Kvalitet i dagtilbud

(1)

Kvalitet i dagtilbud

Ph.d. forsvar Torben Næsby

AAU 16. marts 2015

Afhandling: Næsby, T. (2014): Kvalitet i dagtilbud.

Om pædagogisk kvalitet og udvikling af pædagogens professionelle kompetencer.

Aalborg: Aalborg Universitetsforlag

(2)

LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk

Forskningsspørgsmål

• Bidrager arbejdet med LP-modellen til at skabe høj kvalitet i dagtilbud?

• Undersøgelsesspørgsmål:

1) Hvad er kvalitet i dagtilbud?

2) Hvordan kan inklusion bruges som indikator på kvalitet i dagtilbud?

3) Fører arbejdet med LP-modellen til øget kvalitet – set i et inklusionsperspektiv?

4) Hvilke udfordringer stiller det pædagogerne, når de

skal udvikle kvalitet i dagtilbud?

(3)

Hvordan defineres kvalitet?

• Kvalitet kan ses som en objektiv størrelse, men ikke kun, for

– det, der inden for området anses som idealer for børns trivsel, læring og udvikling, ændrer sig historisk over tid og følger de generelle pædagogiske og ideologiske strømninger

• Kvalitet er subjektivt – men ikke kun, da alt så bliver relativt

Kvalitet er ikke en statisk størrelse men derimod et diskursivt og værdiladet begreb – det formes i interaktioner i og mellem de systemer, børn bevæger sig i

• Kvalitet varierer over tid og sted

– Hvad der opfattes som kvalitet, vil således også variere over tid som følge af forskning,

ændringer i de samfundsbestemte mål og forandringer af værdier i samfundet (Sheridan 2009, 2012, Sylva et al 2010)

– Definitionen af kvalitet afhænger af hvilke perspektiver, der anlægges. Kvalitet skal ses som et flerdimensionelt, værdiladet, meningsbærende og målrettet fænomen (Sheridan 2012)

– Børn har selv perspektiver på kvalitet

Sheridan, S. (2009): “Discerning Pedagogical Quality i Preschool”. I Scandinavian Journal of Educational Research, 53(3), s. 245-261. London: Routledge.

Sheridan, S. (2012): ”Et intersubjektivt perspektiv på kvalitet i førskolen”. I Miller, T.; Christensen, B. & Holm-Larsen, S.: Innovativ evaluering i dagtilbud.

Frederikshavn: Dafolo.

Sylva, K.; Melhuish, E.; Sammons, P.; Siraj-Blatchford, I, & Taggart, B. (2010): Early Childhood Matters. Evidence from the Effective Pre-School and Primary Education project. London. Routledge/ Taylor & Francis

(4)

Kvalitetsformer

TID STRUKTUR INDHOLD PROCES RESULTAT/

EFFEKT

(5)

Interview med børn

• I: Hvad synes du (A) om at gå i børnehave?

• A: Det gør jeg hver dag… det er fredag i dag

• I: Hej K. er det sjovt at gå i børnehave (hun smiler og nikker)

• A: Derhjemme kan jeg li at lege med mine ting

• I: Har I også sådan nogle ting i kan lege med herhenne?

• A: Nej…

• I: Har du nogen venner i børnehaven?

• A: Ja, det er C og B… Men jeg har hul i øret…(fortæller om et besøg hos lægen)

• I: (Henvendt til B): Har du også været ved lægen en gang?

• B: Hmm!

Viser hvordan det børnene er optaget af er kombinerede indtryk fra flere niveauer og dimensioner – der nogen gange gør det svært at interviewe børn!

(6)

Kvalitetsformer

TID CHRONO STRUKTUR MAKRO

INDHOLD EKSO PROCES MESO

RESULTAT/

EFFEKT

MIKRO

(7)

Teoretisk afsæt, 1

• Et interaktionistisk perspektiv

”De materielle ressourcer, aktiviteterne, de sociale

interaktioner og det læringsmiljø vi tilbyder børn, definerer både muligheder og begrænsninger for deres læring. Den sproglige og kulturelle kontekst de befinder sig i påvirker

endog endnu mere fundamentalt, hvad det er, de lærer” (Siraj- Blatchford 2010, s. 150)

Sylva, K.; Melhuish, E.; Sammons, P.; Siraj-Blatchford, I, & Taggart, B. (2010): Early Childhood Matters. Evidence from the Effective Pre-School and Primary Education project. London. Routledge/ Taylor & Francis

Siraj-Blatchford, I. & Mayo, A. (eds) (2012): Early Childhood Education. London: Sage Library of Educational Thought

and Practice. Vol. 1-4.

