loyal og fagligt inspirerende vejleder har været et stort privilegium.

God læselyst!

Christian Aabro April 2021

(13)

Indhold

1. En indledende rammesætning af det tema, afhandlingen orienterer sig imod 3

1.1. Et opbrud – set i et pædagoguddannelsesperspektiv ... 3

1.2. Teoretiske inspirationer ... 6

1.3. En interesse for de interaktionelle processer ... 7

1.4. Afhandlingens forskningsspørgsmål ... 10

1.5. Et empirisk drevet projekt... 11

1.6. Læsevejledning ... 14

2. En tiltagende ydre regulering af pædagogers arbejde i daginstitutioner ... 21

2.1. Professionsbegrebets anvendelighed ... 21

2.2. Den pædagogiske professions udvikling inden for daginstitutionsområdet ... 23

2.3. Læreplaners og koncepters betydninger for pædagogerne i daginstitutioner .... 30

2.4. En undersøgelse af koncepters udbredelse og kendetegn i Danmark ... 44

2.5. Pædagogiske koncepters udbredelse ... 46

2.6. Etiske spørgsmål om anonymitet – og ambivalens ... 48

2.7. Pædagogiske koncepters kendetegn ... 49

2.8. Opsamling ... 51

3. Giver koncepter mening for pædagoger? ... 53

3.1. Koncepters betydning for pædagoger i daginstitutioner ... 53

3.2. Mening og meningsdannelse ... 54

3.3. Pædagogers opfattelser af koncepters betydning ... 57

3.4. Pædagogernes meningsdannelse ... 66

4. Pædagogers faglighed ... 73

4.1. En diskussion af faglighedsbegrebet ... 73

4.2. En diskussion af udvalgt dansk forsknings bud på pædagogers faglighed ... 77

4.3. En undersøgelse af pædagogers egne forståelser af faglighed ... 86

4.4. Et bidrag til forståelse af pædagogers faglighed ... 97

5. Afrunding og perspektivering ... 107

6. Sammenfatning af afhandlingens fire artikler ... 111

6.1. Artikel 1 ... 111

6.2. Artikel 2 ... 113

6.3. Artikel 3 ... 115

(14)

6.4. Artikel 4 ... 117

Litteraturliste ... 121

Bilag Bilag 1: Artikel 1 ... 137

Bilag 2: Artikel 2 ... 155

Resumé ... 201

Abstract ... 203

(15)

1. En indledende rammesætning af det tema, afhandlingen orienterer sig imod

Da jeg blev ansat som seminarielærer i pædagogik på det hedengangne Frøbelseminariet tilbage i 1998, trådte jeg ind i det daginstitutionspædagogiske landskab i en tid, hvor bør- nehaver og vuggestuer i den grad fremstod som små øer af faglighed, som selvstændige og meget unikke kulturer. Man kunne besøge en af sine studerende i Tyttebøvsen og derpå cykle 150 meter ned ad vejen til Regnbuen, hvor man mødte en helt anden verden, en helt anden måde at gøre pædagogik og daginstitution på. Den pædagogik, der blev bedrevet, var i meget høj grad bundet til steder, til traditioner, til pædagogers lokale interesser og forudsætninger. Den daværende praktikkoordinator på Frøbelseminariet, Drude Helweg, kendte alle disse forskellige verdener og kunne matche ethvert behov.

Passede en studerende ikke ind i én praktikinstitution, havde Drude altid en anden insti- tution i baghånden, hvis tilgange og traditioner i højere grad kunne tale den studerendes sprog. Hele institutionsoversigten hang på en opslagstavle på gangen foran hendes kon- tor på tredje sal som et gigantisk periodisk system, der markerede de grundstoffer, de forskellige institutioner var sat sammen af.

Min forskningsinteresse er motiveret af en række ændringer på daginstitutionsom- rådet, som jeg på flere måder selv har været vidne til – og i tidens løb forsøgt at forholde mig til. Ud over at gøre rede for mine (livs)historiske inspirationer vil jeg også ganske kort slå et par af mine mere teoretiske inspirationer an, inspirationer som senere –- på mere konkret vis –- vil blive relateret til afhandlingens tematiske diskussioner.

1.1. Et opbrud – set i et pædagoguddannelsesper- spektiv

Allerede få år inde i min ansættelse som seminarielærer så jeg, hvordan daginstitutions- landskabet ændrede sig i takt med det, der samlet må betegnes som en ’modernisering’ af den offentlige sektor (Nielsen 2005; Hjort 2001). Fra min pind på Frederiksberg oplevede jeg en støt stigende interesse i, hvad der foregik i de forskellige daginstitutioner, fra især de kommunale forvaltningers side. Daginstitutionsledere såvel som pædagoger meldte om flere mails, flere besøg fra konsulenter, flere møder i kommunen, flere nye systemer, strategier, pejlemærker, programmer og mærkesager. Og der kom fusioneringer og helt nye styreformer, de gamle ledere blev fyret, og man fik nye ledere, der sad lidt længere væk i såkaldte klyngeledelser. Den stigende kommunale interesse fik et ekstra skub med strukturreformen i 2007, hvor man gik fra 271 til 98 kommuner og samtidig var udsat for en række besparelser på de kommunale budgetter. Man havde pludselig travlt med at

(16)

forsøge at skaffe sig overblik over – men også i høj grad kontrol med – de nye territoriers ret mangfoldige udbud af pasningsmuligheder. Der blev hurtigt brug for mere tværgå- ende analyser og vurderinger af det pædagogiske arbejde, især angående hvordan den enkelte lokale pædagogiske praksis indskrev sig i – og bidrog til – nye kommunale kvali- tetsmål. Tilbage i 2007 udlagde jeg denne nye ambition som en tendens, der skabte en forskydning i pædagogernes rolle som henholdsvis deltager og tilskuer:

På den ene side er pædagogers position i hverdagslivet domineret af en deltagelse i et samspil med børn (eller andre brugere), der kendetegnes ved det indfølende, medlevende, men også somme tider den ustrukturerede og uforudsigelige relation, der tillægges intuitiv, mo- mentvis, subjektiv mening, og som forhandles i et rum af mellemmenneskelige konventi- oner, kulturer og forforståelser (...). På den anden side synes de pædagogiske erhverv at være præget af en professionaliseringstendens, hvor det i praksis er den pædagogiske til- skuers systematiske erfaringer, udviklingsbeskrivelser og synlige pædagogiske processer, der efterspørges – videreformidlet til en bred vifte af interessenter, i et formaliseret fag- sprog (Aabro 2007: 383).

