Biologiundervisningens situation i folkeskolen og dens mulige fremtid

80  Download (7)

Full text

(1)

Danish University Colleges

Biologiundervisningens situation i folkeskolen og dens mulige fremtid

Mogensen, Finn; Breiting, Søren

Publication date:

2003

Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Mogensen, F., & Breiting, S. (2003). Biologiundervisningens situation i folkeskolen og dens mulige fremtid.

Biologforbundet. Kaskelot. Pædagogisk særnummer

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

(2)

FM 1.8.2003

Biologiundervisningens situation i folkeskolen og dens mulige fremtid

Af Søren Breiting og Finn Mogensen

(3)

Indhold

1. Forord

2. Undersøgelsens baggrund ved Eigil Larsen, Undervisningsministeriet 3. Indledning

4. Biologiundervisningens status 5. Biologiundervisningens vilkår 6. Biologiundervisningens indhold 7. Jobtilfredshed hos biologilærerne 8. Opsummering og konklusioner 9. Anbefalinger

10. Kommentarer fra Biologforbundet ved Anders Thomsen, formand for Biologforbundet 11. Litteraturhenvisninger

(4)

1. Forord

Et repræsentativt udvalg af grundskoler har modtaget et sæt spørgeskemaer til skolelederen, til nuværende biologilærere og til ’forhenværende’ biologilærere på skolen. Hensigten har været at tage pulsen på biologiundervisningens situation i 7.-8. klasse, sådan som den former sig for et såkaldt lille skolefag uden eksamen. Den nærmere baggrund for dette initiativ fra

Undervisningsministeriets netværksgruppe for biologi bliver nærmere forklaret i det første kapitel.

Herværende publikation giver et overblik over resultaterne af undersøgelsen, samt sætter dem ind i den aktuelle debat om naturfagenes skæbne i den nuværende folkeskole. Alt sammen med henblik på at bidrage til at udvikle kvaliteten af biologiundervisningen i folkeskolen. Biologi er et

naturvidenskabeligt fag, der er en tendens til at overse i diskussionen om naturfagenes krise i uddannelsessystemet.

Undersøgelsen er blevet foretaget af Søren Breiting (Danmarks Pædagogiske Universitet) og Finn Mogensen (Center for Videregående Uddannelse Vest) i samarbejde med de øvrige medlemmer af Undervisningsministeriets netværksgruppe for biologi. Netværksgruppen består i øvrigt af Eigil Larsen, Undervisningsministeriet, Lisbeth Bering, N. Zahles Seminarium, Keld Nørgaard,

Pædagogisk Center, Ballerup, Bo Jensen, Langelinjeskolen, Østerbro, samt Finn Sandby Hansen, Biologforbundet.

Undersøgelsen skal ses i et videre perspektiv. Ændringer i folkeskolens undervisning sker kun langsomt, sådan som det er tilfældet med ændringer i store systemer, der håndterer svært

definerbare størrelser. Det er ikke nødvendigvis svært at definere et fag som biologis overordnede intentioner og indhold. Men den lærerrolle, som skal til for at fremme disse intentioner, er langt vanskeligere at identificere og udvikle. Det handler ikke blot om nye læseplaner og

undervisningsvejledninger, men også om lærernes muligheder for at udvikle forståelse og konkret praksis for de nye intentioner. Ligeledes kan vilkår på skolen og i den enkelte klasse spille en altafgørende rolle for elevernes reelle udbytte af biologiundervisningen.

Hermed er der peget på betydningen af at belyse lærernes kvalifikationer for

biologiundervisningens funktion. Men det betyder også meget, hvordan biologi prioriteres i skolehverdagen, som derfor er et vigtigt fokuspunkt i undersøgelsen. Desuden leverer

undersøgelsen oplysninger om temavalg og andre konkrete aspekter af biologiundervisningen.

Til grund for fremlæggelsen her ligger en langt mere omfattende og teknisk gennemgang af undersøgelsens resultater med dens metoder og data, samt en diskussion af resultaternes kvalitet.

Rapporten med titlen ’Status og vilkår for biologiundervisningen på folkeskolens 7.-8. klassetrin’

(Breiting & Mogensen, 2003) kan købes ved henvendelse til Bogsalg, Danmarks Pædagogiske Universitet, eller downloades fra Internet via adressen

www.undervisningsnyt.com/biologiundervisning.html .

Denne undersøgelse ville ikke have været mulig uden stor opbakning trods en travl skolehverdag fra de skoleledere og deres nuværende og forhenværende biologilærere, som materialet blev sendt til.

Vi skal derfor her udtrykke en varm tak for indsatsen med udfyldelsen af diverse skemaer. Tak til Undervisningsministeriets netværksgruppe for biologi og det frugtbare input, som gruppens øvrige

(5)

konkrete spørgeskemaer til rapporteringen i dens forskellige former. Ligeledes takkes Jari Nielsen for det store arbejde med indtastning af data m.v. til edb-behandlingen. Annemarie Møller

Andersen, Institut for Curriculumforskning, DPU, takkes for kritisk gennemlæsning af en foreløbig udgave af manuskriptet. Biologforbundet takkes for muligheden for hermed at nå ud til de fleste biologilærere og interesserede skolefolk, ligesom Undervisningsministeriet takkes for den ydede støtte til undersøgelsens gennemførelse og publicering.

Søren Breiting Finn Mogensen

Institut for Curriculumforskning Efter- og videreuddannelsesafdelingen.

Danmarks Pædagogiske Universitet Center for Videregående Uddannelser, Vest.

(6)

2. Undersøgelsens baggrund

Ved fagkonsulent Eigil Larsen, Undervisningsministeriet

Mange af nutidens samfundsproblemer har deres udspring i vores udnyttelse af naturen og dens ressourcer, samt i den teknologiske – særligt den bioteknologiske – udvikling. Derfor er behovet for biologisk viden og indsigt i de seneste årtier steget voldsomt. Men i samme tidsrum har faget biologi, tankevækkende nok, ført en noget tilbagetrukken tilværelse i den danske folkeskole.

Med folkeskoleloven fra 1975 ændredes forholdene for biologifaget dramatisk i folkeskolen. Fra at være et fag i størstedelen af skoleforløbet og et fag, man kunne gå op i til realeksamen, blev det nu kun et fag på 6. og 7. klassetrin og uden afgangsprøve. Dette forhold blev forbedret lidt med folkeskoleloven fra 1993. Her indgik biologi i det nye fag natur/teknik allerede fra 1. klasse, og selve biologifaget blev rykket til 7. og 8. klasse, men stadig uden afgangsprøve.

Det har ofte været hævdet, at fagets status i denne lange periode i folkeskolen er faldet drastisk med manglende ressourcer, lukning af biologilokaler og manglende efteruddannelse til følge. Der har derfor været et stort behov for at undersøge, hvordan det står til med rammer og vilkår for

biologiundervisningen i den danske folkeskole. Samtidig har der også været behov for at undersøge forholdene for et af folkeskolens såkaldte små fag.

Som et led i Undervisningsministeriets udviklingsprogram Folkeskolen år 2000 nedsatte Undervisningsministeriet en række netværksgrupper for folkeskolens fag. Formålet med netværksgrupperne var at styrke den faglig-pædagogiske udvikling i folkeskolens fag.