(8)

Teoretisk afsæt, 2

• Bio-øko-systemisk ramme

”Den bio-økologiske models specifikke profil for menneskelig udvikling er dens tværfaglige og

integrerende fokus på livsfaser hos børn og voksne og

dens eksplicitte interesse for at blive anvendt i politik og i programmer, der understøtter børn, unge og familiers

udvikling” (Bronfenbrenner & Morris [2006] 2012, s. 202)

Bronfenbrenner, U. & Morris, P.A. (2006): The Bioecological Model of Human Development. Damon & Lerner (eds.). Theoretical Models of Human Development, Volume one of the Handbook of Child Psychology. New York: Wiley, pp. 793-828. I: Siraj-Blatchford, I. & Mayo, A. (eds) (2012): Early Childhood Education. London: Sage Library of Educational Thought and Practice. Vol 1, s. 201 -- 262.

(9)

Kvalitetsformer

TID CHRONO STRUKTUR MAKRO

INDHOLD EKSO PROCES MESO

RESULTAT/

EFFEKT MIKRO

POLITIK/DISKURS

SAMFUND

KOMMUNE

LOKALMILJØ DAGTILBUD

FAMILIER

BØRN

(10)

Design 1

• Analytisk: fire typer/former for kvalitet

• Struktur, proces, indhold, effekt

• Fire dimensioner på tværs:

• Samfund, pædagogen, børnene, læringsmiljøet

– Samfund: nationale/lokale kontekster, betingelser – Pædagogen: holdning, værdier, viden og kompetence

– Børnene: oplevelsen af kvalitet, egne perspektiver og indflydelse – Læringsmiljøet: konkret organisering i forhold til mål

Harms, T. & Clifford, R. (1980): The Early Childhood Environment Rating Scale. New York: Teachers College Press.

Harms, T.; Clifford, R. & Cryer, D. (1998): The Early Childhood Environment Rating Scale, Revised Edition (ECERS-R). New York: Teachers College Press.

(11)

Indholdskvalitet

Dimensioner Samfunds- dimension

Pædagogens Dimension

Barnets dimension Læringsmiljøet

Kvalitets- former

Indholdskvalitet

Programteori, viden og dominerende diskurser Målbeskrivelser under hensyn til læreplanerne (hvilke temaer der er i fokus over tid)

Andelen af mandlige pædagoger og

medhjælpere

Andelen af uddannede pædagoger

Stabiliteten af

personalestaben i det enkelte dagtilbud

Pædagogernes interaktioner og tilrettelæggelse af aktiviteter

Samarbejde Organisering, fx planlagte

gruppestørrelser

Graden af udfordringer,

tryghed og mulighed for venskaber/

fællesskaber Tema: Inklusion Forholdet mellem målsætninger og børnenes

perspektiver Tema: Læring

Målsætninger, dokumentation og evaluering

Tema: Børns medvirken Læringsmiljøets kvaliteter; trivsel gennem

inddragelse af børnene og deres perspektiver;

Tema: Relationer

(12)

Kvalitetsformer og udviklingsprocesser

TID CHRONO STRUKTUR MAKRO

INDHOLD EKSO PROCES MESO

RESULTAT/

EFFEKT MIKRO

POLITIK/DISKURS

SAMFUND

KOMMUNE

LOKALMILJØ DAGTILBUD

FAMILIER

BØRN DISTALE

PROCESSER

PROXIMALE PROCESSER PERSON

TID

KONTEKST

Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994): Nature-Nurture Reconceptualized in Developmental Perspective: A Bioecological Model. Psycological Review, 101 (4), pp. 568-586. American Psycological Association. I: Siraj-Blatchford, I. & Mayo, A. (eds) (2012): Early Childhood Education.

London: Sage Library of Educational Thought and Practice. Vol 1, s. 119-158.