Synkront med denne kommunale vending indtraf der i samme periode en mindst lige så markant vending i det statslige syn på det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne. Fra at have befundet sig i periferien, som et randområde initieret af civilsamfundet, blev daginstitutioner nu indlemmet i uddannelsessystemet, med især indførelsen af de første nationale læreplaner i 2004 som en klar markering heraf (Andersen 2013; Ellegaard et al.

2004; Aabro 2014). Samtidig voksede interessen for, at daginstitutionerne skulle spille en langt større rolle, hvad angik opsporing af de børn, som bar rundt på forskellige former for socialpædagogiske problemstillinger.

Mens kommunerne var i gang med at skaffe sig kontrol med det pædagogiske arbejde rundt omkring, var staten således i gang med at justere selve formålet med daginstitutioner. Samtidig voksede den (national)politiske interesse for det, der angik kvalifi- ceringen til det pædagogiske arbejde, det vil sige pædagoguddannelsen. Det var en tid, hvor Anders Fogh Rasmussen – som leder af en Venstre-regering – fra folketingets ta- lerstol nedsættende betegnede den pædagogiske tradition som rundkredspædagogik. Og hvor han på den baggrund – igennem hele sin regeringsperiode – markerede en stærk vilje til at ændre den kurs og de værdier, der lå til grund for dansk pædagogisk tænkning, både inden for de pædagogiske institutioner og inden for folkeskole og uddannelsesin- stitutioner i øvrigt. Allerede med regeringens tiltrædelse i 2001 nedlagde Anders Fogh Rasmussen en meget stor del af de siddende råd og udvalg, herunder seminarierådet for pædagoguddannelsen, han anfægtede eksperters råd og betegnede dem som ’smagsdom- mere’, og ikke mindst udfordrede han den nationale selvfølgelighed ved at sætte globali- sering på dagsordenen i en form, hvor nationale danske løsninger og traditioner blev udfordret gennem international sammenligning.

Reformen af pædagoguddannelsen i 2007 kan sammen med bekendtgørelsen om læreplaner i dagtilbud i 2004 samt en række andre initiativer ses som et led i dette opgør med både en pædagogisk tradition, et bestemt menneskesyn og en relativt ureguleret

(17)

praksis, som regeringen anså for utidssvarende og uforenelig med ønsket om at gøre det pædagogiske system mere strømlinet og styrbart (Gulløv 2008: 280).

Jeg var på det tidspunkt selv involveret i reformarbejdet omkring en ny pædagogud- dannelse (2007) som medlem af en af de ministerielt nedsatte arbejdsgrupper, der fik til opgave at beskrive faget pædagogik. Reformen indebar dels en markant forenkling og reducering af fagrækken, hvor man gik fra 11 obligatoriske fag til kun 3 obligatoriske fag samt et linjefag. Men man ønskede også for første gang at forholde sig politisk aktivt til uddannelsens faglige indhold ved at udarbejde nationalt fastsatte fagbeskrivelser. I den arbejdsproces oplevede jeg en helt ny form for politisk styring; en proces, der systematisk underkendte de lokalt opbyggede faglighedskulturer. I en bog om processen omkring netop det nye fag pædagogik, skrev jeg:

Markedstænkning sætter sig i den grad igennem som øget fokus på konkurrence om kun- derne på markedet, og som standardisering af alle uddannelsesydelser (og effekter), alene for at de kan måles og evidensbaseres. Når både rammerne og indholdet i uddannelsen i højere grad end tidligere udsættes for topstyring, kontrol og ensliggørelse, og når også de interne bestræbelser præges af nivellering, dvs. udøvning og sammenstilling af alle ele- menternes ’værdi’ – så er det alt sammen kræfter, som trækker i retning af ækvivalens. Alt kan udveksles med alt; et uddannelsesmodul ét sted skal kunne ækvivaleres præcist med et uddannelsesmodul på ethvert andet sted (Aabro 2008: 9).

Det, jeg samlet set har med mig fra dengang, er en oplevelse af en allestedsnærværende politisk ’tæmning’ af dels de mange måder at gøre daginstitutionspædagogik på i kommunerne, dels af de forskellige måder at uddanne pædagoger på. Det går lidt firkantet sagt ikke længere an at kunne få passet sit barn på 27 forskellige måder i en kommune, lige så lidt som det går an at have 32 forskellige måder at uddanne pædagoger på. Og alt imens pædagogerne løftede blikket og forsøgte at forstå sig selv som en del af både nationale og globale uddannelses- og optimeringsdagsordener, pillede Drude det periodiske system ned på tredje sal på Frøbelseminariet.

Denne udvikling har formet min interesse for flere forskellige spørgsmål. Hvordan skal man forstå den intensiverede politiske styring – og hvad betyder styringen for pæ- dagogerne ude i institutionerne? Hvad betyder de nye måder at forstå og regulere daginstitutioner på – for pædagogerne, deres faglighed og deres måder at gå til deres arbejde på? Er der tale om en forfaldshistorie, der handler om en systematisk undsigelse (og potentielt en afvikling) af den pædagogiske fagkundskab? Og hvor pædagoger fra at have været eksperter med en tydeligt aftegnet myndighedsfelt reduceres til servicemedarbej- dere uden hånds- og halsret over de måder, relationsarbejdet arrangeres på i institutionerne (Buss 2003: 113). Eller er der tale om en nødvendig modernisering af et trægt og ujævnt felt, hvor kvaliteten har været for svingende og tilfældig; en form for udluftning, som fører nye former for faglighed med sig? Hvor der inviteres ind i en helt ny fortælling om at være en del af et fælles samfundsmæssigt ærinde, der dels løfter kvaliteten i institutionerne, dels løfter pædagogernes status og deres professionelle legitimitet som faglige aktører, der gør andet og mere end at drikke kaffe og køre mooncar.

(18)

1.2. Teoretiske inspirationer

Samtidig er min interesse formet af især to teoritraditioner. Den ene er en kritisk børne- forskningstradition, der både fokuserer på undertrykkende og ulighedsskabende aspekter af dagtilbudspædagogisk arbejde, i lighed med kritisk samfundsforskning generelt, men som samtidig fastholder, at det er muligt at udvikle alternative former for pædagogik, der sigter mod menneskets frigørelse og udvikling af subjektivitet (Aabro 2014b:235; Kamp- mann 2017). Det er en tradition for forskning i komplekse forhold, der ikke leverer sikker viden i pakker til udførende pædagoger baseret på evidens, men i stedet kan forstyrre naturaliserede forståelser, bidrage med begreber, der hjælper til nye erkendelser, og med analyser af komplekse forhold, der ikke lader sig indfange entydigt (Prins 2019: 13).