Netværksgruppen for biologi kom til at bestå af: Lisbeth Bering, Zahles seminarium, Søren

Breiting, Danmarks Pædagogiske Universitet, Finn Sandby Hansen, Biologforbundet, Eigil Larsen, Undervisningsministeriet, Finn Mogensen, CVU-Vest, Keld Nørgaard, Ballerup kommune, samt Bo Petersen, Langelinieskolen. Netværksgruppen besluttede hurtigt, at det var vigtigt med en

undersøgelse af vilkårene for biologiundervisningen. Undersøgelsen er gennemført af Søren Breiting, DPU, og Finn Mogensen, CVU-Vest.

Undervisningsministeriet har allerede draget nytte af foreløbige resultater fra undersøgelsen. Dels har det givet os yderligere viden om status og vilkår for biologifaget, dels har det givet os værdifuld viden om forholdene generelt for et af folkeskolens små fag.

Med fornyelsen af folkeskoleloven med virkning fra 2003 er forholdene for biologifaget ændret i positiv retning. Biologi er blevet et fag på 9. klassetrin, og faget skal indgå sammen med fysik/kemi i en afgangsprøve efter 9. klasse. Naturfagene i folkeskolens overbygning står derfor over for en stor udviklingsopgave. Undersøgelsens resultater vil i de kommende år bl.a. indgå som en del af Undervisningsministeriets grundlag for det videre arbejde med udvikling af folkeskolens naturfag.

Resultaterne vil i øvrigt både kunne bruges nationalt og lokalt som grundlag for en nyudvikling af folkeskolens naturfag.

Uddannelses- og efteruddannelsesinstitutioner vil således kunne bruge resultater af undersøgelsen som pejlemærker for en indsats i forhold til biologiundervisning og i forhold til de øvrige naturfag.

Lokalt vil skoler kunne bruge undersøgelsens resultater til at overveje vilkår og rammer for biologi-

(7)

og naturfagsundervisningen, samt til at fremme udviklingen af en naturfaglig kultur på den enkelte skole.

Eigil Larsen

Fagkonsulent i biologi Undervisningsministeriet Juni 2003

(8)

1. Indledning

Biologi - et af de små skolefag

Biologi har som skolefag været en del af folkeskolens fagkreds siden 1958 (Andersen og Breiting, 1995). På det tidspunkt blev faget naturhistorie afløst af biologi som en naturlig modernisering i tråd med den eksplosive vækst i de biologiske videnskaber og den oplagte samfundsmæssige betydning heraf.

Som skolefag er biologi imidlertid aldrig blevet et timemæssigt stort fag trods dets

samfundsmæssige betydning, og trods dets betydning for den individuelle selvforståelse af menneskets egen krop, og hvad liv er. Siden 1976 har biologi i de vejledende timeplaner været tillagt 2 undervisningstimer på hvert af to klassetrin.

I november 2002 vedtog Folketinget at styrke grundskolens faglighed ved blandt andet at indføre biologiundervisning i 9. klasse i forlængelse af undervisningen i 7. og 8. klasse. Timerne til biologi i 9. klasse blev som noget nyt udmålt som 30 klokketimer, og det blev samtidig bestemt, at biologi skulle prøves sammen med faget fysik/kemi ved en fælles eksamen ved afslutningen af 9. klasse.

I folkeskolens fagtrængsel er biologi et fag, som på vigtige områder synes at dele skæbne med andre fag med samme beskedne timetal. Dette viser sig bl.a. ved den ringe prioritering af lærernes efteruddannelse i biologi, sådan som det har afspejlet sig i ansøgerstatistikkerne til kurser på

Danmarks Lærerhøjskolen og senere Danmarks Pædagogiske Universitet og de regionale centre for videregående uddannelser (CVUer). Dette er så meget desto mere påfaldende, idet biologi ved skoleloven af 1993 fik en ny placering i skolens timeplan ved at blive flyttet fra 6.-7. klasse til 7.-8.

klasse. Samtidig blev der indført det helt nye skolefag natur/teknik i 1-6. klasse, som generelt skulle styrke folkeskolens naturfaglige undervisning (Andersen m.fl., 1997).

Hertil kommer, at biologi ikke som mange andre fag havde fået ny læseplan og

undervisningsvejledning siden 1976, dvs. i næsten tyve år. Den nye læseplan fra 1993 var på mange måder en betydelig nyskabelse, der krævede opdateret kompetence af læreren. Det kan undre, at man på den baggrund på skolerne tilsyneladende ikke fandt anledning til at opdatere

biologilærernes kompetence gennem benyttelse af de givne efteruddannelsestilbud.

Biologi i international sammenligning

Samtidig med de biologiske videnskabers fortsat stigende betydning for samfund og individ er det gennem nogle store internationale undersøgelser blevet sandsynliggjort, at danske skoleelever får et utilfredsstillende udbytte af biologiundervisningen set i forhold til mange andre landes skoleelever.

TIMSS-undersøgelsen fra midten af 90’erne viser, at fra at være noget under det gennemsnitlige internationale niveau på 6. klassetrin præsterer de danske elever på biologiområdet lidt over det internationale gennemsnitlige niveau på både 7. og 8. klassetrin. Denne bedre præstation på de to højere klassetrin skal ses i sammenhæng med, at biologi på dette tidspunkt er kommet på elevernes ugeskema som selvstændigt fag. Det tyder således på, at undervisning i faget på disse to klassetrin

(9)

Dog er det nedslående, at undersøgelsen også peger på, at kun 52% af de danske elever giver udtryk for, at de kan lide at lære biologi, mens de tilsvarende tal for f.eks. Island og Sverige er 59% og 63% (samme sted).

PISA-undersøgelsen tegner et endnu mere nedslående billede af de 15-16 årige danske elevers udbytte af naturfagsundervisningen (Andersen, m.fl. 2001). I undersøgelsen fokuseres der på naturvidenskabelige kompetencer. Disse vurderes af de danske forskere i undersøgelsen både begrebs- og indholdsmæssigt at svare godt til de danske forventninger om elevernes udbytte af undervisningen i de naturvidenskabelige fag i grundskolen. Desværre er det generelle billede af de danske elevers præstationer, at deres gennemsnit ligger såvel under OECD-gennemsnittet som under gennemsnittet i de øvrige nordiske lande. Det gælder ikke bare inden for de biologisk-faglige områder, men også inden for de øvrige undersøgte naturvidenskabelige temaer.

Man skal altid tage sådanne sammenlignende internationale undersøgelser med et gran salt, men der tegner sig dog nogle tendenser, som ikke overrasker mange med et godt kendskab til folkeskolen.

Danske elever synes ikke at nå så langt i folkeskolen med hensyn til at opbygge en grundlæggende videnskabelig forståelse af naturen, som en række andre landes skoler formår. Til gengæld er danske skoleelever mere selvstændige og bedre i stand til at deltage i diskussioner m.v. om mange aktuelle anliggender – de såkaldte bløde værdier (Andersen m.fl., 2001).

Naturfagsundervisningen i dansk sammenhæng

Situationen for de forskellige naturfag i den danske grundskole er blevet belyst gennem en række undersøgelser inden for de senere år inklusiv nærværende, der på forskellig måde supplerer hinanden.