(13)

Vurdering af pædagogisk kvalitet

• Adskilte miljøer = lav kvalitet

• Begrænsende miljøer = minimal kvalitet

• Børnecentrerede og forhandlingsorienterede miljøer = god kvalitet

• Udfordrende og læringsorienterede miljøer = høj kvalitet

Sheridan, S.; Samuelsson, I.P. & Johansson, E. (2009): Barns tidiga läranda. Gøteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis

Sunnevåg, Anne-Karin (2013): Dagtilbud med høy, god og lav kvalitet. I Cepra-striben nr. 15. Aalborg:

UCN

(14)

Børn leger mest for sig selv

Børn leger aldrig for sig selv

Børn leger selv og sammen med voksne - Fra børns perspektiver

Børns perspektiv inddrages i fælles lege

- Fra børn og voksnes

perspektiver

Effekt/ udbytte Proximale processer: de interaktive processer, der i miljøet

understøtter eller hæmmer individets udvikling

Lav kvalitet Minimal kvalitet God kvalitet Høj kvalitet

Eksempel:

Bronfenbrenner, U. & Morris, P.A. (2006): The Bioecological Model of Human Development. Damon & Lerner (eds.).

Theoretical Models of Human Development, Volume one of the Handbook of Child Psychology. New York: Wiley, pp. 793- 828. I: Siraj-Blatchford, I. & Mayo, A. (eds) (2012): Early Childhood Education. London: Sage Library of Educational

Thought and Practice. Vol 1, s. 201 -- 262.

(15)

I: Har du en storesøster B?

B: …

A: Hvad hedder hun? – du skal snakke B B: Vega…

A: Hvad hedder hun? Vega?

B: (Nikker og smiler – rækker en hånd ud mod A) A: Man må ikke hive i skørtet, så bliver mig ked af det

(B trækker sig lidt)

DE PROXIMALE PROCESSER ”TRÆKKER OG SKUBBER”

OG BEGRÆNSER…

PÅ INKLUSION/EKSKLUSION?

INKLUSION

EKSKLUSION

(16)

Dagtilbuddene er case

Kvalitets

kriterier _sumscorer ^LP

Design 2

(17)

Statistisk analysemodel II

Inklusion Læring Medvirken

Relation

Trivsel Aktiviteter Forhold til de voksne

Mistrivsel

Adfærd – sociale kompetencer

Dagtilbud

BØRN

PÆDAGOGER

Inklusionsperspektiv = børns muligheder for at trives ved at deltage i sociale fællesskaber, at få mulighed for at lære og udvikle sine evner og at indgå i gode samspil og udvikle positive sociale relationer

projektet lp

(18)

Fysisk (passiv) inklusion

Social (aktiv) inklusion

Psykisk (oplevet) inklusion

Formelle, professionelt ledede lærings- og udviklingsfællesskaber Voksen-barn fællesskaber (interpersonelle

fællesskaber) Uformelle,

voksenorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning til

institutionen) Selvorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning til

institutionen)

Barn-barn fællesskaber (interpersonelle

fællesskaber)

Næsby, T. & Qvortrup, L. (2014): Hvad er inklusion, og hvordan leder man det? I: Ritchie, T. (red): De mange veje mod inklusion.

(19)

Indikatorer på inklusion i dagtilbud – professionelt ledede fællesskaber

Fysisk (passiv)

inklusion Social (aktiv)

inklusion Psykisk (oplevet) inklusion

Formelle, professionelt ledede lærings- og udviklingsfællesskaber Der er tydelige mål for aktiviteten i relation til læreplanen og der sættes mål for det enkelte barn og for gruppen

Rum og indretning

Ture/udflugter ud af huset Variation i materialer

Tilgængelighed af materialer Organisationsformer

Overgange

Børnenes navne står på sedler, der er klæbet på bordene – så de kan vide, hvor de skal sidde – hører til, ved samlinger/

frokost mv.

Pæd hjælper B med sprogstøtte:

udtale og formulering af ord. Gentager ordene efter B Billeder på væggene af

aktiviteter, figurer mv. fra bøger, understøtter sprog – B peger på billederne for ligesom at

forklare hvad han

Børnene har et tilhør til en gruppe

Børnene kan ofte selv invitere sig ind i eller bliver inviteret ind i legen

De børn der

afleveres finder ind i en leg

De børn, der

afleveres, tages imod af en pædagog og hjælpes i gang med en aktivitet eller leg.

