• Ingen resultater fundet

ET FORSKNINGSPROJEKT OM INKLUSION AF ELEVER MEDSÆRLIGE BEHOV I DEN ALMINDELIGE UNDERVISNINGSTATUSNOTAT 3Af Kasper Skou Arendt, Christiane Præstgaard Christensenog Chantal Pohl Nielsen INKLUSIONSPANELET

N/A
N/A
Info
Hent
Protected

Academic year: 2022

Del "ET FORSKNINGSPROJEKT OM INKLUSION AF ELEVER MEDSÆRLIGE BEHOV I DEN ALMINDELIGE UNDERVISNINGSTATUSNOTAT 3Af Kasper Skou Arendt, Christiane Præstgaard Christensenog Chantal Pohl Nielsen INKLUSIONSPANELET"

Copied!
33
0
0

Indlæser.... (se fuldtekst nu)

Hele teksten

(1)

ET FORSKNINGSPROJEKT OM INKLUSION AF ELEVER MED SÆRLIGE BEHOV I DEN ALMINDELIGE UNDERVISNING STATUSNOTAT 3

Af Kasper Skou Arendt, Christiane Præstgaard Christensen og Chantal Pohl Nielsen

INKLUSIONSPANELET

(2)

Afdelingen for Skole og Uddannelse Forfattere:

Kasper Skou Arendt

Christiane Præstgaard Christensen Chantal Pohl Nielsen

Layout: Hedda Bank

Fotos: Ole Bo Jensen og Colourbox

© 2016 SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd

SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd Herluf Trolles Gade 11

1052 København K Tlf. 33 48 08 00 sfi@sfi.dk www.sfi.dk

SFI’s publikationer kan frit citeres med tydelig angivelse af kilden.

SFI-notater skal danne grundlag for en faglig diskussion. SFI-notater er foreløbige resultater, og læseren bør derfor være opmærksom på, at de endelige resultater og fortolkninger fra projektet vil kunne afvige fra notatet.

(3)

Dette notat er det tredje statusnotat i forskningsprojektet ”Inklusionspanelet”, som blev igangsat af Undervisningsministe- riet i 2013. Formålet med projektet er bl.a.

at indsamle og udbrede viden om inklusion af elever med særlige behov i folkeskolens almindelige klasser.

Statusnotat 3 har til formål at afdække elevernes trivsel og deltagelse ud fra Inklu- sionspanelets femte og sidste dataindsam- ling, der pågik i foråret 2016, og sammen- ligne med resultaterne fra de foregående dataindsamlinger til panelet. Resultaterne fra de tidligere dataindsamlinger er løbende blevet afrapporteret i form af statusnotat 1 og 2 (hhv. Lynggaard & Lausten, 2014 samt

Christensen & Nielsen, 2015). I løbet af efteråret 2016 kommer en samlet afrappor- tering af Inklusionspanelet, hvor der både vil være uddybende kvantitative analyser med inddragelse af bl.a. elevernes faglige resultater, men der vil også indgå analyser af kvalitativt materiale fra fokusgrupper samt individuelle interview med elever.

I dette notat ses der på to dimensioner af elevernes trivsel: den individuelle og den kollektive. Deltagelse bliver også afdæk- ket fra to vinkler: nemlig den faglige og den sociale. Notatet belyser elevernes egne oplevelser af inklusion og omfatter både elever med særlige behov og deres klassekammerater.

INDLEDNING

DET BYGGER ANALYSEN PÅ

Cirka 9.000 elever fordelt på mere end 400 skoleklasser i hele Danmark er blevet inviteret til at deltage i Inklusionspanelet. De har i alt besvaret fem spørgeskemaer – i januar 2014, november 2014, maj 2015, november 2015 og maj 2016. Eleverne er blevet fulgt af forskerne, siden de gik i 5. og 7. klasse i 2014 og til 2016, hvor de går i 7. og 9. klasse.

Dette notat bygger på besvarelser fra knap 4.600 elever, der har deltaget i den seneste spørge- skemabesvarelse i 2016.