LUNT-undersøgelsen (Lærerhøjskolens Undersøgelse af Natur/Teknik) blev foretaget i 1996 – 1997 og havde til formål at belyse indførelsen og praksis af det nye skolefag natur/teknik med skoleloven af 1993 (Andersen m.fl., 1997). Undersøgelsen belyser dermed ikke situationen for biologi, men det er bl.a. interessant at konstatere, at der på undersøgelsestidspunktet kun fandtes meget ringe bevågenhed på skolerne for at se elevernes undervisning i natur/teknik i sammenhæng med den senere undervisning i de andre naturfag, inklusiv biologi. Efter at have undersøgt praksis ude på mange skoler var således en af anbefalingerne fra forskergruppen i den afsluttende rapport, at der fremover netop burde fokuseres på at udvikle progression i natur/teknik-undervisningen og kontinuitet til de efterfølgende skolefag – herunder biologi – og lette overgangen til dem.

En anden undersøgelse har bl.a. fokuseret på aspekter af elevers viden om miljøproblemer

(Mogensen & Nielsen, 1999). Den viser, at eleverne kun i mindre grad udviser forståelse af såvel miljøproblemernes kompleksitet som mere faktuel ”hard-core” viden om miljøforhold, f.eks. viden om drivhuseffekten og økologisk landbrugsproduktion. Undersøgelsen giver således nogle vigtige fingerpeg om, at dette område i folkeskolen ikke har fået den opmærksomhed, som kunne ønskes, selv om miljøforhold ifølge læseplanen for biologi er et centralt indholdstema i undervisningen.

Den undersøgelse, der bedst supplerer nærværende undersøgelse om biologiundervisningens vilkår og status, handler om ’naturfag og teknik’ (Broch & Egelund, 2001 og 2002a, 2000b, Egelund, 2002, Egelund & Broch, 2001, 2002, Egelund & Hulvei, 2002). Den behandler både kvantitativt og

(10)

kvalitativt elev- og lærerperspektiver for alle naturfagene, men vægtet efter, hvilke undersøgelser der i øvrigt er lavet, inklusiv nærværende. Da den er samtidig med nærværende og supplerer denne, vil der blive refereret til dens resultater undervejs i de følgende kapitler. Derfor beskrives også dens tilgang til indhentning af data i tilknytning til beskrivelsen af nærværendes metoder, se senere.

Det kan endelig nævnes, at der er blevet foretaget en spørgeskemaundersøgelse af folkeskolens geografiundervisning i skoleåret 1998-99 (Jensen m.fl. 2000). Mange af temaerne i Geo-spørg’98 undersøgelsen er de samme som i biologiundersøgelsen, selv om spørgsmålene ikke altid giver sammenlignelige svar i forhold til nærværende undersøgelse af biologifaget. Sammenligningen er interessant, fordi geografi og biologi på mange måder deler samme ”skæbne” i folkeskolen med hensyn til at være små fag.

Undersøgelse af biologiundervisningen

Undersøgelsen har som overordnet formål haft at belyse status og vilkår for biologiundervisningen på folkeskolens 7. og 8. klassetrin.

Biologiundervisningens status er blevet sat i fokus, fordi de tilsyneladende problemer med biologi og andre timemæssigt små fag ofte forklares ved, at små fag har en for lav status på skolerne. Status har noget at gøre med, hvor meget biologiundervisningen fylder i folks bevidsthed, herunder om hvor vigtigt den vurderes i forhold til undervisningen i andre fag. Desuden drejer status sig om, hvor meget den reelt fylder i skolens hverdag, hvad angår tildeling af resurser og generelle synlighed.

Biologiundervisningens vilkår er et udtryk for de mange faktorer, som har indflydelse på den aktuelle undervisning, som eleverne deltager i, i form af lærerkræfter og resurser på alle måder. Der er hermed et betydeligt overlap mellem vilkår og status, også fordi status direkte og indirekte bliver et vilkår for undervisningen.

Under ét har ønsket været at undersøge biologiundervisningens situation med mulighed for at kunne analysere mulige sammenhænge af betydning for den aktuelle biologiundervisning og den

igangværende udvikling, samt at fremskaffe baggrundsviden for kommende reformer.

For at få så dækkende et billede som muligt af et af de mindre skolefags situation er der udarbejdet tre forskellige typer spørgeskemaer:

Skema til skoleledere

Skema til nuværende biologilærere

Skema til forhenværende biologilærere

De tre skemaer er forskellige i såvel omfang som indhold, men indeholder dog enkelte spørgsmål om samme tema, hvilket muliggør sammenligning.

De forhenværende biologilærere blev identificeret som lærere, der inden for de sidste fem år har undervist ét eller flere år i faget, men ikke gør det i året for undersøgelsen.

Spørgsmålene vedrørte såvel oplysninger om faktuelle forhold (a), prioritering mellem forskellige

(11)

skønnede, det var relevant, havde respondenterne mulighed for at skrive kommentarer til lukkede svarkategorier.

348 folkeskoler blev udvalgt repræsentativt for hele landet og med vægtet repræsentation fra hvert amt, med skyldig hensyntagen til antallet af overbygningsskoler og 7-klassesskoler.

Spørgeskemaerne blev udsendt i maj måned 2000 af Undervisningsministeriet, som også stod for modtagelsen af de udfyldte skemaer. En rykkerskrivelse blev udsendt en uge efter

afleveringsfristen. Skemaerne blev besvaret anonymt, og det er ikke muligt at referere besvarelserne til den enkelte skole.

Undersøgelsen har haft en svarprocent på 50 % for så vidt angår svar fra antallet af skoler i undersøgelsen. Der er hermed svar fra godt 10% af de danske folkeskoler. Det anses for

sandsynligt, at besvarelsesprocenten for skoleledere giver en god indikation af, hvor mange skoler der også har været repræsenteret med besvarelser fra nuværende og til dels fra forhenværende biologilærere.

Skoleledere 172 ud af 348 kontaktede

Nuværende biologilærere 237 fra 348 kontaktede skoler heraf 47% kvinder

Tidligere biologilærere 117 fra 348 kontaktede skoler heraf 49% kvinder

Tabel: Antallet af modtagne besvarede spørgeskemaer i forhold til de udsendte.

Det antages, at de 50% af skolerne, hvor skolelederne har svaret, udgør et retvisende billede af de skoler, der blev sendt spørgeskemaer til, og at skemaerne fra de nutidige biologilærere gør det samme. Der kan dog forventes en tendens til, at det især er de engagerede biologilærere, som får gennemført udfyldelsen og tilbagesendelsen af spørgeskemaet.

De relativt få forhenværende biologilærere, der har besvaret skemaet, kan tænkes at være lærere, der netop har haft stor interesse i biologifaget, hvorved de er med til at give et billede af ’den forhenværende’ biologilærer som en, der har været det i en længere årrække, og som har udvist mere end normalt engagement.

(12)

4. Biologiundervisningens status

Et fags status og skolelederens vurdering

Et skolefags status kan belyses på flere måder. I denne undersøgelse er det gjort både ved, at biologi er blevet vurderet i forhold til andre skolefag og ved, at skoleledere og biologilærere er blevet anmodet om at udtrykke, hvordan de vurderer biologis status hos andre.