Pæd. hjælper børn ind i lege – ofte med forklaring: ”sådan gør vi det jo her i børnehaven”

Børnene ved hvad de skal ”hvordan vi gør”

De viser glæder, når de inviteres ind i en leg

B bliver ikke ked af det, tåler afvisning B kender de andre børns navne, viser også han har et stort ordforråd

B har en ven

(20)

Indikatorer på inklusion i dagtilbud – børns fællesskaber

Børns selvorganiserede fællesskaber (på og i

tilknytning til institutionen) Leg ude og inde

Puderum Legeplads

Små/store rum

Børnene har steder, det kan lege uforstyrret

Børnene tager initiativ til social kontakt på en

passende måde

Kan komme med i andres leg på en god måde

Børnene genkender andres følelser og handler derefter Børnene er med i leg

Barnet har en ven

Fysisk (passiv) inklusion Social (aktiv) inklusion Psykisk (oplevet) inklusion

(21)

Interview med børn

• A: Må jeg sige noget i denne her?

• I: Ja, hvad kan du fortælle?(Afortæller om sit besøg hos lægen)

• C: Må jeg også prøve?

• A: Ja, se den her blinker når man trykker på den. Sig hej ind i den, Prøv og snak

• C: Hej..

• I: Vil du prøve B?

• B (strækker sine arme i vejret)

• A: Han kan ik’ nå loftet

• A: Jeg har en storesøster? (fortæller om at hun går i skole)

• I: Har du en storesøster B?

• B: …

• A: Hvad hedder hun? – du skal snakke B

• B: Vega..

• A: Hvad hedder hun? Vega?

• B: (Nikker og smiler – rækker en hånd ud mod A)

• A: Man må ikke hive i skørtet, så bliver mig ked af det(B trækker sig lidt)

• I: Må man ikke, hvad siger du C (som nu står lidt ved siden af)?

• C: Nej det må man ikke…

• I: Hvad synes du (A) om at gå i børnehave?

• A: Det gør jeg hver dag… det er fredag i dag

• I: Hej A. er det sjovt at gå i børnehave (hun smiler og nikker)

• A: Derhjemme kan jeg li at lege med mine ting

• I: Har I også sådan nogle ting i kan lege med herhenne?

• A: Nej…

• I: Har du nogen venner i børnehaven?

• A: Ja, det er C og B… Men jeg har hul i øret…(fortæller om et besøg hos lægen)

• I: (Henvendt til B): Har du også været ved lægen en gang?

• B: Hmm!

Børnene roser, støtter, opmuntrer og er

positive og rare over for andre

Tager ordet og/eller engagerer sig i at tale med andre

Tager hensyn til andre i handling

Barnet lytter til andre og er indfølende Barnet viser glæde

Barnet er

motiveret, viser lyst til at være med

Barnet genkender andres følelser og handler derefter

Barnet tager

initiativ til social

kontakt på en

(22)

LP-analysemodellen Spørgeskemaet

Formulering af problemstilling

Indhenting af information

Analyse af opretholdende faktorer ---

Udvikling af strategier og initiativer Gennemføring af valgte initiativer Evaluering

Hvilke opretholdende faktorer har I identificeret i forhold til inklusion?

Hvilke mål har I formuleret?

Hvilke begrænsninger (barrierer) har I set/oplevet?

Hvilke forandringer har udviklingstiltaget medført?

Hvilke forandringer på længere sigt forventer I?

Spørgeskemaundersøgelse + Interviewdata Bygget op over LP modellens analyseværktøj

Inklusionsbegrebet: i tre analytiske typer og et antal empiriske former Fører arbejdet med LP-modellen til øget kvalitet – set i et

inklusionsperspektiv? Design 3

(23)

Spørgeskema og interview

Har I iværksat et eller flere udviklingstiltag i forlængelse af arbejdet med LP-modellen?

