DANSK
KANDIDAT-
PRODUKTION 1950-2020
Speciale, 15. marts 2021 Business Administration and Philosophy Copenhagen Business School Vejleder: Mads Kogut Antal tegn/sider: 181454/79,8 SILLE HØKER NEUMANN 101114 En problematiserings- og erfaringsanalytisk
undersøgelse af dansk uddannelsespolitik på universitetsområdet i perioden 1950-2020
1
ABSTRACT
The master thesis Danish Production of University Graduates 1950-2020 is a philosophical inquiry into the Danish university educations throughout the years 1950 till 2020. At the end of the 1950s, the Danish universities transformed from elite universities to mass universities. In this thesis, I claim that an experience of graduate production emerged alongside this transformation of universities, and since the end of the 1950s, a specific way of relating to university educations as programs for the production of graduates for the labor market developed. The thesis takes this experience as its object of inquiry and considers the history of Danish university educations as the experience of grad- uate production. Inspired by French philosopher Michel Foucault, I conduct a historical analysis of problematization and experience, and write a history of the present, based on enunciations found in documents ranging from policy papers, research reports, newspaper articles, speeches, to the minutes from deliberations and debates in parliament.
The thesis analyses the specific character of the experience of graduate production, its historical development in the period 1950-2020, and what it seems to be in the process of becoming. I have chosen three response-forms in order to describe the character of the experience, respectively the histories of the Dimensioning model, advisory boards, and the competency study programmes.
These problematization histories uncover three substantial properties of the experience. The history of the Dimensioning model demonstrates that the experience of graduate production is character- ized by an attempt at regulating supply and demand for university graduates. The history of advi- sory boards shows that the experience is characterized by an agreement that the labor market is best suited to determine what skills and competencies university education should enable and what should be taught. The problematization history of the competency study programs demonstrates that the experience is characterized by a continuous debate on the purpose of university education, what learning outcomes the student should acquire, and how students ought to relate to their uni- versity education. In the history of the present, I claim that universities are in the process of becom- ing vocational schools with study programs coupled more closely to concrete work functions, and where a specific education leads to a specific job. Finally, I reflect on whether this development cor- responds to what the experience of graduate production finds genuinely desirable. The thesis thereby provides a philosophical analysis and reflection on the historical development of Danish university educations and their future.
2
Abstract 1
Introduktion 3
Del 1: Metodologi og Erkendelsesinteresse 6
Samtidsdiagnose 7
Problematiserings- og Erfaringsanalysen 13
Del 2: Analyse 25
Dimensioneringsmodellen 25
Den rette investering i uddannelse 36
Erfaringsanalytisk delkonklusion: uddannelse skal lede til arbejde 41
Aftagerpaneler 44
Uddannelsernes relevans 51
Erfaringsanalytisk delkonklusion: markedsveridiktion 53
Kompetencestudieordningerne 54
Employability og arbejdsmarkedskompetencer 65
Erfaringsanalytisk delkonklusion: en kompetenceform 68
Opsummerende erfaringsanalyse 69
Samtidsdiagnosen 70
Konklusion 73
Litteraturliste 76
3
INTRODUKTION
Jeg tror at have bemærket, fra hvilken side der råbes højest på den størst mulige udvidelse og udbredelse af dannelsen. Denne udvidelse hører til blandt vor tids populære nationaløkonomiske dogmer. Så megen erkendelse og dannelse som muligt – deraf mest mulig produktion og flest mulige behov – deraf mest mulig lykke: noget i den retning lyder formlen. Her har vi nytten som mål og formål for dannelsen, endnu mere præcist berigelsen, den størst mulige profit. (…) Den egentlige dannelsesopgave ville ifølge denne tankegang være at danne mennesker, der er så ”ku- rante” som muligt, forstået på samme måde, som når man kalder en mønt ”kurant”. Jo flere så- danne kurante mennesker der fandtes, jo lykkeligere var et folk: og netop dette måtte være de moderne dannelsesinstitutters hensigt, at hjælpe enhver så langt frem som det ligger i hans egen natur at blive ”kurant” (…) Enhver form for dannelse, som gør ensom, som sætter sig mål, der går udover penge og berigelse og som forbruger megen tid, er her forhadt (...) Efter den her gæl- dende moralitet bliver der ganske vist forlangt det modsatte, nemlig en hurtig dannelse, for at man hurtigere kan blive et væsen, der tjener penge, men alligevel en grundig dannelse, for at man kan blive et væsen, der tjener rigtig mange penge.1
Sådan lød filosoffen Friedrich Nietzsches samtidsdiagnose af de tyske dannelsesinstitutioners frem- tid i en forelæsningsrække fra 1872. Nietzsches diagnose af de nationaløkonomiske dogmers ind- virkning på dannelsesinstitutionerne har en genkendelighed og aktualitet for, hvordan lignende for- hold og kritikker gør sig gældende i Danmark i dag.2 Det er nærliggende at påstå, at Nietzsche var forud for sin tid, men det gør sig nok snarere gældende, at det er nutiden, der slægter på fortiden.
Den monetære orientering af uddannelser finder fortsat sted, og det samme gør kritikken af denne.
Nærværende speciale placerer sig i dette problemfelt, der på den ene side udgøres af den empirisk observerbare monetære orientering af uddannelser, og på den anden side udgøres af den kritiske
1 Friedrich Nietzsche, Om vore dannelsesanstalters fremtid [1872] (2020), 26-27.
2Et eksempel på et sammenligneligt citat fra 2019: “Resultaterne af de mange undersøgelser [red. undersøgelse om fald i niveau på universiteterne] lægger sig som en hale bag en forfaldshistorie om universiteterne, vi har hørt mange gange før.
Om hvordan dannelse er blevet erstattet af opkvalificering, og de hæderkronede institutioner nu er reduceret til pølsefa- brikker, som fodrer arbejdsmarkedet med funktionærer.” Mathias Sindberg, “Det er blevet meget, meget nemt,” i Informa- tion 31.08.19.
4
analyse af denne orientering, hvormed specialet flugter med en allerede eksisterende og omfattende litteratur.3
Stefan Hermann skriver i Hvor står kampen om dannelsen?, at der umiddelbart viser sig to positi- oner inden for dette problemfelt; den ene kalder han den ”pædagogisk konservative” og den anden den ”politisk administrative”.4 Disse ligner de to positioner, som Maja Horst og Alan Irwin kalder
”frihedskæmperne” og ”samfundsingeniørerne” i deres bog Hvad vil vi med universiteterne?.5 Uenig- hederne mellem disse positioner omhandler, hvad formålet med universitetsuddannelserne bør være. For den første position gælder det, at uddannelse er værdifuldt i sig selv, og drejer sig om at skabe dannede, oplyste samfundsborgere. For den anden er formålet med uddannelse primært at gøre de studerende arbejdsparate, ved at sikre at de tilegner sig kompetencer, der gør dem ansætte- lige på arbejdsmarkedet. Dette speciale har ikke til formål at optegne denne debat yderligere eller at placere sig ved den ene position for at kritisere den anden. Det er derimod min ambition at vise, at den måde hvorpå universitetsuddannelsernes formål er blevet problematiseret, kun har ændret sig meget lidt de sidste knap 150 år. Dermed forsøger jeg at stille mig imellem disse positioner for at pege på, at der i vores samtid ikke bliver sagt meget nyt i denne sag.
Skønt Nietzsches problematisering rent stilistisk udgør et startpunkt for nærværende speciale, vil denne undersøgelse dog ikke strække sig tilbage til 1872. På trods af at problematiseringerne synes at have en vis kontinuitet, som i hvert fald går tilbage til slutningen af 1800-tallet, er det dog min påstand, og udgangspunktet for denne undersøgelse, at der hændte en væsentlig forandring i 1950’erne i Danmark, da universiteterne omdannedes fra at være eliteuniversiteter til masseuniver- siteter. Derfor er denne undersøgelse tidsmæssigt afgrænset til perioden 1950-2020, fordi denne om- dannelse betød begyndelsen på en bestemt måde at forholde sig til problemet vedrørende universi- tetsuddannelsernes formål. For universitetets virke er det længe blevet beskrevet, at institutionen har til formål at producere kandidater, men med den mængdeforandring der fulgte med masseuniver- sitetet og de øvrige samfundsforandringer, der foregik i 1950’erne, fik dette udtryk en helt ny betyd- ning.