Den anden angår kritisk professionsforskning. Når jeg forstår pædagogerne som en profession, der i de senere år påvirkes af det, der samlet må betegnes som en række transnationale neoliberale bevægelser, læner jeg mig primært op ad den kritiske professionsforskning, sådan som den især har udfoldet sig i angelsaksiske forskningsmiljøer, der har haft en noget længere og mere omfattende historie med neoliberale styringer af pæ- dagogiske institutioner (Ball 1998, 2003; Dahlberg & Moss 2005; Dahlberg, Moss &

Pence 2013; Moloney et al. 2019; Moss 2006, 2014; Osgood, 2006, 2010).

Især min tid som mangeårig pædagogikunderviser har sandsynligvis formet min faglige horisont i en retning, som har bidraget til at gøre begge disse perspektiver til attraktive valg. Det var her, mine kritisk-teoretiske inspirationer fra min studietid på Københavns Universitet mødte en tilsvarende kritisk børneforskning, der i kombination med ret stærke (professions)kritiske traditioner på seminarierne gav mig en forkærlighed for analyser, der satte fokus på barndommens forskellige former for indsnævringer, institutiona- liseringer og forskydninger. På Frøbelseminariet har man i over hundrede år været på børnenes side. Både æstetisk med hele etager med værksteder. Men også teoretisk.

Selvom Fröbels egne værker ikke længere var på pensum, da jeg blev ansat på seminariet, havde inspirationen stadig godt fat (se fx Aabro 2012). De mange senere afmonteringer, nedlæggelser og moderniseringer, som førte til en række diffuse fusioneringsforløb hen imod den endelige etablering af en samlet professionshøjskole, bidrog ikke til at gøre mistænksomheden over for de nye neoliberale vinde mindre.

Angående den kritiske professionsforskning er der tale om et bestemt perspektiv på professioner, hvor der typisk hentes meget stærke inspirationer fra den franske sociolog Michel Foucaults begrebsapparat. Denne traditions hovedbidrag er at pege på en række årsagssammenhænge mellem globale, nationale og lokale omstillinger de seneste 20-30 år, der i høj grad påvirker professionelle relationsarbejdere såsom pædagoger, lærere, sy- geplejersker og socialrådgivere. I korte træk forløber det på den måde, at transnational policy, typisk initieret af OECD, EU eller Verdensbanken, skaber bestemte ’sandhedsregimer’ (Krejsler 2017). Disse sandhedsregimer skaber nye institutionaliserede former for orden, som afgrænser og ekskluderer; de afgør, hvad der kan siges, hvem der kan tale, fra hvilken position der kan tales, og hvad der er sandt og falsk. Disse former for orden

(19)

udmøntes i specifikke diskurser forstået som italesættelser inden for bestemte områder, det vil sige som sproglige eller tekstlige udtryk af former for orden. Når jeg finder denne vinkel anvendelig, er det, fordi den sætter fokus på, hvordan der skabes nye regulative systemer, der som særlige styreformer skaber særlige former for disciplineringer og trans- formationer som svar på samfundets produktionsudfordringer (Ball et al. 2011). Jeg ser således disse diskursformationer – og de historiske betingelser herfor og forandringer heri – som et afgørende element i en forståelse af baggrunden for pædagogers arbejde i daginstitutioner. Det giver mig mulighed for at forstå de nye tanker og ideer, som på magtfuld vis producerer ny ’viden’ om verden og om, hvad samfundet har brug for. Med Ball et al. (2011: 2) kan man beskrive det som en ny type forventningshierarki, der rejser ind i daginstitutionerne i ’forventningskæder’, og som forbinder pædagogerne med et politisk system, der forventer fokus, kvalitet og performanceprioriteringer frem for de mere erfaringsbaserede og værdiorienterede prioriteringer. Og som materialiserer sig som uhensigtsmæssige forskydninger af, hvad der opleves som pædagogisk vigtige handlinger.

Det er således en teoriposition, der sætter fokus på de problemer og udfordringer, den nye neoliberale diskurs skaber for de professionelle; en skepsis, der især retter sig mod universelle, dekontekstualiserede og tilsyneladende objektive sandhedspåstande, der tvin- ger de professionelle ud i forskellige former for defensive positioner.

Ud over at levere overbevisende analyser af, hvordan en bestemt politisk diskurs sætter sig igennem som et nyt forventningshierarki, ser store dele af denne teoritradition det tillige som sin opgave at etablere en alternativ diskurs, der kan bidrage til emancipa- tion, til oprør og til mobilisering af andre mere konstruktive måder og tilgange (Ball et al.

2013: 86; Dahlberg et al. 2005, 2013; Nordin et al. 2019; Fenech et al. 2010). At det så, som fx Kristensen (1996: 9) peger på, ironisk nok betyder, at Foucault som diskursers fornemste arkæolog og kritiker gøres til frontfigur i en alternativ – men tilsvarende magtfuld – diskurs med egne blinde pletter, synes ikke at være en (selv)erkendelse, der fylder meget i analyserne.

1.3. En interesse for de interaktionelle processer

Netop en voksende opmærksomhed på disse blinde pletter har samtidig ført mig i en lidt anden retning. På et af de første kurser, jeg deltog i i forbindelse med mit ph.d.-forløb, blev jeg præsenteret for et uddrag af George Herbert Meads klassiker Mind, Self and Society fra 1934. Det var et perspektiv, der gjorde et stort indtryk. Mest af alt fordi jeg i mine mange møder med pædagoger i daginstitutioner i kraft af mit mangeårige arbejde som underviser og vejleder kunne se, hvordan pædagogerne hele tiden var på arbejde med at få alting til at give mening, med at indtage alle mulige positioner – og ofte gjorde alt muligt andet end det, jeg forventede. Det var derfor, Mead fangede min interesse med sine analyser af de interaktionelle processer; det vil sige den vægt, han lagde på aktørernes egne processer, og den anerkendelse, der lå i dette. Jeg læste det som et perspektiv, der

(20)

så pædagoger som vigtige, som selvdeterminerende sociale subjekter, frem for at være reduceret til enkeltkomponenter i en fælleskategori eller rene resultater af de omkringlig- gende forhold. Der var med andre ord også noget at hente i selve interaktionen pædago- gerne imellem som et sted, hvor meninger og handlinger skabes. Under bestemte vilkår, bevares, men perspektivet giver kraft til pædagogernes egen agens, som jeg kunne se, var i spil. Senere stødte jeg på en tekst af Stryker (2008), som (spids)formulerer Meads position på en fin måde:

For Mead, humans’ distinctive characteristic is their development of “minds” and “selves”

in the course of evolution: Humans have the capacity to resolve blocks to ongoing activity by internally manipulating symbols to review and choose among potential solutions. They also have the capacity to respond reflexively to themselves, treating themselves as objects akin to any object in their experience; indeed, reflexivity defines self. Mind and self arise out of ongoing social interaction made necessary when solutions require cooperating with others; cooperation is based on taking the attitude or role of the other to anticipate re- sponses to projected lines of action. Role-taking is enabled by communication, and communication rests on the development in interaction of common meanings among those engaged in the ongoing social process that constitutes society. According to Mead, society is a neverending (Stryker 2008: 16)

Her var en teori, der kunne hjælpe mig med at få talt pædagogernes evne til refleksivitet i samhandlinger frem. Al handling forstås her netop som samhandling. Især var jeg optaget af pointen om menneskers evne til at træde ind og ud af roller, tilgængelige positioner, at være en anden for sig selv. Netop evnen til at være en anden for sig selv ses her som forudsætningen for al menneskelig kommunikation og dermed for dannelsen af be- vidsthed og for handling.

Her foretager jeg et lille sceneskift. I en periode var jeg gæsteforelæser på Malta Uni- versitet, som led i et Erasmus Mundus-masterprogram. Hvert efterår tog jeg til Malta og underviste det, der svarer til pædagoger, fra en lang række lande. På det tidspunkt var jeg meget optaget af etik, af alle de etiske dilemmaer, man stod i som pædagog i en daginstitution (se fx Aabro 2010, 2015, 2016b, 2020c) og trak i den forbindelse især på Goffmans dramaturgiske analyser, især det performative rollebegreb (Goffman 1959), som jeg syn- tes åbnede for gode diskussioner af alle de forsøg på indtryksstyring, der ligger bag menneskers interaktion med hinanden. Da jeg senere genbesøgte Goffman med mine nye ambitioner om at forstå pædagogernes interaktioner, fik jeg dog vanskeligt ved helt at adoptere hans rollebegreb, som pludselig fremstod stift og unuanceret. Et problem, jeg også stødte på i den såkaldte positioneringsteori. Positioneringsteorien, som den er for- muleret af især Rom Harre, Bronwyn Davies, Luk van Langenhove og Fathali Moghad- dam, forstår jeg som en ambition om at forsøge at forbinde mennesker, institutioner og samfund ved at se på de diskursive samspil, der foregår både i og mellem disse niveauer.

Det begreb, der binder dem sammen, er netop positioner som et mere dynamisk begreb end rolle. En rolle er mere formelt struktureret. Jeg er så at sige min rolle og skal efter bedste evne forsøge at fylde den ud. Men betegnelsen ’rolle’ overser ifølge Davies et al.

(21)

(2018) det forhold, at omgivelserne ikke er statiske, at vi netop er en del af et levende system, og at rollen dermed ikke kan gives en gang for alle. Rollen vil altid blive formet af vilkår, relationer og forstås i en given kontekst. Med positionsbegrebet bevæger vi os således væk fra ’er’ og tættere på ’gør’. Det er et langt mere bevægeligt begreb, der minder os om, at der kan være forskel på intention og effekt. At det, jeg gør, er et forsøg på at indtage en relevant position for at lykkes. Positioner kan findes i både individuelle samtaler, i institutionelle diskurser og i samfundsmæssig retorik. Den tager med sin adresse- ring af forbindelser mellem positioneringer og diskurser afsæt i samme socialpsykologiske tradition som Goffman, nemlig en forståelse af mennesket som et kulturelt og socialt konstrueret væsen, der formes og omformes ud fra de kulturelt gældende diskurser. Men som sagt i en mere dynamisk forstand.

Noget andet, som også drejede min interesse over i positioneringsteorien, var den konstruktivistiske antagelse om det sociale som noget, der konstituerer sig gennem tre basale processer: samtale (som symbolsk udveksling), institutionelle praksisser og sam- fundsmæssig retorik (Harré & van Langenhove 1991: 394; van Langenhove & Harré 1999: 15). Videnskabsteoretisk udtrykt er den epistemologiske implikation af denne on- tologi, at man i en forståelse og forklaring af sociale fænomener er nødt til at se på den specifikke samfundsmæssige retorik, de institutionelle praksisser og de samtaler, der konstituerer disse fænomener. Det er netop forbindelserne mellem de bredere, kulturelt bårne diskursive logikker og de lokalt opståede fænomener, der er nødvendige for at få en dybere forståelse (Brockmeier & Harré 1997: 266).

Under en af mine forelæsninger på Malta dukkede en ældre dame pludselig op og satte sig. Jeg kendte hende ikke på det tidspunkt, men det viste sig at være Carmen Dalli, som selv kom fra Malta, men nu var ansat som professor i småbørnspædagogik på Vic- toria University of Wellington i New Zealand. Hun delte min interesse for etik og var interesseret i min anvendelse af Goffmans performance-tekst. I de efterfølgende samtaler, jeg havde med hende, fortalte hun, at hun selv især var optaget af det, hun betegnede som de dominerende professionssociologiske strømningers lettere blindhed over for det, der rent faktisk foregår i institutionerne og især mellem pædagogerne. I en tekst fra 2008 argumenterer hun overbevisende for et behov for et såkaldt ’ground-up’-perspektiv på pædagogers faglighed, der i højere grad afspejler deres faktiske arbejdserfaringer ved at fokusere på pædagogernes egne stemmer, deres egne historier. (Dalli 2008: 171). Denne drejning tog jeg til mig, da jeg på den ene side delte den tidligere omtalte kritiske profes- sionsforsknings emanciperende ærinde, men samtidig havde lidt problemer med selv samme traditions hang til oppefra-og-ned forståelseskæder, der ikke i tilstrækkelig grad gør sig sensible over for pædagogernes egne oplevelser.

Det var især denne inspiration fra de mere socialpsykologiske vinkler med hovedvægt på aktørernes egne oplevelser af virkeligheden, der tillod mig at sætte analytisk fokus på pædagogernes aktive meningsdannelse på en noget anden måde end professionssociolo- giens forståelse af mening, der ofte kobles til en række normative forståelser af de struk- turelle forholds betydning. I et mere interaktionistisk inspireret perspektiv forstås mening

(22)

som noget, aktører aktivt skaber i forhold til en række objekter. Eller sagt på en anden måde: Mening opstår og modificeres gennem fortolkningsprocesser, hvor forståelser og

’verdener’ sammensat af både fysiske, sociale og abstrakte objekter indgår i en symbolsk interaktion (Blumer 1969).