Ja = 34 dagtilbud nej = 15 dagtilbud

– men der er børn i 64 dagtilbud der ikke trives

(24)

Barrierer for udviklingstiltag

Fysisk (passiv)

inklusion Social (aktiv)

inklusion Psykisk (oplevet) inklusion

Normering og økonomi, dårlige rum/indretning At ikke alle tør tage lederskab. Ikke alle har lyst og evner.

Regler og rutiner Tid

Forskellige opfattelser af hvordan man arbejder med inklusion

Fordomme om og marginalisering af børn – af

personale og forældre

Begrænsninger hos de voksne; ikke tage ansvar

Få voksne – gør det svært at nå tæt på børnene (tid)

Individualisering Børn i store

vanskeligheder.

(25)

Det positive svar

• Det er positivt at 2/3 (69%) af deltagerne i undersøgelsen har iværksat et tiltag (n=49).

• Det svarer til den almindelige forestilling om sådanne udviklingsprojekter (Andersen, P.Ø. 2002)

• og det svarer til resultatet af LP-modellens egen undersøgelse (73% af deltagerne, Andresen 2013 (n=60)).

• Vi ved ikke, hvordan de, der ikke har besvaret hverken nærværende eller LP-modellens undersøgelse, har reageret på kortlægningen eller analysearbejdet, men det vil være rimeligt at antage, at

undersøgelserne tilsammen kan pege på en klar tendens også for den samlede population (de 130 dagtilbud).

• Andresen, B.B. (2013): Pædagogisk analyse i dagtilbud – resultater af følgeforskning. Aalborg: www-.lp-modellen.dk

• Andersen, P.Ø. (2002): Pædagogik, udvikling og evaluering. København: Gyldendal.

(26)

Det negative svar

• Det er negativt at 1/3 af deltagerne ikke har iværksat et tiltag. Ud fra

kortlægningen af LP-dagtilbud ses, at der er børn der ikke trives, at der er børn, der ikke oplever sig socialt og psykisk inkluderet. Børn som i

pædagogernes øjne udviser problematisk adfærd.

• Det er problematisk, hvis det forholder sig sådan, at dagtilbuddene på trods af kortlægningsresultaterne ikke gennemfører en pædagogisk analyse,

bruger data og finder frem til et udviklingstiltag, der kan forbedre børnenes trivsel og oplevelse af inklusion.

• Resultaterne af nærværende undersøgelse og LP-modellens undersøgelse viser samstemmende, at i hhv. 31% og 27% (Andresen 2013: 10) er der ikke ændret ved de forhold, som kortlægningen generelt påpeger som

problematiske.

• Vi kan ikke vide hvordan de, som ikke har besvaret spørgeskemaet, har

handlet på kortlægning eller analysearbejde.

(27)

Perspektiver

• Kan kvalitet måles?

• Hvordan kan vi støtte pædagogen/ den

studerende i at anvende forskningsviden?

(28)

Inklusionsindikator og evalueringsmodel – måling af kvalitet

VALIDEREDE FORSKNINGSBASEREDE INDIKATORER

KVALITETSFORSKNINGEN (EPPE/ barns tidiga lärande)

INKLUSIONSFORSKNINGEN (BOOTH & AINSCOW, LSP)

SURVEY´EN – observationer – interviews

(29)

Pædagogens inklusionskompetence

1 lav kvalitet 2 minimal kvalitet 3 god kvalitet4 høj kvalitet Fysisk inklusion Der anvendes få

forskellige aktiviteter og organiserings- former

Der anvendes varierede aktiviteter og forskellige grupper og organiseringer defineret af

pædagogen

Der anvendes mange forskellige aktiviteter og organiseringer, der er afstemt efter børnene

Aktiviteterne er afstemt med børnene og børnene er

medbestemmende i valg af aktiviteter og former

Social inklusion Børnene leger for

sig selv Indholdet er

planlagt ud fra pædagogens perspektiv

Pædagogen leger med børnene og udformer

aktiviteter i dialog med børnene

Pædagogen

inddrager børnenes interesser

systematisk og reflekterer over processen sammen med børnene

Psykisk inklusion Aktiviteten ændres ikke undervejs på en begrundet måde

Aktiviteten ændres undervejs på en faglig begrundet måde, men uden inddragelse af børnene

Aktiviteten ændres efter behov, fagligt begrundet og kreativt og med inddragelse af børnene

Aktiviteten ændres efter behov, fagligt begrundet og innovativt.