3 Eksempler på denne litteratur: Steen Nepper Larsen, At ville noget med nogen: filosofiske og samtidskritiske fragmenter om dannelse og pædagogik (2016); Ove K. Pedersen, Konkurrencestaten (2011); Gary S. Becker, Human Capital: a Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education (1993); Jens Erik Kristensen, Ideer om et universitet: Det moderne univer- sitets idehistorie fra 1800 til i dag (2007).
4 Stefan Hermann, Hvor står kampen om dannelsen? (2016), 23.
5 Maja Horst & Alan Irwin, Hvad vil vi med universiteterne? (2018), 17.
5
Den historie jeg undersøger og søger at fremskrive, er derfor en bestemt erfarings historie. Denne erfaring har jeg givet navnet kandidatproduktionserfaringen, da denne erfaring består af en bestemt måde at forholde sig til universitetsuddannelser; nemlig som en institution der har til opgave at producere kandidater. Det er altså historien for de danske universitetsuddannelser betragtet som erfaringen af kandidatproduktionen. Betydningen af dette er, at undersøgelsen ikke beskæftiger sig med universitetshistorie i det hele taget, men udelukkende med uddannelsespolitikken på univer- sitetsområdet, og ligeledes udelukkende med den del af uddannelsespolitikken, som omhandler kandidatproduktion. At der skulle eksistere en bestemt erfaring af kandidatproduktionen, er ude- lukkende en analytisk konstruktion, som har en systematiserende funktion for undersøgelsen. At kalde det en analytisk konstruktion er dog ikke at påstå, at det ikke referer til en empirisk observer- bar virkelighed. Erfaringen er sammensat af talrige problematiseringer, som alle henviser til noget virkeligt, der finder og har fundet sted i verden, men at kalde denne sammenføjning af singulære empiriske ytringer for en erfaring er mit analytiske greb for at kunne begribe den historiske udvik- ling, der har gjort sig gældende og fortsat gør sig gældende. Det er dermed historien for denne nye måde at forholde sig på, som jeg har søgt at beskrive, som jeg har givet navnet kandidatprodukti- onserfaringen, og hvis implikationer for samtiden og fremtiden, jeg har været interesseret i at af- dække. Dette har ledt frem til, at jeg har opstillet følgende problemformulering for denne undersø- gelse:
Hvad karakteriserer kandidatproduktionserfaringen og hvordan har den udviklet sig i perioden 1950-2020?
Set i lyset af dette, hvordan ser erfaringen da ud til at være i færd med at udvikle sig mod fremtiden?
Specialet er opdelt i to dele. I sen første del præsenteres specialets metodologi og erkendelsesinte- resse, og den anden del udgøres af selve analysen. I del 1 vil jeg derfor redegøre for og reflektere over de valgte analysestrategier, som skal gøre mig i stand til at besvare ovenstående problemfor- mulering. Disse består af henholdsvis problematiserings- og erfaringsanalysen, og samtidsdiagno- sen. Del 2 består af analysen, som er opdelt i tre kapitler, der hver består af en problematiseringshi- storie og dertilhørende erfaringsanalyse. Afslutningsvis præsenterer jeg en samtidsdiagnose for de danske uddannelsesinstitutioner, i hvilken jeg beskriver de betingelser, der synes at konstituere in- stitutionernes udviklingsmuligheder.
6
DEL 1: METODOLOGI OG ERKENDELSESINTERESSE
Nærværende speciale er motiveret af en interesse for at gennemføre en filosofisk analyse af den danske universitetspolitik på uddannelsesområdet. Den analyse, som jeg sigter efter, har på en og samme tid som mål at udsige, hvad der siden midten af det 20. århundrede har gjort og fortsat gør sig gældende vedrørende måden hvorpå universitetspolitikken er blevet tænkt, og at udsige hvilke forandringer, der i vores samtid er i færd med at finde sted angående universitetspolitikken. At undersøgelsen er filosofisk skal findes i det forhold, at endemålet er at begribe dét, som karakterise- rer en bestemt universitetspolitisk tanke og dét, som denne tanke er i færd med at blive til. Erken- delsesinteressen er med andre ord diagnostisk, hvilket betyder at dens formål er at identificere og beskrive hvad der gør sig gældende for tanken. Min motivation for at gennemføre netop denne ana- lyse er, at formålet med universitetsuddannelse ikke er givet, men er, og længe har været, omstridt og genstand for en kontinuerlig opmærksomhed og politisk handlen. Samtidig er den udviklingshi- storie, som jeg har undersøgt, karakteriseret ved en langt højere grad af kontinuitet end den er mær- ket af brud og skift, og det gør sig gældende, at den tanke, der tænkes i dag, i så væsentlig grad resonerer med den tanke, der blev tænkt for 70 år siden, at den kan begribes som en fortløbende tænkning.
For at gennemføre en diagnose af samtiden har jeg udført en problematiserings- og erfarings- analyse. For begge disse analyser gælder det, at de er historiske. Mens problematiseringsanalysen beskriver hvordan noget bestemt på et tidspunkt er blevet et problem for nogen, så stræber erfa- ringsanalysen efter at begribe hvordan en erfaring af denne problemdannelse- og forpligtelse har gjort sig gældende. Denne samtidige tanke, som jeg har søgt at diagnosticere, er affødt af en række momenter af problematiseringer og af en erfaring, som derigennem er fremkommet. Den historiske analyse muliggør, at den samtid som er vokset frem, bliver synlig på en sådan måde, at udgangs- punktet for dens identifikation ikke er affødt af en herskende almenfornuftig tanke om, hvad der gør sig gældende. Det er rettere tilfældet, at såfremt det er muligt at identificere en samtidig almen- fornuftig tanke, så er den i sig selv affødt af den problematiserings- og erfaringshistorie, der løber forud for den. Undersøgelsen tager ikke umiddelbart afsæt i samtiden for at sige noget om samtiden, men tilgår det samtidige via det samtidiges historiske tilblivelsesproces. De værktøjer jeg har an- vendt, har netop til formål at rekonstruere det samtidige ved at vise, hvilke elementer det samtidige
7
er gjort af og hvordan de står i forhold til hinanden. Denne bevægelse er en metode til at holde samtiden ud i strakt arm, så den for et samtidigt blik bliver observerbar. Det bliver derved muligt at diagnosticere både hvad der gør sig gældende for denne samtid og hvilke tilblivelser der i denne samtid er virksomme.
I de følgende afsnit vil jeg derfor først redegøre for samtidsdiagnosen og dernæst for problema- tiserings- og erfaringsanalysen, hvor samtidsdiagnosen udgør den overordnede erkendelsesinte- resse, og problematisering- og erfaringsanalysen udgør de konkrete værktøjer, der gør det muligt for mig at sige noget om samtiden. Begge disse analysestrategier tager udgangspunkt i den franske filosof Michel Foucaults (1926-1984) arbejde, og det er udelukkende Foucaults filosofi, der udgør det filosofiske rammeværk for min undersøgelse.
S AMTIDSDIAGNOSE
Michel Foucaults arbejde med og konceptualisering af samtidsdiagnosen står i begrebslig gæld til både Immanuel Kant og Friedrich Nietzsche. Således udtalte Foucault i et interview fra 1967, at hvis han kunne kalde sit arbejde filosofisk skyldtes det, at Nietzsche gjorde det til filosofiens opgave at udarbejde diagnoser af samtiden.6 Denne diagnostiske aktivitet bestod hos Nietzsche, ifølge Fou- cault, i ”a work of excavation beneath his own feet in order to establish how this world of thought, of discourse, of culture which was his world has been formed before him”.7 Dette udgravningsar- bejde under egne fødder består i at beskrive hvordan den fortid, som man er ved at bevæge sig væk fra, er blevet til, og samtidig beskrive den nutid man er en del af, som ligeledes er i bevægelse og i færd med at blive til noget andet.8 Denne type udgravningsarbejde og diagnosticering fik hos Ni- etzsche navnet ’genealogi’. Foucaults samtidsdiagnostiske arbejde tog udgangspunkt i Nietzsches tilgang frem til slutningen af Foucaults forfatterskab, hvor han vendte sig mod Oplysningstidens filosofi, og i stedet lod analysen tage afsæt i oplysningstraditionen.9 Ikke som en afvisning af den