Med valget af en interaktionistisk tilgang bilder jeg mig naturligvis ikke ind at jeg dermed får det fulde billede, den rene tilgang til pædagogernes verden. Med den valgte fokus forsøger jeg at kaste en smule lys ind i noget, på måder der forhåbentligt vil bidrage med nye forståelser, vel vidende at der kan gemme sig en række forhold jeg så samtidig ikke kan sige noget om. Når jeg f.eks. udelukkende læser mening ud af det fælles sprog- liggjorte, tillader det ikke et samtidigt blik for de individuelt forskellige meningsdannelser eller erfaringsdannelser, som knytter sig til den enkelte pædagogs livshistorie. Det ville mere narrative metoder måske kunne afdække, med en fokus på hvilken betydning bestemte begivenheder har for den enkelte. Tilsvarende kan jeg komme til at bagatellisere de strukturer og de forhold der binder pædagogerne på særlige måder. Hvordan kan jeg f.eks. vide om pædagogerne skaber mening i deres arbejde fordi de aktivt vælger at gøre det eller fordi de er nødt til at gøre det? Måske er der tale om begge dele, men hvordan kan jeg kende forskel?

1.4. Afhandlingens forskningsspørgsmål

Som det forhåbentlig er fremgået, ønsker jeg med denne afhandling at undersøge, hvordan pædagoger forholder sig til en tiltagende ydre styring af danske daginstitutioner – og de konkrete manifestationer i form af nye krav og arbejdsgange, som dette fører med sig. Hvordan forholder pædagoger sig til det stigende læringskrav? Hvordan forholder de sig til den tiltagende brug af forskellige former for programmer, metoder og koncepter, som især de kommunale forvaltninger insisterer på, at pædagogerne anvender? Hvad giver mening for dem, og hvad giver ikke mening? Hvordan kobler udviklingen sig til pædagogernes forståelse af deres egen faglighed? Hæmmes den, styrkes den? Alle disse spørgsmål sammenfattes i mit overordnede forskningsspørgsmål, som lyder således:

Hvordan udfolder den eksterne faglige regulering af pædagogers arbejde i daginstitutioner sig – og hvilke betydninger får det for pædagogerne?

Afhandlingens underspørgsmål lyder:

 Hvordan kan man forstå den stigende eksterne regulering af pædagogernes faglige tilgange i danske daginstitutioner?

 Hvordan manifesterer denne stigende regulering sig?

 Hvordan forholder pædagogerne sig meningsfuldt til de konkrete måder reguleringerne kommer til udtryk på?

(23)

 Hvad betyder denne udvikling samlet set for pædagogernes oplevelse af faglighed?

Afhandlingens fire artikler belyser forskellige aspekter af dette spørgsmål. Den første artikel (Aabro 2019b) behandler den dimension af den stigende eksterne regulering, der angår et øget evidenskrav og dette kravs sammenhæng med en stigende udbredelse af pædagogiske koncepter. Den anden artikel (Aabro 2019c) udfolder et andet aspekt af den stigende faglige regulering af pædagogerne, nemlig den styrkede pædagogiske lære- plan og de rationaler, der ligger bag. Den tredje og fjerde artikel adresserer på hver deres måde de aspekter, der angår pædagogers syn på alle disse styringstiltag og de betydninger, de tillægges i forhold til udførelsen af det pædagogiske arbejde. Hvor artikel tre (Aabro 2020a) diskuterer pædagogers bestræbelser på at finde mening i de mange koncepter, belyser artikel fire (Aabro 2020b) pædagogers faglighed som værende bestræbelserne på netop at balancere de stigende ydre krav op imod de mere lokalt funderede pædagogiske vurderinger (se i øvrigt kapitel 6 for en sammenfatning af de fire artikler).

1.5. Et empirisk drevet projekt

I forbindelse med min førnævnte involvering i uddannelsesreformen i 2007, men også i senere reformarbejde, fx den næste pædagoguddannelsesreform i 2014 samt min deltagelse i arbejdet med den styrkede pædagogiske læreplan i 2016-2018, fik jeg et indblik i nogle af de politiske tovtrækkerier og forhandlinger, som lå bag nogle af disse væsentlige ændringer i feltet. Især fik jeg indblik i, hvordan en række meget markante interessenter gjorde, hvad de kunne for at få lige præcis deres særlige interesser igennem. Det var interessenter fra skoleområdet, fra kommunerne (KL), fra UC-sektoren, fra de faglige organisationer og fra forældrene (FOLA), som kæmpede komplekse kampe om interesser, positioner og ordlyd, og som mindede mig om at politik ikke er noget der siver oppefra og ned, men i højere grad må anskues som udtryk for en række kontinuerlige forhandlinger på mange forskellige niveauer. En erfaring der har været med til at forme min optagethed af interaktioner, som mere og andet end blot styring.

Et er at være vidne til de involverede interessentpositioners forskellighed. Noget andet er at være vidne til den skråsikkerhed, hvormed de forskellige positioner blev etableret.

Ingen havde tilsyneladende betænkeligheder ved at levere meget bastante og kategoriske bud på, hvad der kendetegner pædagogers arbejde, eller på, hvad det pædagogiske arbejde burde bestå i. Der var ikke skyggen af tvivl – og heller ikke skyggen af empirisk nysgerrighed. I det politiske univers er der ingen krav om belæg, ingen deklareringsbe- stemmelser angående den viden, man baserer sine antagelser på. Jeg oplevede fx et nær- mest komplet fravær af forskning. Men der var heller ingen pædagoger. Der var ingen, der havde spurgt pædagogerne selv. De var forbavsende fraværende, både symbolsk og

(24)

reelt, i diskussionerne af, hvad den pædagogiske faglighed bør bestå af, og hvad den bør rette sig imod.

Når jeg tænker tilbage på disse erfaringer, er det, fordi de i høj grad har været med til at forme min interesse og mit ønske om at udarbejde et empirisk drevet ph.d.-projekt;

et projekt, der skulle tage udgangspunkt i pædagogernes egne stemmer, deres egne for- ståelser, sådan som de kommer til udtryk i samtaler, i fortællinger, i forhandlinger med hinanden. Dels fordi jeg i høj grad har savnet det i de politiske reformprocesser. Og dels fordi jeg savner det i forskningen. Der findes på den ene side en hel del kritiske policy analyser/diskursanalyser, der især på tekstniveau viser den intensiverede styrings betydninger for frontmedarbejdere i form af en række indsnævringer af det professionelle handlerum (Ball 1998, 2000, 2003; Dahlberg & Moss 2005; Dahlberg, Moss & Pence 2013; Moss 2006, 2014; Osgood 2006, 2010; Roberts-Holmes 2014). Samtidig findes der en række – primært etnografiske – undersøgelser inden for dansk daginstitutionsforskning, der peger på, hvordan den stigende styring etablerer en række uheldige forskydninger, der underkender vigtigheden af de basale omsorgsopgaver (se fx Ahrenkiel et al.