Børnene er

inddraget, deres

forslag inddrages

og tages med i

beslutninger

(30)

De handlingsplaner, der tages afsæt i, og som er skrevet af praktikerne omfatter en

• Mappingsektion (kortlægning + opretholdende faktorer)

• Analysesektion

• Handlingssektion

Norlund, A. & Strömberg, M. (2014): Can researchers and practitioners jointly develop an inclusive school practice? Borås: RCIW. Paper til NERA konference i Lillehammer.

Handlingsplan - dialogværktøj

(31)

Identifi- kation af opret- holdende faktorer

Udpeg- ning af mulig- heder og begræns- ninger

Analyse af faktorerne og

udviklings - behov

Identifi- kation af konkrete problem- stillinger

Udvik- lings- tiltag

Forskerens/

Undervisers kommen- tarer

Grundlæg- gende

antagelser/

viden/

evidens Identifi- ceret af forsker/

underviser

Mapping Eksplici-

tering Analyse Reflek-

sion Mål og

handle- forslag

Sammen-

hæng Refleksion over viden og

sammen- hæng

Evidensinformerede udviklingsdialoger

(32)

Det refleksive element i forskningsprocessen retter et samtidigt fokus mod den, der iagttager, og det samfund og de artefakter, der repræsenteres gennem iagttageren.

Forskeren fraskriver sig neutralitet eller objektivitet – men tilgangen er transparent og argumenteret

Refleksiviteten går ud på, at man medtænker og

”undersøger sin egen videns tilblivelse på samme måde som den viden, der ellers er objektet for ens studier”

(Jacobsen 2012, s. 7.

Alvesson M. & Sköldberg K. (2009): Reflexive Methodology. New Vistas for Qualitative Research. London: Sage.

REFLEKSIV LÆRING

(33)

• Skaber refleksion over egne refleksioner (grundantagelser – egne værdier)

• Mulighed for at vurdere sig selv og sin professionsudøvelse i forhold til praksis (undersøge egen praksis og egen læring)

• Reflektere over forskningsviden (skabe nye begrundelser og antagelser – udvikle refleksiv kompetence)

• Mulighed for at vurdere sig selv i forhold til professionen og andres professionsudøvelse (udvikle professionel dømmekraft)

• Mulighed for at skabe ny professionel praksis

Evidensinformerede udviklingsdialoger

(34)

Kvalitetskriterier

Kriterier for pædagogisk kvalitet Pædagogisk perspektiv Børns muligheder for at deltage i

fællesskaber og udvikle kompetencer, så de kan begå sig og få et godt liv i dag og i fremtiden

Inklusion

At der i dagtilbuddet i hverdagslivets processer er fokus på, hvad der er bedst for børns læring og læreprocesser

Læring

At børns, voksnes og forældres subjektive oplevelser og erfaringer inddrages i

processerne

Medvirken Opmærksomhed på kvaliteten af

interaktionerne mellem voksne og børn.

Bevidsthed om interaktionsformernes betydning

Relationer – interaktion

(35)

Slut

(36)

Lavt niveau for

proximale processer

Minimalt niveau for proximale processer

Medium niveau for proximale processer

Højt niveau for

proximale processer

Effekt/ udbytte Proximale processer: de interaktive processer, der i miljøet

understøtter eller hæmmer individets udvikling

Lav kvalitet Minimal kvalitet God kvalitet Høj kvalitet

Kvaliteten af interaktioner ml børn og pædagoger

(37)

Relationer Den voksne har en meget

tilbagetrukket rolle

Den voksne har en kontrollerende rolle

Den voksne har dialoger med børn

Den voksne indgår i en ligeværdig

interaktion og kommunikation med børn

Læring Der er ikke sat klare mål for aktiviteten Aktiviteten er meget

børnestyret

Aktiviteten

ændres undervejs men på en faglig ubegrundet måde Den er meget voksenstyret

Aktiviteten ændres efter behov, fagligt begrundet og kreativt og med inddragelse af børnene

Klare mål for

aktiviteten med et lærings- og

udviklingsperspektiv ud fra læreplanens temaer og børnenes udvikling

Medvirken Praksis er meget ustruktureret Børn leger for sig selv

Materialer uden for børns

rækkevidde

Meget struktureret Børn leger aldrig for sig selv

Materialer uden for børns

rækkevidde

Meget

børneinitieret.