6 Michel Foucault, “Who are you, Professor Foucault?” [1967], i Religion and Culture, ed. Jeremy R. Carrette (1999), 91.
7 Foucault, “Who are you, Professor Foucault?,” 96.
8 Raffnsøe et al., Foucault (2009), 323.
9 Ibid., 338.
8
genealogiske analysestrategi, men med det anliggende netop at beskrive samtidsdiagnostikkens ge- nealogi, hvilket vil sige at fremstille hvordan det blev muligt at tænke filosofi som historisk samtids- diagnose.10
Dette viste sig i Foucaults analyse af Kants tekst Was ist Aufklärung fra 1784, hvor han især var optaget af den måde hvorpå Kant spurgte til sin samtid, netop som et filosofisk spørgsmål ”of the present day” og med et fokus på forskelle, hvor han spurgte ”what difference does today introduce with respect to yesterday?”.11 Kant spørger til sin samtid, til Oplysningstiden, for at undersøge hvil- ket fænomen, der gør sig gældende i hans samtid, hvad han kan sige om netop dette fænomen og hvad det indebærer. Disse spørgsmål stilles “indefra” tiden, og derfra er det ikke muligt at besvare dem fuldkomment, da dét der spørges til fortsat er i gang med at hænde. Samtidig er udspørgeren selv impliceret i tiden på en måde, der gør det umuligt netop at stille sig “uden for” tiden.12 Med denne analyse kunne Foucault vise, at det moderne filosofiske spørgsmål om samtiden havde sin opstart hos Kant, og siden har fremstået som et spørgsmål den moderne filosofi har forsøgt at be- svare i forskellige variationer de sidste to århundreder.13 Det er denne tradition Foucault ser sig selv indskrevet i og som dette speciale ligeledes forsøger at lægge sig i forlængelse af.
Nietzsche og genealogien
Foucault kunne dermed medgive, at hans ærinde var filosofisk i den henseende, at han fulgte Ni- etzsches arbejde med en historisk-diagnostisk praksis, hvor analysestrategien var den genealogiske analyse. Ambitionen med dette arbejde var dermed en beskrivelse af nutidshistorien, som altså lagde sig i forlængelse af den moderne filosofis tænkemåde.14 I denne sammenhæng er det relevant at give en kursorisk redegørelse for den genealogiske analyse, fordi den havde stor indflydelse på Foucaults arbejde og er med til at muliggøre en samtidsdiagnose. Det er dog ikke den eneste analy- sestrategi, der gør det muligt at lave en diagnose af samtiden, hvilket heller ikke er tilfældet for dette speciale, hvor den valgte analysestrategi er problematiserings- og erfaringsanalysen. Det er dog min påstand, at disse to analytiske tilgange ligner hinanden, hvis ikke i deres konkrete fremgangsmåde, så i hvert fald i deres erkendelsesinteresse.
10 Ibid., 337.
11 Michel Foucault, “What is Enlightenment?” i The Foucault Reader, ed. Paul Rabinow (1984), 34.
12 Foucault, 339.
13 Foucault, “What is Enlightenment?,” 32.
14 “Who are you, Professor Foucault?,” 91.
9
Den genealogiske analyse sporer hvordan nutidige institutioner og praksisser er opstået ud af specifikke konflikter, vanskeligheder, kampe og tilfældigheder, hvis specificiteter er blevet glemt i nutiden. Foucault skriver i Nietzsche, Genealogien, Historien
Genealogien foregiver ikke at gå tilbage i tiden for at genetablere en vældig kontinuitet hinsides glemslens splittelse (…) at følge herkomstens komplekse fremadskriden består tværtimod i at opretholde det, der er sket i den splittelse, som er særegen for den: det gælder at afsøge tilfældene, de bittesmå afvigelser – eller tværtimod totale omvendinger – fejltagelserne, fejlvurderinger, fejl- beretningerne, som har affødt det, som eksisterer og er gyldigt for os; det gælder om at finde roden til det, vi kender, og det, vi er. Det er ikke sandheden og væren, men tilfældenes eksterio- ritet.15
Den genealogiske analyse har dermed ikke til opgave at forstå fortiden med nutidens begreber, eller at finde frem til oprindelige udgangspunkter i historien, hvorpå nutiden støtter sig. Genealogiens opgave er derimod at vise, hvordan nutidens herkomsthistorie netop består af myriader af sammen- filtrede processer, der er tilfældige og diskontinuerte.16 Det er ved at undersøge disse splittelser og fejltagelser, at man finder frem til, ikke et fasttømret fundament, men en historie, som viser sig at være kontingent, hvormed analysen resulterer i at forstyrre det, som førhen var tænkt at være im- mobilt, sammenholdt og konsistent.17 Dermed bliver genealogiens mål at opspore problemer og pro- cesser ud af hvilke nutidige praksisser er blevet dannet for at vise de historiske betingelser, som nutidens praksisser afhænger af.18 Genealogen er i stand til at beskrive, hvordan de institutioner og praksisser, som bliver taget for givet og anset for at være selvfølgelige, ikke nødvendigvis havde behøvet at være som de er og at praksisserne ikke er et nødvendigt endemål for en historisk proces, men derimod udelukkende er en tilfældig udgave af, hvordan nærværende praksis ellers ville kunne have udviklet sig.
15 Michel Foucault, Nietzsche, Genealogien, Historien [1971] (2001), 63.
16 Ibid., 71.
17 David Garland, "What is a “history of the Present”? On Foucault’s Genealogies and Their Critical Preconditions," Pun- ishment & Society 16:4 (2014), 373.
18 Ibid.
10
Hvad undersøger man med samtidsdiagnosen?
Genealogien er dermed en analysestrategi, som tager sit udgangspunkt i konkrete observationer og undersøgelsesgenstande, som de er konstrueret og erfaret i nutiden.19 Således udtalte Foucault i et interview at ”I set out from a problem expressed in the terms current today and I try to work out its genealogy. Genealogy means that I begin my analysis from a question posed in the present”.20 Sam- tidsdiagnosen tager dermed afsæt i et samtidigt problem og erfaring for at beskrive, hvordan disse allerede er delagtiggjorte i en tendens, som bevæger sig i en bestemt retning, der ikke er forudsat.21 Det er med andre ord ikke muligt at skildre denne igangværende tendens som en mekanisk frem- skrivning af fortidens tendenser. Med en diagnostiske analyse åbner man ligeledes for muligheden af en prognostisk analyse, omend ikke en prognose, der beror på kausale forhold, hvorfor man netop i stedet peger på mulige tendenser, som holder muligheden for tilfældigheder og kontingens åben.22
Med samtidsdiagnosen søger man at beskrive, hvad der karakteriserer nutiden ved at se på hvor- dan den beskriver, iagttager og erfarer bestemte problemer, fænomener, udfordringer og konflik- ter.23 Yderligere undersøger man samtidens måder at forholde sig og dens kollektive erfaringsfor- mer ved at beskrive hvilke antagelser, selvfølgeligheder og rationaliseringsformer der gør sig gæl- dende for ens undersøgelsesområde. Dermed finder man frem til bestemte problematiseringer, som påkalder sig bestemte typer af responser.24 Som det tidligere er nævnt, handler det altså om at på- pege nogle af de selvfølgeligheder, der bliver taget for givet i visse problematiseringsprocesser, hvor et eksempel i dette speciale er den selvfølgelighed, at uddannelse skal føre til arbejde. Ved at gen- nemføre samtidsdiagnosen bliver det muligt at pege på denne selvfølgelighed for at pointere dens ikke-nødvendighed og dermed påpege, at det ikke nødvendigvis behøvede at være sådan, selvom det er svært at forestille sig, at det kunne være anderledes. Formålet med at lave denne type sam- tidsdiagnose er derfor at undersøge hvordan og hvornår italesættelser og problematiseringsformer begynder at ændre sig, for dermed at lave en diagnose af disse forandringer, og pege på hvilke
19 Ibid., 379.
20 Michel Foucault, “The Concern for Truth” i Politics, philosophy, culture. Interviews and other writings, 1977-1984 (1988), 262.
21 Foucault, 322.
22 Jens Erik Kristensen, “Samtidsdiagnostik og Tendensanalyse i Professionsforskningen,” Tidsskrift for Professionsstu- dier 16:30 (2020), 13.