For at undersøge, hvordan forskellige elevgrupper oplever inklusionen, trækkes der også på registerdata fra Danmarks Statistik om elevernes baggrund, familie og andre karakteristika.

Læs mere om Inklusionspanelet på side 7.

TIDLIGERE UDGIVET I PROJEKTET INKLUSIONSPANELET

• Nielsen, C.P.. & P.R. Skov (2016) Støtte til elever med særlige behov: En kvantitativ beskri- velse med udgangspunkt i Inklusionspanelet. (SFI-Notat)

• Keilow, M. m.fl. (2016) Inklusionsindsatser i folkeskolen: Resultater fra to lodtrækningsforsøg (SFI-rapport 16:06)

• Christensen, C. P. & C. P. Nielsen (2015): Inklusionspanelet: Et forskningsprojekt om inklusion af elever med særlige behov i den almindelige undervisning – statusnotat 2. (SFI-Notat)

• Amilon, M. et. al. (2015) Inkluderende skolemiljøer – elevernes roller (SFI-rapport 15:15)

• Lynggaard, M. & M. Lausten (2014) Inklusionspanelet – statusnotat 1. (SFI-notat)

(4)

Med afsæt i ønsket om at skabe ’den rumme- lige skole’, introduceredes begrebet ’inklusi- on’ i Danmark i løbet af 1990’erne. Hensigten om at inkludere så mange børn som muligt på almindelige skoler formaliseredes i 1994 med Danmarks tilslutning til Salamanca- erklæringen. Målet gjaldt også elever med særlige behov og skulle nås bl.a. gennem undervisningsdifferentiering. På trods af anerkendelsen af det inkluderende skolemiljø som et bidrag til at forhindre diskrimination og en måde at opbygge et inkluderende sam- fund på, så har der siden midten af 1990’erne alligevel været en stigning i andelen af elever i segregerede undervisningstilbud. Foranledi- get af denne udvikling aftalte regeringen og kommunerne en målsætning om inklusion, og det blev fulgt op af en ændring af folke- skoleloven i 2012.

Inklusion handler om, at så mange ele- ver som muligt – også dem med særlige behov – skal kunne modtage undervisning i almindelige klasser i stedet for i segre- gerede undervisningstilbud, som fx spe-

cialskoler og specialklasser. For at lykkes med denne målsætning, skal der tilbydes den nødvendige støtte og de relevante hjælpemidler til elever med særlige behov, der bliver fastholdt i almenundervisningen eller er kommet tilbage fra et segregeret specialundervisningstilbud.

Derudover fik kommuner og skoler med lovændringen fra 2012 mere fleksible mu- ligheder for at tilrettelægge undervisningen på måder, der kan understøtte inklusionen af elever med særlige behov. Ud over un- dervisningsdifferentiering kan der fx bruges holddannelse, supplerende undervisning, tolærerordninger og undervisningsassi- stenter. Sådanne tiltag kan både støtte den enkelte elev og klassen som helhed (Mini- steriet for Børn, Undervisning og Ligestil- ling, 2015).

Samtidig er det ambitionen for hele fol- keskolen, at alle elever skal blive fagligt dygtigere, og der skal fortsat være en høj grad af trivsel. Ikke alle elever vil kunne

MÅL OM ØGET INKLUSION

(5)

MÅLSÆTNINGER OM ØGET INKLUSION FRA 2012

I aftalen om kommunernes økonomi for 2013 fastlagde den daværende regering og kom- munerne en række konkrete målsætninger for en succesfuld omstilling til øget inklusion. De tre vigtigste er:

1. Andelen af elever, der inkluderes i den almindelige undervisning, skulle øges. Konkret har målet været, at andelen af elever i den almindelige undervisning skulle stige fra 94,4 pct. af det samlede elevtal i folkeskolen i 2010 til 96,0 pct. i 2015. Tal fra Undervisnings ministeriet viser, at andelen af elever i inkluderede tilbud i skoleåret 2014/15 nåede op på 95,2 pct.

2. Elevernes faglige resultater skal samtidig forbedres, således at andelen af elever, der får 2 eller derunder i dansk og matematik ved folkeskolens afgangsprøve i 9. klasse, skal falde frem mod 2018.