Vi må gå ud fra, at et skolefag, som vurderes som mindre vigtigt end de øvrige fag, alt i alt vil yde eleverne en ringere undervisning end fag, der betragtes som meget betydningsfulde og har højere status. Et fag med lav status vil smitte af på status og selvfølelse blandt lærerne, samt på elevernes og forældrenes opfattelse. Omvendt siger det sig selv, at ikke alle fag kan have lige høj status.

Alligevel kan alle fag i princippet blive opfattet som tilstrækkeligt betydningsfulde til, at det ikke betyder en uacceptabel lav kvalitet af undervisningen. Endvidere må man være forberedt på, at der kan være meget forskellige opfattelser af det enkelte skolefags betydning og status blandt

forskellige aktører.

I undersøgelsen er status for biologi blevet indplaceret i forhold til natur/teknik, geografi,

fysik/kemi, historie, musik og samfundsfag, idet det ikke har været opfattet som relevant at se på status i forbindelse med skolens største fag: dansk og matematik, så i stedet er der foretaget et udvalg blandt de øvrige fag.

Når skolelederne vurderer dette udvalg af skolefags status blandt deres lærere, så udtrykker halvdelen, at fysik/kemi har den højeste status, en status der langt overgår biologis, se figur 4.1.

Ingen skoleleder opfatter for eksempel biologi som havende den højeste status blandt de nævnte fag. Natur/teknik (1.- 6. klassetrin) får i undersøgelsen en markant højere indikering af status end biologi.

(13)

Prioritering af fag

fysik/kemi musik

natur/teknik historie

biologi samfundsfag geografi

Prioritering: ( 7= højeste prioritering; 1= laveste prioritering)

7,0

6,0

5,0

4,0

3,0

2,0

1,0 0,0

5,8

4,8 4,5 4,0 3,3 2,9 3,0

Tabel 4.1: En sammenligning af skoleinspektørernes vurdering af deres læreres opfattelse af 7 skolefags indbyrdes status, her vist som gennemsnitlige placering mellem højeste status (7) og laveste status (1).

Biologi deler status med samfundsfag og geografi, selv om biologi ser ud til at have lidt højere status end disse. I det samlede billede af skolens naturfaglige faggruppe er der således meget store forskelle mellem de enkelte fags status. Da undersøgelsen blev lavet, havde biologi og geografi samme skemamæssige placering i skolen, ligesom ingen af fagene er eksamensfag, i modsætning til fysik/kemi. Natur/teknik skiller sig ud ved at forekomme på hele 6 klassetrin (1.- 6.) og ved at være det nyeste fag, som der af disse grunde har været meget fokus på.

Undersøgelsen viste i øvrigt, at der ikke er forskel mellem små og store skoler på skoleledernes opfattelse af biologis status.

Hvad mener lærerne selv?

Men hvordan ser biologis status så ud, når vi spørger lærerne selv? Vi har svar fra lærerne om, hvordan de opfatter både elevernes, forældrenes, kollegernes og skoleledelsens vurdering af fagets status. Svarene på de åbne spørgsmål er kategoriseret i figur 4.2. Her gengives også eksempler på nogle af de konkrete besvarelser, biologilærerne har givet.

Om status blandt skolens ledelse

En meget stor del af biologilærerne angiver, at biologi hos skolens ledelse har en middel status blandt fagrækken, ’på linje med andre fag’ eller, at den er ’ok’. Men ganske mange angiver ledelsens opbakning som mere positiv, og begrunder det f. eks. med:

(14)

’Der bliver kun undervist af linieuddannede lærere, så vidt det er muligt’

’Respekteres som et vigtigt kompetencegivende fag’

’Høj status – men det har jo en grænse, såvel tidsmæssigt som økonomisk. Får en god behandling.’

’Jeg tror, de tager biologi lige så alvorligt som andre fag.’

Bakker lærerne op, hvis de vil arbejde med faget

Da ledelsen har forøget budgettet, ja, så ved jeg, at den forstår vores situation

Grønt islæt er in og giver os timer

Høj status - De ønsker grøn udvikling på skolen

Opmærksom på fagets lave status

Men som sagt svarer læreren typisk, at det er mere på det jævne:

Prioriteret som de andre ikke-eksamensfag

N/T har førsteprioritet

Har ingen fornemmelse af det, er vel ikke ret høj

Som bare værende et fag i fagrækken

Nedprioriteret - men jeg tror, det - ved at vise interesse for faget - er muligt at vække det til live igen

Et vigtigt fag i elevernes dannelse, men ikke vigtigere, end man har foreslået at nedlægge vort bio-lokale - store protester blandt det faglige personale

Alle kan vist blive sat til at undervise i faget. Jeg ved ikke, hvad alle laver, men dem jeg snakker med, er meget bevidst om faget - vi har bare ingen midler haft

Det er ikke ligefrem her "indsatsområderne" ligger!

I det samlede billede af lærernes opfattelse af biologis status hos forskellige grupper ser det sådan ud, se fig. 4.2:

B io lo g if a g e t s s t a t u s

212131217151 21

7383418352042877 7394944100408238

52213152

31121175566925 42317331

10

12131768265

r i n g e p g a . m g l .

e k s a m e n /k a r a k te r e r r i n g e p g a . få ti m e r

r i n g e p g a . a n d r e ti n g m i d d e l

h ø j p g a . d e e k s i s te n ti e l l e p e r s p e k ti ve r

h ø j p g a . a n d r e ti n g a n d e t

ve d i k k e a n%ta l

Vu r d e r i n g a f

b i o l o g i fa g e ts

s ta tu s b l a n d t e l e ve r

a n%ta l

Vu r d e r i n g a f

b i o l o g i fa g e ts

s ta tu s b l a n d t k o l l e g e r

a n%ta l

Vu r d e r i n g a f

b i o l o g i fa g e ts

s ta tu s b l a n d t l e d e l s e n

a n%ta l

Vu r d e r i n g a f

b i o l o g i fa g e ts

s ta tu s b l a n d t fo r æ l d r e

(15)

Figur 4.2: Biologilærernes vurdering af fagets status blandt elever, kolleger og ledelse. Skemaet er en kategorisering af lærernes besvarelser på åbne spørgsmål.

Eller læreren udtrykker ligefrem en slags apati over for opbakningen hos skolens ledelse:

Dårlig interesse

Det taler vi ikke om

Meget lavt

Ingen status, det er teamdannelsen, der styrer, hvem der underviser

Ringe - kan godt besættes af kolleger uden erfaring, for at fagfordelingen går op

Ca. 40 % af biologilærerne vurderer, at biologi har en ”middel” status blandt kolleger og ledelse, mens kun 30 % vurderer elevernes opfattelse af fagets status som middel og blot 18 % af

biologilærerne mener, at forældrene vurderer fagets status som middel.

En større andel (48 %) af biologilærerne vurderer, at biologi har en ringe status i forældrenes øjne, og næsten lige så mange (44 %) vurderer status som lav hos eleverne. Biologilærerne vurderer desuden, at 35 % af kollegerne mener det samme. Til gengæld mener kun 19 %, at faget har ringe status hos skolens ledelse.