23 Ibid., 11.
24 Ibid.
11
tendenser der fra fortiden og samtiden ser ud til at forandre sig imod fremtiden eller som bevæger sig igennem samtiden mod fremtiden.25
Samtidsdiagnosens udfordringer
To væsentlige udfordringer ved samtidsdiagnosen er henholdsvis dens empiriudvælgelse og dens vurderingsgrundlag. Fordi diagnostikeren tager afsæt i sin samtid, hvis kontekstuelle omfang det ikke er muligt at kende til, netop fordi hun selv stadig befinder sig i den, bliver afsættet for analysen i nogen grad tilfældigt.26 Der må fastsættes en start og en afslutning på analysen, hvis det skal være muligt at nedskrive denne, hvormed der altså må udvælges et tidsmæssigt rum, der får lov til at udgøre analysens tidsgrænse. Dette har dermed også en konsekvens for udvælgelsen af empiri, og det er derfor væsentligt at spørge til, hvorfor bestemte begivenheder er udvalgt frem for andre, hvormed man også spørger ind til hvilken repræsentativitet de behandlede begivenheder har.27 Dette spørgsmål gør sig gældende for både problematiseringsanalysen og samtidsdiagnosen, og det mest præcise svar er nok, at der ikke umiddelbart er nogen metodisk måde at opgøre dette på. Som forfatter af denne type analyse må der derfor være en vis grad af håbefuldhed rettet mod læseren.
En håbefuldhed der tager sit udgangspunkt i, at læseren ved at følge omfanget af empirien, som ofte er stort og diverst, vil kunne se og acceptere, at analysen retmæssigt gengiver og er forsigtig med empirien ved ikke at affatte analyser, der reducerer det empiriske råmateriale til en udspændt teo- retisk eller spekulativ pointe.
Dette hænger sammen med vurderingsgrundlaget for de to analysetyper. Problematiseringsana- lysen ønsker at blive målt på dens evne til at fremlægge empirien på en måde, der virker lødig og som er genkendelig. Det kræver, at analysen forsøger at undgå at være indforstået med sig selv og altså viser læseren, hvorledes man er kommet frem til sine pointer og hvilken empiri, der har gjort dette muligt. Samtidsdiagnosen ønsker at blive vurderet på dens ”analytiske specificitet og effekti- vitet” og på dens ”diagnostiske sensitivitet og træfsikkerhed” af samtidens erfaringer og fremtids- rettede tendenser.28 Arbejdet med dette er filosofisk og spekulativt, hvilket ikke kan undgås – ingen er i stand til at forudsige fremtiden – men det er ikke målet i sig selv at være dette. Målet er derimod
25 Signe Pildal Hansen og Jens Erik Kristensen, Socialanalytisk samtidsdiagnostik: baggrund, ansatser, mellemværender og ude- ståender (2014), 33.
26 Foucault, 367.
27 Ibid., 368.
28 Pildal Hansen og Kristensen, Socialanalytisk samtidsdiagnostik, 5.
12
at antyde hvilke konkrete effekter diagnosen kan have, og dermed dens evne til at skabe mulige praktiske forandringer.29 Diagnosens træfsikkerhed må derfor underbygges så vidt muligt, hvis den skal blive i stand til at bidrage til de felter, den har diagnosticeret og som forfatteren altså må have anset det for påtrængende at beskæftige sig med.
Anvendelse af samtidsdiagnosen
For dette speciale gælder det, at den danske universitetspolitik på uddannelsesområdet har virket påtrængende at beskæftige mig med på en filosofisk måde. Ifølge Foucault er filosofi en reflekte- rende praksis, som tager afsæt i en kontekst, som påvirker hvad vi mener at kunne gøre og tænke, og det er ved at reflektere over denne kontekst, at man bliver i stand til kortvarigt at undvige dens normerende indflydelse for dermed at åbne muligheden for at ændre sin tanke- og handlemåde.30 Det er netop denne refleksive praksis, der er ambitionen for nærværende analyse. I et interview fra 1981 beskriver Foucault det ganske præcist:
Every time I have tried to do a piece of theoretical work it has been on the basis of elements of my own experience: always in connection with processes I saw unfolding around me. It was always because I thought I identified cracks, silent tremors, and dysfunctions in things I saw, institutions I was dealing with, or my relations with others, that I set out to do a piece of work, and each time was partly a fragment of autobiography. (…) There is an optimism that consists in saying, ”in any case, it couldn’t be any better.” My optimism would consist rather in saying, “so many things can be changed, being as fragile as they are, tied more to contingencies than to necessities, more to what is arbitrary than to what is rationally established, more to complex but transitory historical contingencies than to inevitable anthropological constants…” You know, to say that we are more recent than we thought is not a way of bringing the whole weight of our history down on our shoulders. Rather, it is to make available for the work that we can do on ourselves the largest possible share of what is presented to us as inaccessible.31
På samme måde som Foucault beskriver det her, tager denne undersøgelse udgangspunkt i en per- sonlig erfaring fra en institutionel kontekst, hvor problemer har meldt sig, som det har virket på- trængende at beskæftige mig med. Det drejer sig ikke om at løse disse problemer – der vil ikke
29 Ibid., 5.
30 Foucault, 60-61.
31 Michel Foucault, ”So is it important to think?” i Essential works of Foucault 1954-1984, ed. James d. Faubion (2002), 458.
13
komme konkrete praktiske løsningsforslag ud af dette speciale – men rettere om at reflektere over og forskyde min egen position i forhold til hvordan disse problemer umiddelbart stiller sig, så det bliver muligt at tage mere kvalificeret stilling til dem. Når ambitionen er at lave en samtidsdiagnose, er det derfor for at kunne sige, at universitetsuddannelserne synes at blive tænkt på en bestemt måde, men denne måde er ikke fastlåst, da den er skrøbelig, kontingent og lige såvel kunne have været på en anden måde. Denne type undersøgelse kan derfor bidrage til at pege frem imod, hvad universitetsuddannelserne synes at være i færd med at blive til for på den måde at præsentere mu- lige refleksioner og handlemåder, der kunne resultere i et andet resultat, end hvad tendensen synes at pege på.
P ROBLEMATISERINGS - OG E RFARINGSANALYSEN
Jeg betragter metodebeskrivelse som en præsentation af og refleksion over måden, hvorpå jeg er blevet i stand til at gennemføre en undersøgelse, og dermed ikke som en opskriftformular, der kan eller skal følges minutiøst. Metoden er den fremgangsmåde, der har gjort mig i stand til at indsamle empiri, bearbejde empirien og analysere den for at kunne besvare min problemformulering. Dette afsnit består derfor af en redegørelse for undersøgelsens analysestrategi, problematiserings- og er- faringsanalysen,32 samt min konkrete fremgangsmåde. Ved at benytte denne analysestrategi positi- onerer jeg mig i et forskningsfelt, som forholder sig til Michel Foucaults metodik og som søger at rekonstruere denne, da Foucault aldrig selv systematisk redegjorde for sin måde at arbejde på. En redegørelse af problematiserings- og erfaringsanalysen kan dermed kun udføres ved at sammen- stykke forskellige udtalelser af Foucault, som han hovedsageligt udtrykte i 1980’erne i slutningen af sit forfatterskab. Disse kommer især fra interviews og hans sidste forelæsningsrækker på Collège de France.
Netop fordi Foucault ikke gennemførte en programmatisk behandling af sin metode, har dette formodentlig betydet, at denne del af hans forfatterskab kun har modtaget moderat opmærksom- hed, i sammenligning med hans begreber om magt, diskurs, genealogi og dispositiver.33 Ikke desto mindre har flere forsøgt sig med Foucaults metode, hvor der for de flestes tilfælde gælder det samme
32 Marius Gudmand-Høyer er ophavsmanden til denne begribelse og til den mest grundige rekonstruktion af problemati- serings- og erfaringsanalysen, som jeg og mange andre står i gæld til.
33 Kristian Bondo Hansen, Crowds and Speculation; A Study of Crowd Phenomena in the U.S. Financial Markets 1890 to 1940, (2017), 20.