2012; Plum 2010; Schmidt 2017). Men jeg mener, at den mere empirisk drevne professionsforskning – en forskning, der tager udgangspunkt i pædagogerne selv, det vil sige en vægtning af deres egne synspunkter og perspektiver – stadig står relativt svagt, ikke bare i policystudier, men også i daginstitutionsforskningen generelt.

Når jeg søger pædagogernes forståelser og meningsdannelser i lyset af en stigende styring og regulering, har det været nødvendigt først at forsøge at forstå baggrunden for denne stigende styring, fx i form af et stigende ønske om evidensbasering af det pædago- giske arbejde. Men det har også været nødvendigt at forsøge at forstå nogle af de helt konkrete manifesteringer af denne bevægelse. Her ser jeg især på de to fænomener, jeg mener har haft den største indflydelse på faglighedens forskydninger. For det første ser jeg på indførelsen af det, jeg samlet betegner som koncepter, det vil sige alle de metoder, programmer og værktøjer, der i løbet af de seneste 10-15 år er indkøbt i kommunerne til installering i den pædagogiske praksis. For det andet ser jeg på indførelsen af den styrkede pædagogiske læreplan.

Med beslutningen om at forsøge primært at forholde mig til pædagogerne selv, deres stemmer og deres måder at opbygge billeder af deres faglighed på i interaktion med andre foretager jeg naturligvis en række fravalg. Når jeg primært interesserer mig for det, pæda- gogerne selv fortæller, får jeg en bestemt type indblik; et indblik i, hvordan pædagogerne orienterer sig på det symbolske niveau, det vil sige hvad de oplever, tænker og føler, og i det hele taget hvordan de deler viden om deres beherskelse af en position i helt konkrete praksisser, helt konkrete institutioner i nogle helt konkrete kommuner. Det vil aldrig blive et fuldstændigt billede af de betydninger, som ændringer i den pædagogiske profession medfører. Jeg får fx ikke fat i alle de kropslige og handlemæssige dimensioner, som jo trækker på nogle helt andre forudsætninger end de sprogligt udtalte. Det ville kræve mere etnografiske metoder. Mit udgangspunkt er en antagelse om, at der er forskellige former for korrespondance imellem en symbolsk og praktisk håndtering, selvom den langtfra er

(25)

ligefrem. Jeg kan ikke forvente, at pædagoger overfører en symbolsk beherskelse til en praktisk beherskelse – eller omvendt. Den forbindelse kan jeg ikke lave. Men det er heller ikke min ambition. Min ambition er i første omgang at forstå betydningen af den styring, dagtilbudsområdet og dermed også pædagogerne er underlagt, som den kommer til udtryk i pædagogernes egne udsagn i interaktion med hinanden. Det indebærer en forståelse af pædagogerne som nogle, der både kan siges at være styret af en indre faglighed og af en ydre styring; som en form for polaritet, som det handler om at navigere i, balancere.

Det er selvfølgelig ikke første gang, det forsøges. Polariteten i varetagelsen af den professionelle position – mellem det indre og det ydre, mellem subjektet og strukturerne – er talt frem i mange former igennem tiden. Som Stronach et al. (2002: 110) peger på:

Methodologically the professional is set in this paradoxical motion by a simple polarity that goes by many names. Sometimes, as above, it is the fiduciary claim versus self-interest (Baver 1996: 23; Lyons and Mehta 1997). Other times, the professional is the ‘key’ to the

‘ongoing contestation between state control and professional autonomy’ (Helsby 2000:

93; see also Giri 2000: 174). Or the polarity may be established between the practical and the ‘technical’ (Smith 1999; Galton et al. 1999: 189), or the traditional and the progressive, the holistic and the fragmented (Chinn and Jacobs 1987; Kirby 1995; Hargreaves and Goodson 1996). And, of course, a distinction between professional work as ‘art’ or as

‘science’ is commonplace (Wragg 1993; Smith 1981; Friedson 1983; Sarvimaki 1988). Nor indeed are these polarities a relatively recent phenomenon. In 1932, Waller was already writing in his pioneering study The Sociology of Teaching that ‘the school must stop try- ing to become a machine and strive to realise its destiny as a social organism’ (Waller 1932:

450). Arguing for education via ‘participation in activities’ (ibid.: 451), he concluded that

‘[i]t was obvious that the teacher must be free in his teaching...’ (ibid.: 455). Yet the nurse or teacher ‘as machine’ is precisely the contemporary objective of current UK policy ini- tiatives, as the apeing of High Reliability Organisations in schools (Reynolds 1998) and the drive towards evidencebased nursing and teaching practice indicate (Hargreaves 1996;

Aikens 1997; Rolfe 1998).

Der er således ingen grund til at tro, at pædagoger kun sættes i bevægelse mellem simple polariteter, mellem det praktiske og det tekniske, mellem andres behov og egne behov, mellem kunst og videnskab. Selvom det, som citatet antyder, muligvis ikke er nyt, bliver de i stigende grad ramt af polariteten kontrol versus autonomi. Som især den kritiske professionsforskning som nævnt påpeger, holdes pædagoger (og andre velfærdsprofessi- onelle) systematisk nede af forskellige former for viden, forskellige former for positioneringer og forskellige former for typologier (Ball 1998, 2003; Dahlberg & Moss 2005;

Dahlberg, Moss & Pence 2013). Det er en forskningstradition, der opstiller en række kritisk-normative afsværgelser, hvor de professionelle knyttes til, trues med eller reddes fra den ’proletarisering’, bureaukratisering og deprofessionalisering, som foregår som følge af en tiltagende neoliberal dagsorden (Moloney et al. 2019; Osgood, 2006, 2010;

Pubala et al. 2016). Denne vinkel leverer et nødvendigt element i min forståelse, som den mere interaktionistiske, ’groundede’ tilgang ikke indfanger: et blik for de ydre styringer af det pædagogers arbejde, der synes at tage til i styrke, og de rationaler, der ligger bag. Når

(26)

jeg er optaget af pædagogernes indbyrdes interaktioner og positioneringer, fører inspirationen fra den kritiske professionsforskning en særlig opmærksom med sig på netop pæ- dagogernes identificeringer, oversættelser og omgørelser af de forskellige styrings- og re- guleringstiltag i partikulære praksisser. Jeg ønsker på samme tid at forstå pædagogers faglighed igennem analyser af en række meget lokalt forankrede (symbolske) manifestationer og sætte disse i relation til analyser af de bevæggrunde og de systemer, pædagogernes praksis i stigende grad reguleres efter, og som pædagogerne forventes at handle op imod.