Pudsigt nok er det hos eleverne, at flest biologilærere (men blot 17 %) mener, at faget har høj status – på grund af en række forskellige forhold.

I biologilærernes opfattelse af fagets status hos andre er det interessant at gå ned i deres

begrundelser, som de ’frivilligt’ har kunnet anføre. Det mest overraskende er måske, at lærerne ikke først og fremmest henviser til de få timer til biologi og dermed til, at biologi er et af de ’små fag’ i skolen.

Den manglende eksamen eller karaktergivning, er det ikke overvældende mange af lærerne, der spontant henviser til, hvis de mener faget har en lav status. Indirekte afspejler det sig dog i enkelte formuleringer omkring ledelsens prioriteringer, f.eks. ’ "Det er jo et lille fag"! Men der er indført karakterer, så faget på den måde står lige med andre.’ Her med reference til en skoles átypiske eksamensordning.

Der er endvidere en beskeden tendens til, at manglende eksamen og karakterer opfattes som værende af betydning for elevers og forældres opfattelse af lav status med 11 % af disse.

Det viser sig i mange udsagn, hvor der her citeres et udvalg om lærerens syn på elevernes

engagement i biologi, som det fremgår af nedenstående. Men man skal også være opmærksom på den nuance vedrørende karaktergivning, der ligger i, at nogle elever kan føle skuffelse over, at der ikke gives karakterer i biologi. Her citeres et stort antal lærere, fordi de samlet giver et godt billede af, hvordan det opleves at være biologilærer i den danske folkeskole.

Vedrørende lav status hos elever

Meget dårligt - mange gider ikke involvere sig i faget, da det ikke er eksamensfag eller karaktergivende - bliver valgt fra

Interessen er klart svækket siden 80'erne. Vi har ingen valghold - "før" havde vi op til to

Biologi er et ”ligegyldigt” fag – det er ikke vigtigt – der er ingen eksamen

(16)

Et eksamensløst bifag på linie med geo/samfundsfag i øvrigt

7. kl. nogenlunde, 8. kl lav (ingen karakter)

Hos eleverne i 8. klasse er det et problem, at der ikke gives karakter. Det er eleverne skuffet over

De fleste kan lide det, men de lægger indsatsen (hjemmearbejdet) på prøvefag

Lav. Når eleverne kommer i 7. kl., har de generelt for få positive oplevelser med naturen med i bagagen. Derfor er det sværere at motivere. Det interesserer ikke

Svært at opnå status med kun 2 timer pr uge

Tages ikke seriøst, da det ikke er eksamensfag + kun én time om ugen

Uden eksamen og karakterer, derfor et lavstatusfag, som "da kan være meget sjovt"

Vedrørende blandet status hos elever

Svingende. Eleverne ønsker en overfladisk viden – ikke dybere.

Hverken højt eller lavt prioritet, men glæde ved, at det er muligt at komme ud – gode naturoplevelser/”vi kan selv”

En skam biologi ikke er et fag på de små klassetrin (stor lydhørhed og interesse)

Synes det er spændende at arbejde med mennesket (dem selv), men har svært ved at engagere sig i andet

Høj når det direkte vedrører eleverne (fysiologi) ellers ikke

God omkring emner, der er tæt på dem selv

Nogle elever tilsidesætter biologi, da det ikke er et eksamensfag, andre virker meget engagerede

Eleverne har meget forskellig interesse. Nogle kunne bruge meget mere tid på faget

Ringe (enkelte elever kan brænde for faget, men andres ligegyldighed ødelægger interessen)

Ikke særlig interesserede - dog mest ved praktiske forsøg

De finder det spændende - men de finder det ikke vigtigt

For eleverne er det et underholdende fag, og det skal helst gerne forblive sådan

Middel (bemærkning fra elev: vi får jo ikke karakterer)

Nogenlunde (de fleste emner interesserer eleverne - men det er jo ikke et eksamensfag)

Fornemmer at interessen for faget var større på 6-7. årg. end i 7-8. årg.

Status er forskellig fra klasse til klasse, og noget generelt kan ikke siges

Lav status - sjovt fag, men ...

De ved godt, at det ikke er eksamensfag, og nogle elever tager det derfor ikke seriøst - men mange er glade for faget

Nogle klasser er lette at fange med biologiske problemstillinger - andre gider ingenting Vedrørende højere status eller interesse hos elever

De er meget interesserede og aktive. Faget tiltaler dem, vekslen mellem teori og praksis Eleverne kan godt lide faget, men pga. de få timer, har faget alligevel ikke høj status

Stor interesse p. gr. a. nærværende problemstillinger

God, fordi der ”sker noget” ud over det rent boglige, (det forventer eleverne faktisk)

Kan lide det praktiske islæt

De er interesserede og vågne

De virker interesserede

Det er spændende, fordi biologi er et fag, ikke kun en del af anden undervisning

(17)

God - de nyder diskussionerne og muligheden for udblik og stillingtagen

Fin (Når vi kun er en 7. klasse skole, er det i manges opfattelse en del af n/t, men jeg synes bestemt, at biologidelen også vægtes højt!)

Jeg tror, at de fleste elever glæder sig til bio-timerne på grund af alle forsøgene

Det er også værd at lytte til de enkelte læreres udsagn om forældrenes opfattelse af biologi:

Vedrørende lav status hos forældrene

På ”voksenplanet” er de klar over, at en god biologisk viden/opdragelse kan få positiv betydning gennem hele livet, MEN som forældre til skolebørn bakker de først og fremmest op om eksamensfagene; der er ikke ret megen forældreinteresse om biologifaget i 7.-8.

klasse

Svært at vurdere entydigt – men jeg har indtrykket af at den generelt er yderst ringe

Må formodes at have lav status – da det ikke/meget sjældent er biologifaget, det bliver spurgt til forældresamtaler4ne

Interessen er beskeden, men de fleste møder op til samtaler og tager det alvorligt, hvis eleverne ikke deltager i undervisning. Samtidig kan det også mærkes, at forældrene vægter faget med eksamen/karakter højere

Jeg tror faget er næsten ikke-eksisterende for forældrene

Begrænset – men mange forældre sætter stor pris på, at man tager på ture med eleverne – feltbiologi primært

Det er ikke så vigtigt – der er ingen karakterer – hvad skal det bruges til (dette er en generalisering – der findes undtagelser)

Jeg tror, der er en vigende interesse for faget blandt hovedparten af forældrene

Lidt på linie med elevernes – faget er ikke et eksamensfag, og der gives ikke karakterer – hvilket vægtes højt

Har jeg ingen anelse om. Ved et kaffeprojekt dukkede 1/3 af klassens forældre op

Svingende - for ringe. Så længe faget ikke er eksamensfag, kan større interesse fra forældrenes side næppe forventes. Miljøproblemer er ikke længere så godt mediestof

Biologi er et lille fag på skemaet, ingen eksamen, derfor ikke supervigtigt. Dog skal deres børn have en biologisk viden for at kunne begå sig i samfundet - og i øvrigt er det et fag på gymnasiet

Meget få forældre viser interesse for faget. Ved konsultationer er der få, der stiller spørgsmål til faget (ca. 2 ud af 20)

Den har jeg ingen fornemmelse af, da jeg aldrig har set forældrene - eleverne diskuterer ikke biologiemner i stor stil

Kender den ikke. Forældre orienteres ikke om faget i forbindelse med forældremøder og samtaler - det er der heller ikke ressourcer til

De støtter børnene i, at det fag da vist ikke er værd at spilde tid på

Lav status. Jeg har flere gange oplevet elever, der har pjækket, og hvor forældrenes bemærkning var "Nå ja, det er jo bare biologi"

Forældrene finder helt klart mat, dan og sprogfagene mere spændende. Biologi er meget lavt rangeret, og en del forældre støtter deres barn i ikke at lave lektier

Det er svært at vurdere, da man som biologilærer har meget lidt kontakt med forældrene

….. oplever ikke "orienteringsfag" som en del af projektopgaven.