14
som for dette speciale, netop at arbejdet med problematiseringsanalysen består i selv at rekonstruere og sammenføje en fuldkommen metode for at benytte den i en empirisk undersøgelse.34 Begrebet
’problematisering’ er ligeledes blevet studeret af forskere inden for socialvidenskaberne, hvor dis- kussioner om anvendelsen af begrebet bl.a. har drejet sig om, hvorvidt problematiseringen udgør analysegenstanden for undersøgelsen eller rettere er den indstilling forskeren selv kan indtage over- for sit undersøgelsesobjekt, hvortil flere studier også har omhandlet hvordan problematiseringsana- lysen har forbindelse til begreberne arkæologi og genealogi.35 Denne undersøgelse følger i fodspo- rene på den første gruppe, som arbejder med en rekonstruktion af problematiseringsanalysen, og for hvem det gør sig gældende, at problematiseringerne udgør undersøgelsesgenstanden og derfor ikke er en indstilling.
Professorat i tankesystemernes historie
Da Michel Foucault i 1970 blev indvalgt som professor på Collège de France, gav han lærestolen titlen Tankesystemernes Historie. At hans professorat dermed var dedikeret til studiet af tankesyste- mernes historie, har en væsentlig betydning for forståelsen af problematiserings- og erfaringsanaly- sen. Foucault beskrev nemlig, at det han havde forsøgt at gøre i sit arbejde var ”a history of thought”,36 og at der med denne ambition fulgte et spørgsmål om, hvordan netop tankens historie kunne undersøges og beskrives.37 I retrospekt beskriver Foucault sit arbejde og medgiver, at han ikke forud for sine analyser havde en klar forestilling om, hvad der var genstand for analysen og hvilken fremgangsmåde han benyttede sig af, men at dette først stod klart efterfølgende. 38
Hvad der dog stod klart, var Foucaults afgrænsning af, hvad arbejdet med tankens historie i hvert fald ikke bestod i. Han udtrykte flere gange, at hans arbejde ikke drejede sig om at skrive en
34 Vedrørende dette arbejde finder man især en gruppe med tilknytning til Institut for Ledelse, Politik og Filosofi på CBS:
Rasmus Johnsen (2009), Thomas Lopdrup-Hjorth (2013), Marius Gudmand-Høyer (2013), Christian Borch (2014), Kristian Bondo (2017), Jonathan Drescher & Niklas Birksted (2019).
35 Roger Deacon (2000), Thomas Osborne (2003), Clive Barnett (2015), Kirsten Frederiksen et al. (2015), Clive Barnett &
Gary Bridge (2017), Pedersen & Krarup (2018), Krarup (2019).
36 Michel Foucault, “Polemics, Politics, and Problemizations: An Interview” i The Foucault Reader, ed. Paul Rabinow, (1984), 388.
37 Michel Foucault, ”What Our Present Is” [1981], i The Politics of Truth (2007), 131.
38 Michel Foucault, “The Concern for Truth” [1985], i Politics, philosophy, culture. Interviews and other writings, 1977-1984 (1988), 257 og Michel Foucault, Brugen af Nydelserne [1984] (2004), 15-24.
15
historie for repræsentationssystemerne, adfærdens historie eller mentalitetshistorien,39 da disse hi- storier ikke var i stand til at besvare hans erkendelsesinteresse. Denne erkendelsesinteresse bestod i at ville undersøge de konkrete historiske betingelser for bestemte erfaringsdannelser, og med dette undersøge ”de betingelser hvorunder det menneskelige væsen "problematiserer" det, som det er;
det som det gør, og den verden, hvori det lever”.40 Foucault udtrykte således, at hans arbejde grund- læggende havde handlet om at studere tankens historie ved at undersøge ’erfaringer’ og ’problema- tiseringer’.41 Disse begrebers betydning overlapper i flere sammenhænge, hvilket også vil fremgå af nærværende redegørelse, hvor det er vanskeligt at fastholde at begreberne er konsistent adskilte og distinkte fra hinanden. Foucault forbandt ’erfaringer’ til ’studiet af tankerne’ i sin første forelæsning i forelæsningsrækken The Government of Self and Others i 1982-1983 på Collége de France, da han sagde at
by “thought” I meant an analysis of what could be called focal points of experience in which forms of a possible knowledge (savoir), normative frameworks of behavior for individuals, and potential modes of existence for possible subjects are linked together.42
Tankens historie kan altså analyseres via ”focal points of experience”, som ifølge Foucault udgøres af ”korrelationen mellem vidensområder, normativitetstyper og subjektivitetsformer”.43 Det er disse tre dimensioner, der sammen udgør den systematiserende funktion for den ene del af analysestra- tegien, erfaringsanalysen. En uddybning af disse dimensioner vil følge senere i afsnittet. Den anden del, problematiseringsanalysen, har ’problematiseringer’ som sin analysegenstand. Vedrørende problematiseringernes forbindelse til tankens historie udtalte Foucault i et interview i 1983, at “it seemed to me there was one element that was capable of describing the history of thought—this was what one could call the problems or, more exactly, problematizations”.44 Dermed indikerede Fou- cault, at undersøgelsen af tankens historie ligeledes kunne lykkes gennem analyse af problematise- ringer. Erfaringer og problematiseringer udgør dermed analysegenstanden for studiet af tanken,
39 Foucault, “Polemics, Politics and Problematizations,” 388, og Michel Foucault, The Government of Self and Others: Lectures at the Collége De France: 1982-1983 [1983] (2010), 2.
40 Foucault, Brugen af Nydelserne, 22.
41 Brugen af Nydelserne, 15-16 og Foucault, ”The Concern for Truth,” 257.
42 Foucault, The Government of Self and Others, 3.
43 Brugen af Nydelserne, 15-16.
44 ”Polemics, Politics and Problematization,” 388.
16
ikke i kraft af at de er ækvivalente fænomener, men snarere i kraft af deres indbyrdes relation og funktion i studiet af tankens historie.
Den type tanke, hvis historie søges beskrevet i dette arbejde, er den refleksive tanke, som reflek- terer over en praksis som et problem.
Thought is not what inhabits a certain conduct and gives it its meaning; rather, it is what allows one to step back from this way of acting or reacting, to present it to oneself as an object of thought and to question it as to its meaning, its conditions, and its goals. Thought is free- dom in relation to what one does, the motion by which one detaches from it, establishes it as an object, and reflects on it as a problem.45
Det er med andre ord ikke de uovervejede handlingers, impulsernes eller de ubesindige reaktioners tanke, der er interesse for i denne type undersøgelse. Det er den type tanke, som kan gøre sine hand- linger og praksisser til objekt for en bestemt type refleksion, hvor noget bestemt fremstår som et problem, som man forpligter sig på at tænke over. Foucault forudsætter dermed at tanken er fri, idet den ikke er styret af repræsentationer eller determineret af en bestemt ideologi, hvis historie kan skrives.46 Analysen er interesseret i den frie tanke, som frivilligt forpligter sig på at reflektere over noget, som var det et problem. Dermed kan tankernes historie også beskrives som forpligtelsernes historie, og det er netop ved istandsættelsen af denne forpligtelse, at en erfaringsdannelse viser sig.
Erfaringen er en problem-forpligtelse
Der er altså en nær forbindelse mellem tanke, problematisering, og erfaring, da erfaringen netop er erfaringen af med en fri tanke at problematisere noget bestemt således, at man forpligter sig på det.
I det følgende vil jeg derfor redegøre for den indbyrdes relation, der er mellem disse begreber. Be- gyndende med relationen mellem problematisering og tanke, udtalte Foucault ved en forelæsnings- række på Berkeley University at
There is a relation of thought and reality in the process of problematization. And that is the reason why I think that it is possible to give an analysis of a specific problematization as the history of an answer – the original, specific and singular answer of thought – to a certain situation.47
45 Ibid.
46 Ibid.
47 Michel Foucault, Fearless Speech [1983] (2001), 173.
17
Forbindelsen mellem tanken og problematiseringen består netop i, at problematiseringen er en be- stemt type tanke, som problematiserer noget bestemt i en konkret historisk kontekst. Tanken gør dermed dette ”noget” til et problem, idet den forsøger at respondere på det som et problem. Proble- matiseringen er dermed den tankeproces, hvorved noget fremstår som et problem på en sådan måde, at det forekommer påtrængende for tanken at ’svare’ på dette problem.48 Dermed bliver det, ifølge Foucault, muligt at lave en analyse af en bestemt problematisering, som historien over et be- stemt svar på en konkret og virkelig situation. Det er derfor også vigtigt at bide mærke i, at respon- sen altså ikke blot er en reaktion på et problem, men derimod et egentligt gensvar. Dermed bliver det et forpligtet svar, en forpligtet respons.