3. Elevernes trivsel skal fastholdes i takt med omstillingen til øget inklusion.

Kilde: (Regeringen og KL, 2013)

få et passende undervisningstilbud i den almene undervisning – selv med det øgede fokus på inklusion. Derfor vil elever, der har et mere omfattende støttebehov end det, der kan tilbydes inden for det almene undervisningsområde, fortsat blive henvist til specialundervisning i specialklasser og specialskoler.

I forbindelse med aftalerne om kommu- nernes økonomi for 2013 nedsatte man tre mål i forbindelse med omstillingen til øget inklusion; nemlig at andelen af elever, som deltager i den almindelige undervisning skulle øges, samtidig med at trivslen skulle fastholdes, og de faglige præstationer skulle øges. Det er med udgangspunkt i disse mål for inklusion i folkeskolen, at vi i dette notat undersøger, hvordan eleverne i den almindelige undervisning trives, samt hvor meget de deltager i fællesskabet.

INKLUSIONSEFTERSYNET 2015/16:

ANBEFALINGER OM ÆNDRET FOKUS Siden ændringen af folkeskoleloven i 2012, har der været en aktiv offentlig debat om, hvorvidt elever, der er blevet tilbageført fra segregerede undervisningstilbud til almindelige klasser reelt set er blevet inkluderet i skolen – socialt og fagligt.

Samme problemstilling gælder de elever med særlige behov, som nu fastholdes i de almindelige klasser i stedet for at blive flyttet til et segregeret undervisningstilbud.

Det er endvidere dokumenteret, at en del lærere oplever, at der mangler ressourcer, og at de ikke altid selv besidder tilstræk- kelig specialpædagogisk viden til at kunne håndtere dagligdagens inklusionsudfor- dringer (Baviskar m.fl. 2015). Der er derfor også blevet stillet spørgsmålstegn ved, om de pågældende elever får den støtte, de har brug for og om ressourcerne og viden fra specialområdet er fulgt med eleverne.

Dette var baggrunden for, at den borgerlige

(6)

AFGRÆNSNING AF SPECIALUNDERVISNING

I forbindelse med en lovændring i 2012 blev specialundervisning afgrænset til at være un- dervisning, hvor eleven får støtte i mindst 9 timer (dvs. hele klokke timer) om ugen. Special- undervisningen kan foregå på specialskoler, i specialklasser eller i de almindelige klasser.

De børn, der har behov for støtte i mindre end 9 timer ugentligt, skal opnå denne støtte gennem bl.a. undervisningsdifferentiering, holddannelse, anvendelse af tolærerordninger og brug af undervisningsassistenter. Denne form for støtte skal foregå inden for den almindeli- ge undervisning. Børn, hvis behov ikke kan understøttes indenfor disse rammer, skal tilbydes supplerende undervisning eller anden faglig støtte.

Fordi denne definition af specialundervisning ikke indbefatter støtte, der gives i mindre end 9 timer ugentligt, er der fra 2012 og frem ikke længere registerbaserede oplysninger herom.

Det var én af grundene til, at der i december 2015 blev igangsat en ekstra dataindsamling i regi af Inklusionspanelet. I undersøgelsen spurgte man lærerne om omfanget og typen af den støtte, der blev givet til eleverne, som gik i 7. og 9. klasse på undersøgelsestidspunktet jf. Nielsen & Skov (2016). Den kortlægning viser bl.a., at næsten halvdelen af den støtte, der gives, har et omfang på 1-2 lektioner om ugen, mens 5 pct. af støtten ifølge lærerne gives i mere end 9 klokketimer (dvs. 12 lektioner) ugentligt.

Kilde: LOV nr 379 (2012), Nyt fra Danmarks Statistik (2015) og Nielsen & Skov (2016) regering i sit regeringsgrundlag fra juni

2015 nedsatte en ekspertgruppe af prakti- kere fra skoleverden til at fortage et såkaldt inklusionseftersyn.