(18)

Vedrørende blandet status hos forældrene

Positiv/negativ evt. ligeglade. Positiv hos naturinteresserede, negativ hos de fleste, fordi de tror, undervisningen er venstreorienteret. De forstår ikke alvoren i vort nuværende pres på ressourcerne og kredsløb. Vil helst fortsætte med at sejle på 1. klasse

Hvordan skal man vurdere den, når man som faglærer ikke bliver indbudt til forældremøde?

Er et fag, der forekommer i gymnasiet, og derfor vil det blive opfattet som relevant

De bakker op (læser sedler, opgaver, hjælper med praktiske ting fx skaffer kranier m.m.)

OK – men de er skuffede over, at der ikke gives karakterer

Et mindre vigtigt fag, men dog spændende

Mit indtryk er, at de er glade for, at deres børn har faget, men det er ikke et fag, der er vigtigt

De synes, der sker spændende ting, men vægter det nok ikke så meget, om tingene bliver læst/lavet derhjemme.

Jeg tror, at mange af forældrene er mere engagerede i, om deres børn lærer at skrive, stave og regne, men jeg tror også, at nogle forældre finder, at biologi er et vigtigt fag i skolen.

Der bliver sjældent/aldrig spurgt til faget, oftest kun til eksamensfagene. Jeg tror, de tænker, at elever bare skal ha' nogle naturoplevelser her.

Nogle få forældre er interesseret og deres børn som regel også

Overbærende, "det er jo nok vigtigt, at have en almen viden", men... ikke som dansk og matematik

Forældrene vurderer ikke faget særlig højt, men enkelte emner kan forekomme interessante - f.eks. genteknologi!

Faget vurderes ikke som så vigtigt som de førnævnte fag (elever), men forældrene er ofte interesserede i årsplanen for faget

Jeg har kun oplevet forældreinteresse i de tilfælde, hvor vi enten arbejder med mennesket eller biologien og lokalsamfundet

Aktuelle emner diskuteres hjemme

I 7. kl. får klassen mange nye lærere. hvis ikke man har haft klassen tidligere, er det meget svært at komme i kontakt med forældrene

Som børnenes - er børnene interesseret, er forældrene det også og omvendt

Bare faget indeholder sexuallære & gen-oplysning, så er de ligeglade. Flere forældre ønsker tværfaglige forløb

Der er ikke timer til, at jeg kan deltage i skole-hjemsamtaler eller forældremøder for at kunne fortælle om faget og undervisningen. Jeg sender i stedet planer og beskrivelser og sedler hjem

Da jeg kun har biologi i klassen, har jeg ikke mødt forældrene - så det ved jeg ikke!

OK, men de tror, vi lærer dem [...] sex, sundhed, euforiserende stoffer osv. Når det ikke er prøvefag, er det ikke så vigtigt i forhold til de rigtige fag, altså dem m. prøve f.eks.

fysik/kemi. Hvorfor er biologi ikke fra 7-9 kl. - ligesom fysik/kemi??? osv.

Der er ingen eksamen/karakterer. Jeg deltager ikke i forældremøder. Jeg tror mest, forældrene er glade for faget, fordi det giver deres børn nogle gode naturoplevelser

De bakker meget op i forløb m. aktuelle emner ... ellers ligger interessen mere på de

"store"/eksamensfag

Mange - især de forældre, der er tæt på faget i deres eget erhverv – synes, at det er et MEGET vigtigt fag. Nogle kan ikke få øje på det "kompetencegivende" i faget. Man får sjældent spørgsmål/kommentarer

(19)

Vedrørende høj status hos forældrene

Fint, hvilket skyldes, at eleverne vitterligt går hjem og fortæller om de ting, de fagligt er blevet forundret over. Herved er faget dialogfremmende mellem skole-elev- og til dels faglærer

Aktivt interesserede

De synes, det er spændende områder, der arbejdes med

Rimelig høj status - især når eleverne selv er begejstrede for indholdet i undervisningen og derigennem involverer forældrene. MEN, der er stor forskel fra elev til elev.

Den er rimelig stor, især fordi mange af børnene i disse år begynder at interessere sig for stimulanser af forskellig art

Gennemgående interesseret. Mange meget interesseret. Vi har en naturklub med nuværende og gamle elever i bestyrelsen. Det er en lokalafdeling af NATUR og UNGDOM.

Medlemstal: ca. 50

Virker interesseret - et fag med mulighed for alm. viden og personlig udvikling

Det er spændende ting, som læres i lighed med DR-ude - En naturlig forklaring. Eleverne lærer at finde svarene og forklaring på naturproblemer

Stort set alle er positive. Ikke mindst til arrangementer ud af huset (ekskurs./[...]/[...]) får vi gode tilbagemeldinger. Begavede forældre roser os ligefrem!!! Har aldrig fået negative meldinger

Forældrenes interesse er faktisk stor. Mange forældre er selv optaget af naturen og lign.

Det er et fag som griber ind i alles hverdag

Generelt er det min vurdering, at forældre mener, det er vigtigt, at eleverne lærer/har kendskab til krop/køn

Jeg synes, at forældrene giver udtryk for, biologi er en vigtig del af den almene viden, som de ønsker for deres børn

Generelt i orden, de ved, at vi arbejder meget med Grøn Skole, og det fornemmer jeg opfattes overvejende positivt. Vi fortæller jo også om de temaer/emner under biologi på forældremøder og oplever en rimelig respons

God støtte til faget og miljøundervisningen, men få timer

Nogle af disse synspunkter repræsenterer mange lærere, andre blot en enkelt. Men samlet giver de en nuancering af de muligheder og problemer, biologilærerne kæmper med (eller har givet op over for) med hensyn til at få biologiundervisningen til at fungere tilfredsstillende for dem selv og deres elever.

Et af de vigtige aspekter, der bliver synlig, fordi lærerne har vurderet forældrenes opfattelse af fagets status, er den ofte manglende forældrekontakt fra biologilærere. Lærerne udtrykker:

’Ved ikke? Vi mangler forældrekontakt til det fag!’

eller udtrykker:

’ Det er nok vores egen skyld, at forældre ikke ved ret meget om faget. Læreren er sjældent med til forældremøder og fortælle om faget’

Det store flertal af biologilærerne mener, at biologi hos forældrene har ringe status eller blot omfattes af ligegyldighed, hvor begrundelsen hos godt 1/10 er, at der ikke er nogen eksamen i biologi. Enkelte udsagn peger i retning af, at denne effekt øges fra 8. til 9. klasse, hvor skolearbejdet bliver mere direkte rettet mod 9. klasses afgangsprøver.