What I tried to do from the beginning was to analyze the process of "problematization" - which means: how and why certain things (behavior, phenomena, processes) became a problem. Why, for example, certain forms of behavior were characterized and classified as "madness" while other similar forms were completely neglected at a given historical moment.49
Dernæst består forbindelsen mellem problematisering og erfaring af den påtrængende forpligtelse på et bestemt problem. Som det fremgår i citatet, er det altså muligt at analysere en problematise- ringsproces for at finde frem til en bestemt erfaringsdannelse. Erfaringsdannelsen opstår netop dér, hvor noget bestemt bliver til et problem, som nogen vælger at forpligte sig på ved at respondere på det. I flere af sine retrospektive overvejelser over egen metode, benyttede Foucault sine studier af galskaben som eksempel, hvor han udtrykte, at det han havde forsøgt at gøre var ”to study madness as experience within our culture”.50 Når Foucault beskrev at studere galskab som en erfaring, mente han netop at studere den problem-forpligtelse, som har galskab som sit omdrejningspunkt. Dermed var det muligt at undersøge erfaringen, ved at undersøge hvordan og hvorfor noget bestemt blev kategoriseret som galskab, da denne kategorisering sker gennem problematiseringsprocessen.
Der er i min optik to mulige analyser at lave med denne metode. Den første mulighed er at un- dersøge den proces der ledte op til at noget blev et problem. Det vil sige at rekonstruere de omstæn- digheder, der gjorde sig gældende, og fremsætte mulighedsbetingelserne for, at eksempelvis kandi-
48 Marius Gudmand-Høyer, Stemningssindssygdommenes Historie i det 19. århundrede (2013), 33.
49 Foucault, Fearless Speech, 171.
50 The Government of Self and Others, 3.
18
datproduktionen blev til et problem. Den anden mulighed er at undersøge den problematiserings- proces, der forløber imens noget er et problem. I dette tilfælde spørger man ikke til forløbet op til at noget blev et problem, men man spørger i stedet hvordan det blev behandlet som et problem, da det havde vist sig som et problem. I virkeligheden er disse to muligheder kun forskellige relativt til hvor på tidslinien man vælger at igangsætte sin analyse og dermed er det også en forudsætning for denne metode, at den altid vil starte in medias res, fordi der altid vil være sket noget før dét punkt, hvor man vælger at starte sin analyse. Den praktiske forskel mellem disse to tilgange er dog væsentlig og består i, at man i den første mulighed beskriver en erfaringsdannelse fra ét til noget andet, hvor forskellen ofte vil være ganske radikal. Dette viser Foucault eksempelvis i første kapitel af Overvåg- ning og Straf, hvor han beskriver to radikalt forskellige afstraffelsesmetoder med kun 75 års mellem- rum, hvorefter han søger at beskrive de betingelser, der gjorde denne omdannelse af afstraffelse mulig.51 I den anden mulighed beskriver man i stedet et bestemt tidsmæssigt udsnit af en erfaring, hvor man fremfor at beskrive mulighedsbetingelserne for erfaringsdannelsen, i stedet beskriver pro- blematiseringsprocessen efter erfaringsdannelsen og altså viser, hvordan en specifik erfaring er om- drejningspunkt for en bestemt problematiseringsproces. Det er denne sidste mulighed, som udgør metoden for dette speciale.
Problem-forpligtelsen består af en problematiseringsproces
Med denne forståelse af erfaringens og problematiseringens interne relation, er det muligt at rede- gøre for problematiseringsprocessens elementer. Som beskrevet ovenfor opstår problematiseringen, når noget bliver et problem for nogen.
Actually, for a domain of action, a behavior, to enter the field of thought, it is necessary for a certain number of factors to have made it uncertain, to have made it lose its familiarity, or to have provoked a certain number of difficulties around it. These elements result from social, economic, or political processes. But here, their only role is that of instigation. They can exist and perform their action for a very long time, before there is effective problematization by thought.52
51 Michel Foucault, Overvågning og Straf [1975] (2002), 21.
52 “Polemics,” 388.
19
Foucault fremfører her, at noget kan være en vanskelighed længe før det bliver problematiseret af tanken. Vanskelighederne bliver til problemer som resultat af enten en social, økonomisk eller poli- tisk proces, som skaber en forskel, der fremkalder et problem, som altså kan blive objekt for tanken.
I dette speciale er der opstillet sådan en overgang fra vanskelighed til problem, da den økonomiske højkonjunktur efter 2. verdenskrig skabte muligheden for at langt flere kunne søge ind på de danske universiteter, hvormed man pludselig stod med et problem, som man måtte forpligte sig på at løse, hvis ikke universiteterne skulle blive fuldkommen overrendt, og hvis det overhovedet skulle være muligt at undervise de studerende.
And when thought intervenes, it doesn’t assume a unique form that is the direct result or the necessary expression of these difficulties; it is an original or specific response—often taking many forms, sometimes even contradictory in its different aspects—to these difficulties, which are de- fined for it by a situation or a context, and which hold true as a possible question.53
Måden hvorpå tanken responderer på dette problem er dog ikke et kausalt resultat af problemet.
Det vil sige, at mange forskellige responser kunne være blevet tænkt og fremsat om problemet, og der er derfor ikke en nødvendig sammenhæng mellem problem og respons. Dette understreger, at det er responserne, der udgør det empirisk identificérbare i disse analyser, da det ikke er muligt at besvare, hvilken respons et bestemt problem vil lede til. I stedet er fokus på responsen, hvortil det er muligt at spørge ”hvilket problem kunne dette siges at være en respons på?”. Responserne viser sig enten som en tanke, der er ytret eller en handling, som er dokumenteret og dermed er empirisk mulig at ”få øje på” i undersøgelser som nærværende speciale. Problematiseringsprocessen er derfor den proces, hvor praksisser, processer eller fænomener er blevet gjort til objekt for tanken som var de et problem, til hvilke forskelligartede responser bliver tilbudt. Ifald det skal blive muligt at be- skrive en erfaring, er det dermed problematiseringsprocessen, som udgøres af udvekslingen mellem problem og respons, som må gøres til genstand for analysen. Igennem beskrivelsen af denne proces kan man således beskrive dét som erfaringen udgøres af.
But the work of a history of thought would be to rediscover at the root of these diverse solutions the general form of problematization that has made them possible—even in their very opposition;
or what has made possible the transformation of the difficulties and obstacles of a practice into a
53 Ibid., 388-389.
20
general problem for which one proposes diverse practical solutions. It is problematization that responds to these difficulties, but by doing something quite other than expressing them or mani- festing them: in connection with them, it develops the conditions in which possible responses can be given; it defines the elements that will constitute what the different solutions attempt to re- spond to. This development of a given into a question, this transformation of a group of obstacles and difficulties into problems to which the diverse solutions will attempt to produce a response, this is what constitutes the point of problematization and the specific work of thought.54
Forbindelsen mellem tankens historie og erfaringen går altså gennem problematiseringen, da dét som Foucault fremsætter som en ”general form of problematization” ligeledes kan begribes som en erfaring. Dette skyldes, at det netop er problem-forpligtelsen, der skaber mulighedsrummet for de forskelligartede responser. Disse responser er flertallige og kan endda være direkte kontradiktori- ske, men de har et fælles ophav i den ”overordnede problematisering”. Det er denne problematise- ring, der har gjort responserne mulige, og derfor er det analysens opgave at finde frem til denne problematisering og de elementer som den består af, samt at identificere den proces der omformede noget vanskeligt til problemer, som det var muligt at problematisere. I dette speciale skelnes der derfor ikke mellem kandidatproduktionsproblemet og kandidatproduktionserfaringen, da begge termer begriber den problem-forpligtelse, som har karakteriseret uddannelsesdelen af universitets- politikken siden 1950’erne. Problematiseringsanalysen er derfor en analyse af denne ”grundlæg- gende problematisering” og erfaring, samt den problematiseringsproces som erfaringen har affødt.