Børn leger på egen hånd og sammen med voksne

Materialer inden for børns rækkevidde

Børns perspektiv anerkendes i de målstyrede og organiserede fællesskaber

Materialer i børnehøjde Tilgang til

børn/

børnesyn

En reaktiv praksis Konflikthånd- tering

En proaktiv praksis

Konflikter søges forebygget

Pædagogisk forståelse som bygger på respekt for børns initiativer og et syn på

Pædagogisk bevisthed og organisering med indsigt i børns intentioner og de voksne forholder sig

ECERS Early Childhood Environment Rating Scale

Score 1 2 3 4

(38)

Statistisk analysemodel 1

• Med baggrund i den pædagogiske definition af kvalitet gennemføres i alt fire faktoranalyser her af konstruktion af 2 nye faktorer = 1. og 2. faktor.

Inklusion iagttages efter forskellige distinktioner, som der er en stærk sammenhæng imellem:

• 1.faktor: børns muligheder for at trives (SPSS: Inklusionsfaktor1 = Inklusion)

• 2.faktor: ved at deltage i sociale fællesskaber (SPSS: Socialinklusion1 = Medvirken)

• 3.faktor: at få mulighed for at lære og udvikle sine evner (SPSS: Inklusionsfaktor2 (aktivitet) = Læring)

• 4.faktor: at indgå i gode samspil og udvikle positive sociale relationer (SPSS: Inklusionsfaktor 3 (minusdage), og Socialinklusion2 (adfærd)+

Socialinklusion3 (isolation) = Relation)

(39)

Faktoranalyse af trivsel og forholdet til de voksne, 2011.

Principal Component Analysis, Rotated Component Matrix: Varimax with Kaiser Normalization (3 iterations).

Faktor 1 Trivsel

Faktor 2 Forholdet til de voksne

1 Kan du lide de andre børn i børnehaven? ,527 ,080

2 Har du en god ven i børnehaven? ,374 ,068

18 Er der nogen i børnehaven som driller? ,003 ,711

19 Er der nogen, som driller dig i børnehaven, så du

bliver ked af det? -, 060 ,775

20 Får du meget skældud af de voksne i børnehaven? ,016 ,609

21 Er der nogen dage, hvor du ikke har det godt i

børnehaven? ,078 ,573

3 Bliver du trøstet af en voksen, når du er ked af det? ,447 -, 174

4 Kan du lide de voksne i børnehaven? ,620 ,014

5 Lytter de voksne i børnehaven til dig, når du har

noget at fortælle? ,527 -, 030

6 Siger de voksne i børnehaven, at du er dygtig, når du

gør noget godt? ,580 -, 019

10 Kan du lide at gå i børnehaven? ,581 ,076

Faktoranalyse børn

(40)

Reliabilitetstest af Ny Inklusionsfaktor Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized

Items N of Items

,562 ,564 7

Reliabilitet

(41)

Faktoranalyse - pædagoger

(42)

Reliabilitet

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items N of Items

,931 ,932 10

(43)

Gennemsnitlig sammenhæng i grupper Average Linkage (Between Groups)

Trivsel (kvalitet: inklusion) Aktivitet (kvalitet:

medvirken)

Minusdage (kvalitet:

relation)

Computer (kvalitet:

læring)

1 Mean ,0134 -,0714 -,1133 -,1780

N 81 81 81 81

2 Mean -,1762 ,0293 ,1515 ,6775

N 17 17 17 17

3 Mean ,5130 -,0576 -,6229 ,8170

N 2 2 2 2

4 Mean ,2931 ,6462 ,7749 -,4803

N 10 10 10 10

5 Mean -,7829 -1,5030 ,0283 ,1388

N 1 1 1 1

Total Mean ,0114 -,0040 -,0007 -,0534

N 111 111 111 111

(44)

LP-Dagtilbud og inklusion

(45)

LP-Dagtilbud og inklusion

(46)