(20)

Der er imidlertid også udsagn ovenstående, som viser, at biologilæreren selv kan gøre en del for at imødekomme forældrenes ligegyldighed. På det generelle plan er en forbedret forældrekontakt som nævnt vigtig. I denne sammenhæng er det nok en god ide at give forældrene en god forståelse af den moderne biologiundervisnings intentioner og muligheder. Ved emnevalg synes det endvidere at give bedre kontakt til forældrene, når klassen arbejder med aktuelle problemer og emner, gerne med inddragelse af lokalsamfundet. At det er nemmere at få stablet på benene for den lærer, der kender klassen godt, og som har klassen i flere timer, er oplagt.

Den klassiske vægt på naturoplevelser som et særligt perspektiv for biologiundervisningen kan muligvis opfattes som et tveægget sværd. På den ene side værdsættes de udendørs og praktiske aktiviteter af både elever og forældre. På den anden side opfattes dette fokus af nogle som mindre vigtigt og forpligtende end de aspekter af en undervisning, der lettere lader sig prøve og

dokumentere.

De ’erfarne linjefagslærere’

De ’erfarne linjefagslæreres’ vurdering af biologis status (se indledningen til kapitel 5 om denne gruppe lærere) afviger fra de øvrige biologilæreres i retning af at mene, at såvel deres kolleger som forældrene har en mere positiv opfattelse af biologifagets status. Blandt andet angiver 22 % af de erfarne linjefagslærere, at forældrene vurderer fagets status højt, mens det kun er tilfældet hos 4 % af resten af biologilærerne. 21 % af dem vurderer også, at kollegerne har høj vurdering af fagets status, mens kun 13 % af de øvrige biologilærere har den opfattelse. Disse forhold kan have noget at gøre med den erfarne linjefagslæreres selvopfattelse, og med vedkommendes erfaringer og

reaktioner fra disse grupper på deres egen længerevarende og formodentlig mere kvalificerede indsats som biologilærer.

Det samme er tilfældet med gruppen af lærere, der ofte tager deres klasser med på ekskursion og/eller virksomhedsbesøg i 7. klasse. Her viser det sig, at mens henholdsvis kun 3 % og 5 % af lærere, der enten slet ikke eller kun 1-2 gange i det pågældende år har haft deres klasser på tur, angiver, at forældrene vurderer faget højt, så er dette tilfældet i hele 23 % hos den gruppe af biologilærere, der har haft deres klasser på 3 eller flere ekskursioner i skoleåret.

Alt i alt kan det konkluderes, at biologiundervisningens status blandt skoleledere er gennemsnitlig.

Blandt forældre og eleverne er biologiundervisningens status markant lavere. I alle tilfælde er der store variationer fra skole til skole og mellem individer/grupper af læreres vurdering af situationen.

Andre undersøgelser

Geo-spørg ’98 undersøgelsen (Jensen et al. red, 2000) har også forsøgt at få indblik i geografis status på skolerne. Kun ganske få af geografilærerne i denne undersøgelse mener, at alene lærere med linjefag bliver sat til at undervise i geografi. Der er også forsvindende få geografilærere, der mener, at geografi har en høj status hos skoleledere. Desværre lader undersøgelsen af

geografiundervisningen sig ikke umiddelbart sammenligne med biologiundersøgelsen, blandt andet fordi Geo-spørg’98 ikke benytter sig af en mere diffentieret skala, men for eksempel blot bruger udtrykket ’høj status’ (eller hvis ikke, da ’lav status’).

(21)

I Broch & Egelunds rapport (2002b) finder forfatterne gennem kvalitative interview af 12 forældre, at disse forældre ikke er i tvivl om, at naturfagene bør høre med til skolens vifte af fag. Samtidig lægger forskellige forældre forskellig vægt på, om naturfagsundervisningen især begrundes ved at give almen dannelse og almen viden, eller om den især er vigtigt som forberedelse til erhvervsvalg og uddannelse. Den nærmere prioritering mellem fagene synes disse forældre ikke at være glade for at foretage, når der ses bort fra dansk, matematik og i mange tilfælde fremmedsprog. I

overensstemmelser med biologiundersøgelsen ses der også en tendens til, at nogle forældre opfatter naturfagsundervisningen som mere ’sjov’ end megen anden undervisning.

Igen i samklang med biologiundersøgelsen er der en tendens til, at forældrene især snakker med deres børn om naturfag, når eleverne er i gang med projekter eller andre større opgaver, men generelt udløses interessen især knyttet til lektielæsning, dvs. en spørgen til de fag, hvor forældrene ved, at barnet normalt har lektier for.

I en anden delrapport fra ovenstående undersøgelse (Egelund & Hulvei 2002) fremlægges en kvantitativ undersøgelse af folkeskolelevers holdninger til naturfag og teknik, hvori indgår

elevernes opfattelse af bl.a. biologiundervisningen. Undersøgelsen rummer 315 elever fra 8. klasse, men da spørgeskemaerne er besvaret klassevis, er antallet af klasser næppe statistisk repræsentativt dækkende for landet som helhed1. Men det er det bedste materiale, der p.t. eksisterer på elevniveau samtidig med biologiundersøgelsen. Nogle af de aspekter, der peger i retning af, at udvalget af klasser ikke er repræsentativt, men giver et for negativt billede af biologiundervisningen er følgende. Eleverne i 8. klasse angiver, at de meget mere sjældent i biologi end i de andre naturfag arbejder med projekter/emner, defineret som at arbejde med det samme emne over flere gange eller har gruppearbejde (Egelund & Hulvei 2002). Ligeledes har de deltagende 8. klasser for 76 % af elevernes vedkommende aldrig været på eksursion eller virksomhedsbesøg. Disse lave forekomster passer meget dårligt med det almindelige signalement af biologiundervisningen og herværende mere repræsentative undersøgelse.

På 8. klassetrin prioriterer eleverne deres yndlingsfag fra højest til lavest i følgende orden: idræt, dansk, matematik, engelsk fysik/kemi, geografi, historie, biologi (Egelund & Hulvei 200). Når eleverne skal tage stilling til, om de kan lide det enkelte naturfag, svarer godt 2/3 af disse elever, at de ’godt’ eller (- meget færre) ’vældig godt’ kan lide biologi. Af disse elever er der lidt flere, der sætter pris på geografi, mens lidt færre endnu sætter pris på fysik/kemi i 8. klasse. 50 % af eleverne i undersøgelsen fandt biologiundervisningen kedelig, hvilket var lidt mere end for geografi og mange flere end i fysik/kemi (her ’kun’ 34 %). Graden af kedsomhed er klart korreleret med, om eleverne synes, de har en god lærer til faget. Sammenholdt med fysik/kemi i 8. klasse anser mange flere af eleverne, at biologi er let (biologi: 58 %, fysik/kemi: 26 % ).