Erfaringens tre dimensioner
Den anden del af analysestrategien udgøres af erfaringsanalysen. Som det kort er nævnt ovenfor, beskriver Foucault i sin forelæsning på Collège de France fra 1983, hvordan denne analyse af erfa- ringerne er forbundet til tankens historie, hvortil han samtidig redegør for, hvordan hans tidligere arbejde netop har været forsøg på at beskrive ”the history of what could be called ”experiences”.
The experience of madness, the experience of disease, the experience of criminality, and the experi- ence of sexuality are, I think, important focal points of experience in our culture”.55 Disse erfaringers
54 Ibid., 389.
55 The Government of Self and Others, 5.
21
arnesteder udgør dermed referencepunktet for analysen af de historiske erfaringer, såfremt man konciperer dette punkt som korrelationen mellem tre dimensioner:
forms of knowledge (savoirs), studied in terms of their specific modes of veridiction; relations of power, not studies as an emanation of a substantial and invasive power, but in the procedures by which people’s conducts is governed; and finally the modes of formation of the subject through practices of self.56
Det er de komplekse relationer mellem disse tre dimensioner, samt hvordan de hver især gør sig gældende, der er genstand for erfaringsanalysen. Dimensionerne kan ikke absorberes i eller reduce- res til hinanden, men er konstitueret ved deres indbyrdes relation, hvilket vil sige, at de indgår i en vekselvirkning med hinanden omkring erfaringens arnested. 57 Dermed er det altså muligt at begribe arnestedet som referencepunkt ud fra hvilket forskellige former for viden dannes i form af veridik- tionssteder, ud fra hvilket normative rammesætninger for menneskers handling dannes, samt hvor ud fra hvilket mulige væremåder for subjektet dannes eller viser sig. Det er disse tre dimensioner, både i vekselvirkning og hver for sig, som konstituerer erfaringen, og analysen af den historiske erfaring er derfor analysen at de tre dimensioner.58
Den ene del af analysestrategien, problematiseringsanalysen, er dermed den del som gør det muligt at identificere den problematiseringsproces ud af hvilken en erfaring har gjort sig gældende.
Denne analysedel betragter samtlige af de udvalgte empiriske ytringer, som om de var responsen på et forudgående problem ved at stille et identisk spørgsmål til hver tekstlig hændelse – hvis dette er en respons på et problem, hvilket problem kunne der da være tale om? – for dermed at kunne struk- turere disse i en kronologisk eller tematisk opbygning. De svar, som bliver givet til disse spørgsmål, er fremanalyserede svar, som alene frembringes ved at forudsætte hypotetiske problemer og respon- ser.59 Med denne metode bliver det muligt at sammenholde disse mange forskelligartede og modsi- gende ytringer, med henblik på at strukturere dem i opstillede problematiseringsprocesser. Det er analysestrategiens anden del, erfaringsanalysen, der har en yderligere systematiserende funktion,
56 Michel Foucault, The Courage of Truth: the Government of Self and Others II: Lectures at the Collège de France 1983-1984 (2011), 9.
57 Foucault, The Courage of Truth, 9.
58 Stemningssindssygdommenes Historie i det 19. århundrede, 75.
59 Ibid., 44.
22
da den afgrænser de empiriske fænomener i tre distinkte dimensioner, som giver anledning til vel- definerede spørgsmål, som kan besvares ved undersøgelse af det empiriske materiale.
Fremgangsmåden i specialet
Analysen er opdelt i tre kapitler. Hvert kapitel består af en problematiseringsanalyse af det jeg kal- der ’problematiseringshistorier’ og afsluttes med en erfaringsanalyse, som tager udgangspunkt i problematiseringshistorien og har kandidatproduktionserfaringen som sin analysegenstand. Begre- bet om erfaringen spejler i denne kontekst den ovenfor angivne beskrivelse, navnligt at erfaringen begribes som en temporær disposition til at forholde sig til en bestemt sag på en bestemt måde.60 Navnet ’kandidatproduktionserfaringen’ er formet som resultat af den indledende undersøgelse af det empiriske råmateriale, hvori termen ’kandidatproduktion’ fremgår som betegneren for uddan- nelsesdelen af universitetets virke. Dermed står det klart, at der foreligger en bestemt måde at for- holde sig (kandidater er noget der produceres) til en bestemt sag (universitetsuddannelser). Et af de tidlige eksempler på brugen af denne betegnelse er Universitetskommisionen af 1935, som i sin be- tænkning udgivet i Københavns Universitets årbog fra 1938/39 skriver, at der næppe er tale om no- gen ”generel overproduktion af Kandidater” fra universitetet.61 Benyttelsen af dette begreb er derfor ikke eksklusivt til den valgte periode, men det er dog min påstand, at begrebet ændrede betydning fra starten af 1950’erne. Dermed er det i denne analyse min påstand, at den eksplosive studentertil- vækst, der skete omkring slutningen af 1950’erne, udgjorde en væsentlig forskel for kandidatpro- duktionserfaringen idet, at ”produktionen” på forholdsvis kort tid blev ”overophedet”, hvorfor uni- versiteter, politikere og studerende måtte respondere på dette nye problem. Det er kandidatproduk- tionserfaringen fra 1950 og frem til 2020, der er genstand for denne analyse, hvormed min interesse placerer sig hos de mange forskellige responser, der blev tilbudt på de problemer, der viste sig ved denne forandring af uddannelsessystemet.
Ud af de talrige responser, som indgår i problematiseringsprocessen for kandidatproduktions- erfaringen, har jeg udvalgt tre specifikke responser, der har struktureret problematiseringsanalysen og som udgør de tre kapitler. Disse responser er valgt ud fra et kriterium om at kunne sige mest
60 Ibid., 34.
61 Københavns Universitet, Aarbog, 1938-1939 (1939), 6. Kursivering i originalen.
23
muligt om kandidatproduktionserfaringen indenfor specialets praktiske begrænsninger. De tre re- sponser har dermed fået en privilegeret placering i denne analyse, da de får lov til at fremstå som endemålet for de problematiseringsprocesser, der igangsættes ved omdannelsen af universitetet fra elite- til masseuniversitet. Selvom de kan fremstå således, er det ikke tilfældet, at de tre responser hverken er endemål eller på anden måde ”overstiger” andre responser i væsentlighed. Det er snarere således, at disse tre responser har en beskrivelses- og forståelsesspændvidde som er størst mulig.
For hver af disse tre responser, som er henholdsvis 1) Dimensioneringsmodellen, 2) aftagerpaneler, og 3) kompetencestudieordninger gælder det, at jeg har konstrueret en problematiseringshistorie, som beskriver nogle af de historiske begivenheder, der har ledt op til, at denne specifikke respons er blevet tilbudt som løsning på kandidatproduktionsproblemet. Det er dermed problematiserings- processernes historie, som disse responser indgår i.
Det er altså disse tre responsformer, der har struktureret problematiseringsanalysen. For hver af responsformerne har jeg stillet de nøjagtigt samme spørgsmål, hvormed problematiseringshistori- erne ligner hinanden i deres struktur. Denne struktur er karakteriseret ved, at problematiserings- processen er ordnet efter udvekslingen mellem problem og respons, som jeg opstiller i kronologisk orden. Disse mange udvekslinger forløber ikke i sig selv i en kronologisk rækkefølge, ej heller er der et kausalitetsforhold mellem disse. Når jeg opstiller en historie på denne måde, hvor jeg skaber en tidsmæssigt lineær kausalitetsrække, er det udelukkende en analytisk konstruktion. Spørgsmålene der gentager sig for hver problematiseringsproces, er de følgende: 1) hvis man anskuer responsform X som om den var en respons på et sæt af problemer vedrørende kandidatproduktion, hvad består denne respons og dette sæt af problemer da af? 2) Hvilken problematiseringsproces er responsen et resultat af? Og 3) Hvad karakteriserer og hvilke indsigter kommer til syne ved et sæt af problemer vedrørende kandidatproduktionen, når man betragter det i lyset af denne specifikke problematise- ringsproces?