Med mit studie ønsker jeg at bidrage til kritiske diskussioner af pædagogers faglighed, både i uddannelse og i praksis. Det er mit håb at jeg med mit afsæt i aktørerne selv, vil bidrage til en mere velinformeret politisk diskussion af, hvordan styringer igennem policy påvirker pædagogerne i praksis, idet en sådan diskussion vil kunne rumme et væsentligt demokratisk potentiale.

1.6. Læsevejledning

Denne kappe er mit forsøg på at arrangere en sammenhængende fremstilling af diskussioner, som optræder i en række artikler, bøger og forskningsprojekter, og som på trods af at være blevet til uafhængigt af hinanden knytter sig til den samme overordnede tematiske interesse, nemlig hvordan pædagoger forstår deres egen faglighed i lyset af en stigende ekstern styring og regulering af deres arbejde i daginstitutioner.

Selvom min afhandling i udgangspunktet afgrænser sig til fire artikler, der kan læses uafhængigt af hinanden som selvstændige analytiske bidrag, bør artiklerne også forstås som fire udvalgte nedslag i en akkumulativ bevægelse, der dels indeholder andet og mere end bare artiklerne, dels begyndte før den første artikel blev skrevet og er fortsat efter færdiggørelsen af den sidste. Afhandlingens fire artikler udgør således udvalgte dele af en fremadskridende og trinvis rækkefølge af produktioner (Skov 2019), der på den ene side kan siges at rette sig mod en overordnet problemstilling, men på den anden side samtidig er blevet til i isolerede forløb. Disse forløb trækker på forskellige projekter med hver deres faglige rationaler og motiver og er hver især formet af forskellige vinklings- og feedbackforløb.

Den første artikel, ”Evidens, pædagogik og politik – en småbørnspædagogisk vending” (Aabro 2019b), trækker især på empiri og analyser fra et projekt fra 2016, en kort- lægning af konceptanvendelse i landets kommuner samt analyser af disse koncepters kendetegn (Aabro 2016).

Den anden artikel, som er en indledning til en antologi om den styrkede pædagogiske læreplan (Aabro 2019c), trækker i sagens natur på arbejdet med denne bog – og på mit arbejde med selve udformningen af læreplanen som skrivende formand for den ministe- rielle arbejdsgruppe, der fik ansvar for at beskrive læreplanstemaet Alsidig Personlig Ud- vikling i 2016-2017.

(27)

Den tredje artikel, ”Pædagogers faglige meningsdannelser – i lyset af en stigende konceptudbredelse” (Aabro 2020a), trækker primært på det empiriske materiale fra et forskningsprojekt om pædagogers syn på koncepter (Aabro et al. 2017), men også delvist på de førnævnte analyser af koncepters kendetegn (Aabro 2016).

Den fjerde artikel, ”Juggling, ’reading’ and everyday magic: ECEC professionalism as acts of balancing unintended consequences” (Aabro 2020b), trækker på empirien fra en række fokusgruppeinterviews fra et forskningsprojekt om pædagogers faglighed (Aabro 2019a).

Nedenstående er en oversigt over, hvordan artiklerne relaterer sig til afhandlingens temaer og empiriske projekter.

(28)

Figur 1: Oversigt over afhandlingens temaer, projekter og artikler

Tema Projekter Afhandlingens artikler

Hvordan kan man forstå den stigende eksterne styring af danske daginstitutioner?

Hvordan manifesterer denne styring sig?

Aabro, C. (2016). Koncep- ter i pædagogisk arbejde. Kø- benhavn: Hans Reitzels Forlag

Aabro, C. (red.) (2019).

Den styrkede pædagogiske læ- replan: baggrund, perspektiver og dilemmaer. Frederiks- berg: Samfundslitteratur.

Artikel 1:

Aabro, C. (2019b). Evidens, pæda- gogik og politik – en småbørnspæ- dagogisk vending. I: M. Pet- tersvold, & S. Østrem (red.). Pro- blembarna: manualer og metoder i barnehage, skole og barnevern (s. 256- 278). Oslo: Cappelen Damm Aka- demisk.

Artikel 2:

Aabro, C. (2019c). Indledning. I:

C. Aabro (red.). Den styrkede pæda- gogiske læreplan: baggrund, perspektiver og dilemmaer (s. 9-26). Frederiks- berg: Samfundslitteratur.

Hvordan ser pæ- dagoger på koncepter og andre former for styring?

Giver koncepter mening?

Aabro, C., Larsen, A. O.

& Pedersen, A. S.

B. (2017). Programmering af pædagogikken: pædagogers virke mellem koncept og kon- tekst. Forskningsrapport.

BUPL.

Artikel 3

Aabro, C. (2020a). Pædagogers faglige meningsdannelser – i lyset af en stigende konceptudbredelse.

Tidsskrift for professionsstudier, 30, s.

102-211.

Hvad betyder disse styringer for pæda- gogers syn på deres egen faglighed?

Aabro, C. (2019a). Pæda- gogers faglighed: i lyset af en stigende regulering af danske daginstitutioner. Forsk- ningsrapport. BUPL.

Togsverd, L. & Aabro, C.

(2020). Pædagogers faglighed – en vidensopsamling. Kø- benhavn: BUPL.

Artikel 4

Aabro, C. (2020b). Juggling, ’reading’ and everyday magic: ECEC professionalism as acts of balancing unintended consequences. Pol- icy Futures in Education, 18(6), s.

757-771.

Jeg vil i det følgende afsnit, om ’kappens struktur’, uddybe hvordan især de tre selvstæn- digt publicerede forskningsrapporter i BUPL-regi indgår som grundlag for kappens forskellige dele.

(29)

Samtidig med at de fire artikler trækker på forskellige empiriske projekter, der hver især har sin egen historie og tilblivelseslogik (fx er tre af projekterne rettet mod forskellige temaer udbudt af BUPL’s forskningspulje), drives de også i en vis forstand fra hinanden igennem de dynamikker, der knytter sig til almindelig artikelproduktion. Artiklerne formes af forskellige dele af det empiriske materiale, men de formes samtidig i høj grad af de retninger, der afstikkes i forskellige former for invitationer og calls. Artiklerne bøjes kort sagt ind i de udgivelsesmuligheder, der byder sig. Præmissen er med andre ord, at jeg løbende har forsøgt at gøre mine forskellige empiriske projekter og analyser interes- sante i nogle ganske særlige redaktionelle sammenhænge ved at tækkes de forskellige temaer og traditioner, der nu måtte være på spil i det enkelte call, samtidig med at artiklerne naturligvis også formes af de efterfølgende eksterne reviewprocesser.