Da eleverne blev spurgt om, hvor vigtigt det er at klare sig godt i de enkelte fag for deres fremtid, var der for biologi kun 20 %, der svarede ’afgjort ja’, mens 59 % svarede ’ja, måske’. Heri var der i

1 Undersøgelsen om naturfag og teknik (Egelund & Hulvei, 2002, m.fl.) blev iværksat i januar 2000. Dataindsamlingen til den meget relevante kvantitative elevundersøgelse foregik især i vinterhalvåret 2001-02, hvor blandt andet 315 elever i 8. klasse udfyldte spørgeskemaet om biologi, fysik/kemi og geografi. Hermed indgår elever fra 15-20 klasser i

materialet. Antallet af elever har en tilfredsstillende størrelse, men det er en begrænsning for repræsentativiteten på landsplan, at der er så få forskellige klasser repræsenteret, idet eleverne ikke er indbyrdes uafhængige. Blot få ekstra gode eller mindre gode lærere i et enkelt fag vil slå voldsomt igennem i procenterne, når elevernes oplevelse af forskellige fag sammenlignes. Egelund & Hulvei, 2002, regner ikke dette for et problem, bortset fra ved analysen af lærere. Omvendt mener vi, at undersøgelsen synes at tegne et for negativt billede af undervisningen i biologi på 8.

klassetrin.

(22)

øvrigt en signifikant overvægt af piger. Vedrørende geografi var der lidt flere, og i fysik/kemi hele 34 %, der svarede ’afgjort ja’. Disse hyppigheder sættes dog i relief af, at 80 % af eleverne svarede

’afgjort ja’ for sprogfaget engelsk.

Ser vi på elevernes opfattelse af, om de kan bruge det, de lærer i de enkelte naturfag, i fremtiden, kommer biologi i Egelund & Hulveis undersøgelse (2002) også ind med den laveste placering, idet kun 32 % mener det, f.eks. sammenlignet med fysik/kemi i 8. klasse med 58 %.

Sammenholdt med betydningen for lektielæsning for forældrenes lette adgang til at spørge til barnets skolearbejde er det tankevækkende, at af de undersøgte elever i 8. klasse brugte kun 22 % tid på hjemmearbejde til biologi i ugen før undersøgelsen (Egelund & Hulvei 2002).

(23)

5. Biologiundervisningens vilkår

Om dette kapitel

Dette kapitel om biologiundervisningens vilkår beskæftiger sig med nogle af de vigtige forhold på skolen, som har indflydelse på fagets betingelser og muligheder:

 Tildeling af ressourcer til biologi – herunder antal undervisningstimer, faglokale, placeringen af undervisningen, fagudvalg og tilsynet med faget.

 Biologilærerne og deres faglige baggrund – herunder bl.a. demografiske forhold,

uddannelsesmæssige og andre baggrunde for at undervise i faget samt betydningen heraf.

Afsnittet går på tværs af synspunkterne, hvor bl.a. sammenhænge og forskelle mellem forskellige grupper af lærere og deres karakteristika i forhold til temaerne bliver analyseret.

I grupperingerne af lærere opereres der med den oplagte skelnen mellem biologilærere med og uden liniefag i biologi, og det undersøges, i hvilken udstrækning biologilærere med liniefag svarer

anderledes på spørgsmålene end dem uden liniefag.

Desuden foretages der analyser med en gruppe lærere kaldet: ’erfarne linjefagslærere’, der karakteriseres ved følgende:

de har liniefag i biologi

de har 5 eller flere års undervisningserfaring i biologi

de har deltaget i efteruddannelseskurser

Mange lærere, der ikke falder ind under denne eksklusive gruppe biologilærere, vil i praksis også være erfarne og dygtige biologilærere, men de kan være vanskelige at identificere ud fra objektive kriterier i materialet.

I analysen af temaerne bliver der også fokuseret på, om situationen for biologiundervisning er forskellig på små og store skoler. Vi definerer her små skoler som skoler med kun ét spor og store skoler med mindst 2 spor. I undersøgelsen var der 60 skoler med 1 spor, mens 112 havde 2 eller flere spor.

Endelig vil der også blive belyst forskelle mellem kvindelige og mandlige lærere.

Resurser til biologi: Antal undervisningstimer

Omfanget af undervisningstimer må betragtes som den væsentligste generelle ressource til et skolefag. Det almindeligste billede er, at der er de foreskrevne 2 ugentlige timer til biologi. Disse timer ligger i ¾ af tilfældene som dobbelttimer. På hver tiende skole er der dog kun afsat 1 ugentlig time til biologi (på 7. og/eller 8. klassetrin).

(24)

Overraskende nok, så beklager biologilærerne sig ikke over, at der kun er maksimalt 2 ugentlige timer til biologi og det kun i 7. og 8. klasse. I stedet er de mere utilfredse med fagets status generelt og nogle af deres egne vilkår for at kunne varetage undervisningen.

Det er endvidere det almindeligste, at undervisningen er fagdelt – dvs. at undervisningen i biologi ikke er lagt sammen med andre fag. Kun i ganske få tilfælde, nemlig på blot 4% af alle skolerne, viser undersøgelsen, at biologiundervisningen er lagt sammen med andre fag, f.eks. geografi eller fysik.

Faglokale eller klasselokale?

På knapt 2/3 af skolerne skemalægges biologiundervisningen til et faglokale. I godt 1/3 af tilfældene foregår undervisningen andetsteds. Der er dog meget stor forskel på, hvor biologiundervisningen foregår, når man ser på små og større skolen – se figur 5.1.

Figur 5.1: Hvor mange skoler, der skemalægger biologiundervisningen til et biologilokale, når der fordeles efter store og små skoler.

Det fremgår tydeligt af tabellen, at på mange små skoler vælger man ikke at etablere et lokale kun til biologi, men lader i stedet biologiundervisningen foregå i klasselokalet eller i få tilfælde i andet faglokale. Det er på mange måder en forståelig prioritering af ressourcerne og lokalerne, men det sætter uvilkårligt sine grænser for, hvor meget eksperimenterende og praktisk arbejde der kan sættes i gang i biologi. Det vil ofte være sådan, at store skoler kan tilbyde andre ressourcemæssige

betingelser for fagene, end de små skoler kan. Samtidig er netop små og praktisk orienterede fag som biologi særligt udsatte i konkurrencen om de økonomiske ressourcer. Især opbygning af et biologilokale med både plads til øvelser og fællesundervisning vil tynge små skolers budget relativt meget.

Selv om biologiundervisningen på 63 % af de små skoler ikke skemalægges til et faglokale, men til klasselokalet, angiver samtidig 70 % af skolelederne, at lærerne har nok ressourcer til

undervisningen med hensyn til netop lokaleforhold. Det vurderes tilsyneladende ikke blandt ret mange af skolelederne på de små skoler, at der er et behov for, at biologi har eget

B i o l o g i s k e m a l a g t t i l l o k a l e

- f o r d e l t e f t e r sa k o l e s t ø r r e l s e

77136375 11365403 111233

b i o l o g i l o k a l e

k l a s s e l o k a l e

a n d e t f a g l o k a l e C o%u n t

I h v i l k e t l o k a l e

s k e m a l æ g g e s

b i o l o g i u n d e r v i s n i n g e n ?

> 1 s p o r

C o%u n t

I h v i l k e t l o k a l e

s k e m a l æ g g e s

b i o l o g i u n d e r v i s n i n g e n ? 1 s p o r

A n t a l s p o r p å s k o l e n

p < 0 . 0 0 0 1 a .

Figure

Updating...

References

Related subjects :