Med udgangspunkt i disse spørgsmål har jeg dermed fremskrevet problematiseringshistorier for de tre responsformer. Med udgangspunkt i Foucaults begreb om en ”general form of problemati- zation”, som både kan referere til en erfaring, men altså også til det grundlæggende problem, som en erfaring er forpligtet på, kan de tre responsformer ligeledes kaldes tre grundlæggende problema- tiseringer. For afsnittet om Dimensioneringsmodellen gør det sig således gældende, at den mest grundlæggende problematisering er problemet vedrørende reguleringen af dimensioneringen af
24
nye studerende, dvs. spørgsmålet om, hvordan man sikrer, at størrelsen på kandidatproduktionen svarer til samfundets og arbejdsmarkedets behov. For afsnittet om aftagerpaneler er den grundlæg- gende problematisering spørgsmålet om, hvordan man bedst ved hvor mange og hvilke typer kan- didater, universiteterne bør producere. For afsnittet om kompetencestudieordningerne er den grundlæggende problematisering spørgsmålet om, hvordan man kan skabe en ramme igennem hvilken den studerende kan forme sig selv, således at vedkommende bliver tiltalende for arbejds- markedet.
Erfaringsanalysen er opdelt i fire dele. Efter hver af de tre problematiseringshistorier vil en kort erfaringsanalytisk delkonklusion følge, og i fjerde del vil jeg opsummere disse. Det er ikke sådan, at den enkelte problematiseringshistorie udelukkende korresponderer med én af de erfaringsanalyti- ske dimensioner, men det kan dog siges, at én af dimensionerne træder tydeligere frem end de to andre, og det er den mest fremtrædende dimension, der hovedsageligt bliver analyseret.
For selvforholdsdimensionen drejer det sig om at beskrive, hvilket selvforhold hos den stude- rende, denne erfaring forudsætter. For nærværende undersøgelse har det været det forudsatte selv- forhold hos den studerende, der har haft interesse og det handler altså om, at analysere de former i hvilke individet bliver ledt til at konstituere sig selv som subjekt.62 For den normative dimension drejer det sig om at beskrive, hvilke normative foreskrivelsesmønstre, der har indrammet omgangen med kandidatproduktionen. Dette vil sige, at man har til opgave at studere hvilke teknikker og pro- cedurer for ledelse af andres ledelse, der har været iværksat i denne erfaring.63 Det er en undersø- gelse af de magtsystemer, der regulerer kandidatproduktionens udøvelse.64 For dimensionen ved- rørende veridiktionsdomæner drejer det sig om at beskrive, hvilke veridiktionsdomæner, der har gjort sig gældende i erfaringen. Dette vil sige, at man skal finde frem til de diskursive praksisser, som har gjort det muligt at konstituere bestemte veridiktionsdomæner. Veridiktionsdomæner er det sted, hvor ud fra der dannes en viden, som refererer til erfaringen, og som er det sted, som erfaringen må henvise til for at kunne sige noget sandt om kandidatproduktionen. Den fjerde del vil afslut- ningsvis opsummere og konkludere på den erfaringsanalytiske del af nærværende undersøgelse.
62 The Government of Self and Others, 5.
63 Ibid., 4.
64 Brugen af Nydelserne, 16.
25
DEL 2: ANALYSE
I det følgende vil tre problematiseringshistorier blive fremlagt. Første kapitel omhandler Dimensio- neringsmodellen, andet kapitel handler om aftagerpaneler, og det tredje vedrører kompetencestu- dieordninger. Hver problematiseringshistorie efterfølges af en analyse af hvilke indsigter vedrø- rende kandidatproduktionserfaringen den enkelte problematiseringshistorie leder til. Hvert kapitel afsluttes af en erfaringsanalyse, der tager udgangspunkt i elementer af problematiseringshistori- erne.
D IMENSIONERINGSMODELLEN
Denne del af analysen undersøger problematiseringerne vedrørende dimensioneringen af studen- terantallet på de danske universiteter. Problematiseringerne handler mest grundlæggende om, hvorvidt antallet af uddannede kandidater svarer til antallet af ledige (relevante) arbejdspladser.
Kapitlet viser, hvordan man siden 1960’erne har problematiseret optaget af studerende på de lange videregående uddannelser, og at disse problematiseringer i høj grad artikulerede, at dimensionerin- gen burde tage udgangspunkt i samfundets behov. Denne problematiseringshistorie er derfor struk- tureret med udgangspunkt i, hvordan politikere og universiteterne forpligtede sig på problemet vedrørende dimensionering, og historien viser at etableringen af Dimensioneringsmodellen byg- gede på idéen om, at arbejdsmarkedet skulle afgøre hvordan studiepladserne skulle dimensioneres.
Dermed er Dimensioneringsmodellen en løsningsrespons på dimensioneringsproblemet, en løsning som altså foreslår, at arbejdsmarkedet kan afgøre hvad den rette mængde af de rette studerende er.
Fra eliteuniversitet til masseuniversitet
Dimensioneringen af studiepladser viste sig første gang som en vanskelighed i begyndelsen af 1960’erne, da de danske universiteter oplevede en eksplosiv vækst i studentertilgangen og univer- sitetet ændrede sig fra at være et eliteuniversitet til et masseuniversitet.65 Tilstrømningen var især drevet af 60’ernes økonomiske vækst, men skyldtes ligeledes at der dengang var fri adgang til uni- versiteterne. Dermed blev studenterbestanden på få år mangedoblet i et sådant omfang, at antallet af studerende steg fra 13.222 i 1952 til hele 65.094 i 1972.66 Denne ekspansion gjorde det tydeligt, at
65 Mogens Ove Madsen, Universitetets Død (2009), 42.
66 Ernst Graversen et al., Universitetsledelse (2009), 205.
26
der var behov for reformer på universitetsområdet, hvorfor der i 1964 blev nedsat Planlægningsrå- det for de Højere Uddannelser, som havde til opgave at bistå til planlægningen af universiteternes
”udbygning med henblik på sikring af de egnedes adgang til en højere uddannelse samt ved de højere uddannelsers tilpasning til samfundets behov”, som det fremgik af rådets kommissorium.67 Dette kommissorium var præget af en fordring om, at universitetets fremtidige udbygning burde være orienteret mod de eksterne dele af universitetets virke, hvilket ville sige tilgangen af stude- rende og efterspørgslen efter akademisk arbejdskraft.68
Dette stod i kontrast til nogle af de første initiativer på at udbygge universiteterne i 1950’erne, hvor Byggeprogramudvalget havde fået til opgave at udarbejde planer for udbygningen, som tog udgangspunkt i universiteternes behov. Villigheden til at investere i universiteterne var på plads i slutningen af 50’erne og vedblev med at være det op igennem 60’erne, men der forelå altså en kamp om hvis behov, der skulle stå mest centralt i udbygningen. Arbejdet blev ligeledes udfordret af, at de mange prognoser for studentertilvæksten oftest ramte betydeligt i underkanten af hvor mange studerende, der rent faktisk søgte og måtte optages på universiteterne.69 Ansvaret for planlægnings- og udbygningsarbejdet endte hos Planlægningsrådet, som derudover skulle hjælpe med drøftel- serne vedrørende oprettelsen af nye universiteter i tillæg til udbygningen af de eksisterende.70
Udbygningen og oprettelsen af universiteterne tog derfor ikke udgangspunkt i internt organisa- toriske eller videnskabelige forhold, men var i stedet rettet imod at skabe plads til den voksende studenterbestand og møde arbejdsmarkedets efterspørgsel på akademisk arbejdskraft. Tillagt dette var der et politisk ideal om, at der skulle være fri adgang til universiteterne til alle med lysten og evnen til det.71 Dette fremgik eksempelvis af lovforslagsbehandlingen om Lov for center for højere uddannelser fra 1966, hvor De Konservatives, Niels Gottschlack-Hansen, udtalte: ”Der er jo ingen af os her i tinget, der ønsker at gennemføre adgangsbegrænsning”72 og hvor Radikale Venstres, Grethe Philip, under samme forhandling udtalte at
67 Planlægningsrådet for de Højere Uddannelser, Skitse for udbygningen af de højere uddannelser i tiden indtil 1980 (1967), 7.
68 Else Hansen, Professorer, Studenter og Polit.er: Om Velfærdsstatens Universitetspolitik 1950-1975 (2017), 200.
69 Se Hansen, Professorer, Studenter og Polit.er, 146-164 for en grundig gennemgang af processen frem til Planlægningsrådets udgivelse i 1967.
70 Professorer, studenter og polit.er, 175.
71 Ibid., 200.
72 Folketingstidende 1965-1966, tillæg F, sp. 4447.