Eksempelvis trak de første udkast til ”Evidens, pædagogik og politik” (Aabro 2019b), der handlede om evidensbevægelserne ind i danske daginstitutioner, bl.a. på mine analyser af pædagogers syn på koncepter, som såkaldt evidensbaserede metoder (Aabro et al.

2017). Denne del blev skrevet ud igen som følge af det eksterne review for i stedet at lade analyserne af koncepternes kendetegn (Aabro 2016) stå tydeligere frem.

Et andet eksempel på tematisk justering fandt sted i processen omkring færdiggørelse af den engelsksprogede artikel ”Juggling, ’reading’ and everyday magic: ECEC professionalism as acts of balancing unintended consequences” (Aabro 2020b), hvor pointer fra projektet om pædagogers faglighed (Aabro 2019a) på grund af tidsskriftets call blev gjort til eksempler på ’ikke-intenderede konsekvenser af en neoliberal dagsorden’, selvom denne vinkel ikke oprindeligt var en del af projektets analyse.

Det betyder ikke, at afhandlingen udgøres af en række tilfældigt opståede brudstyk- ker, der er flikket mere eller mindre tilfældigt sammen. Det har hele tiden været i mine hænder, og der har hele tiden været en plan styret af min overordnede forskningsinteresse. Men det betyder, at de enkelte dele af afhandlingen er præget af en række beto- ningsforhandlinger, som ikke kan undgå at præge den samlede forskningsfortælling på måder, jeg ikke kunne forudsige, da jeg påbegyndte afhandlingsarbejdet. Hovedvægten i denne kappe vil dog ikke være på de forskellige faglige processer, forhandlinger og dynamikker, der er med til at adskille afhandlingens dele fra hinanden, men derimod på at give en systematisk fremstilling af mine faglige arbejde de seneste tre år som et sammenhæn- gende forskningsbidrag.

Kappens struktur

I løbet af mit afhandlingsarbejde er det gået op for mig at der inden for det humanistiske område ikke knytter sig særlig stærke traditioner til det artikelbaserede ph.d.-format i modsætning til monografien (Haare & Smith 2011:79). Især er det uklart, præcist hvad der er formålet med en kappen – og hvordan en sådan skal bygges op. I et forsøg på at orientere mig i eksisterende praksis for kappeopbygning, har jeg gennemgået en række kapper, der fagligt er beslægtede med mit afhandlingsemne, indleveret på henholdsvis RUC (Jensen 2018), Københavns Universitet (Holmegaard 2012), Karlstad Universitet

(30)

(Nord 2018; Skånfors 2013), Umeå Universitet (Fjellström 2017) og Malmö Universitet (Lilja 2014). Ud over forskelle i antallet af artikler, der indgår i afhandlingen, forskelle i omfang og indholdselementer og forskelle i måder artiklerne konkret inddrages på (di- rekte eller indirekte), viser der sig også at være mere grundlæggende forskelle i betonin- gerne af, hvad formålet med kappen er. For at låne fra en lignende sammenligning udarbejdet af Haare og Smith har nogle kapper karakter af sammendrag, andre i højere grad af at være en sammenstilling og andre igen en decideret sammenskrivning (2011: 81).

Selvom de omtalte sonderinger naturligvis medfører en vis usikkerhed i forhold til, hvordan jeg skal gribe kappen an, har det samtidig betydet, at jeg har været nødt til at forholde mig aktivt til, hvilken fortolkning af kappeformatet der giver mest mening for mig. Jeg er endt med at fortolke kappens formål som en sammenskrivning af afhandlingens elementer, hvilket vil sige en tekst, der synliggør de indre sammenhænge mellem artiklernes respektive bidrag, og som inviterer til drøftelse af forskningsresultaterne på et niveau, som bevæger sig ud over den enkelte artikel. Kappen skal med andre ord invitere til drøftelse af de selvstændige forskningsresultater, af det grundlag, de hviler på, og af sammenhængen mellem dem. Dette indebærer en inddragelse af alle de elementer, der fremgår af figur 1. Jeg har skrevet kappen, ligesom artiklerne, med udgangspunkt i analyserne i de i skemaet nævnte empiriske rapporter. I nogle afsnit i kappen inddrager jeg derfor mindre tekstuddrag fra disse rapporter, hvor det er relevant.

Jeg vil strukturere kappen tematisk, så den falder i fem dele. Første del er en indledende rammesætning af det tema, afhandlingen orienterer sig imod. Her vil jeg udfolde de motiver, der ligger bag min forskningsinteresse, og de forskellige faglige inspirationer, jeg støtter mig til i den forbindelse. Denne del vil lede frem til formuleringen af afhandlingens overordnede forskningsspørgsmål.

I anden del vil jeg undersøge den del af afhandlingens forskningsspørgsmål, der an- går det forhold, at danske daginstitutioner – og dermed også den pædagogiske profession – i stigende grad udsættes for en tiltagende grad af ekstern styring. Dette vil jeg bl.a. gøre ved at inddrage eksisterende forskning i de samfundsmæssige og institutionelle bevægel- ser og deres betydning for daginstitutionspædagogikken som profession. Mindre tekstuddrag fra forskningsrapporten om pædagogers faglighed (Aabro 2019a) indgår i henholdsvis del 2.1., om professionsbegrebets anvendelighed, del 2.2., om den pædagogiske professions udvikling inden for daginstitutionsområdet.

Derudover vil jeg vise, hvordan disse eksterne styringer manifesterer sig igennem især to fænomener på henholdsvis nationalt og kommunalt niveau. Det første fænomen er den nationale læreplan for dagtilbudsområdet, der for nyligt er indført i en ny og styrket udgave. Det andet fænomen er det, jeg samlet betegner som ’koncepter’, og som i vid udstrækning implementeres i daginstitutioner på initiativ fra de kommunale forvaltninger.

I denne del tager jeg især afsæt i min undersøgelse af konceptudbredelse (Aabro 2016), og vil desuden trække på uddrag fra projektet om pædagogers faglighed (Aabro 2019a) Denne del vil desuden relatere sig til afhandlingens to første artikler (se figur 1) om henholdsvis evidens (Aabro 2019b) og den styrkede pædagogiske læreplan (Aabro 2019c).