For at afdække omfang, type og tilstrække- lighed af den aktuelle støtte til elever med særlige behov, igangsatte Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling en ekstra dataindsamling i regi af SFI’s Inklusionspa- nel (Nielsen & Skov 2016). Kortlægningen viste bl.a., at der var en del elever, hvis klasselærer vurderede, at de havde behov for støtte, men ikke fik den på undersø- gelsestidspunktet. Denne lærerfaglige vurdering blev understøttet af elevernes egne besvarelser af spørgsmål om deres socio-emotionelle trivsel, deltagelse og adfærdsudfordringer, da disse var meget sammenlignelige med besvarelserne fra de elever, som rent faktisk fik støtte.

De samlede resultater af regeringens inklusionseftersyn blev offentliggjort i maj 2016. Én af anbefalingerne var, at den kvantitative målsætning om, at 96 pct.af alle børn skulle være en del af den almin- delige undervisning, skulle erstattes af et styrket fokus på at sikre faglig udvikling og trivsel for alle elever. Det vil sige, at mangfoldigheden i de almindelige klasser skal fastholdes – både hvad angår særlige behov og faglige niveauer. Nogle kommuner forventes dog stadig at øge deres andel af elever i de almindelige klasser, da deres socioøkonomiske profil, ifølge ekspertgrup- pen, muliggør dette.

Den 6. juni 2016 blev regeringen og KL enige om, at afskaffe 96 pct.-målsætningen.

Det fremadrettede inklusionsarbejde skal således fokusere på skabelsen af inklude- rende læringsmiljøer, som tager afsæt i den enkelte elevs behov.

(7)

I forbindelse med den øgede omstilling til inklusion og målene herfor igangsatte Un- dervisningsministeriet – nu en del af Mini- steriet for Børn, Undervisning og Ligestilling – i 2013 forskningsprojektet ”Inklusionspa- nelet”. Det har haft til formål at indsamle og udbrede viden om inklusion af elever med særlige behov samt undersøge effekten af to konkrete inklusionsrettede indsatser.

Som et led i forskningsprojektet er der igangsat en større dataindsamling fra et panel bestående af ca. 9.000 elever fordelt på mere end 400 skoleklasser i hele Dan- mark. Eleverne er blevet fulgt af forskerne gennem 3 år – fra de gik i henholdsvis 5. og 7. klasse i 2014, til de går i henholdsvis 7.

og 9. klasse i 2016.

Der er foretaget fem planlagte målinger: i januar 2014, i november 2014, i maj 2015, november 2015 og maj 2016. Derudover blev der i december 2015 foretaget en ekstra måling med fokus på støtte. I hver af

de planlagte målinger har eleverne besva- ret de samme spørgsmål, hvilket har givet forskerne et unikt datagrundlag til at belyse udviklingen i elevernes opfattelse af deres skoledag. En hel del af spørgsmålene til eleverne stammer fra eksisterende spør- geskemaer, der har været gennemtestede i forbindelse med andre undersøgelser. (Se boks på næste side).

Desuden er der også foretaget målinger af elevernes koncentrationsevne, som ikke afrapporteres i dette notat, men som anvendes i andre analyser i forbindelse med forskningsprojektet, se fx Keilow m.fl.

(2016) og Nielsen & Skov (2016). Foruden eleverne besvarer også lærere og skolele- dere fra de deltagende skoler spørgeske- maer målrettet dem. Helt overordnet er intentionen, at resultaterne fra forsknings- projektet kan inspirere politikere, kommu- ner, skoler og andre, som dagligt arbejder med at inkludere elever med særlige behov i almenundervisningen.

INKLUSIONSPANELET

TRE FORMÅL MED INKLUSIONSPANELET

1. Sikre viden: Inklusionspanelet skal sikre øget viden om inklusion af elever med særlige behov i den almindelige undervisning.

2. Kortlægge effekter af to inklusionsrettede indsatser: De følgende to indsatser har vist sig effektive i inklusion af elever med særlige behov i andre lande, hvorfor de også er blevet efterprøvet herhjemme (se Keilow m.fl. 2016).

a. Opkvalificeringskursus til lærerne, så de bedre kan håndtere elever med særlige behov.

b. Mestringsstrategiforløb, som giver eleverne redskaber til bedre at kunne håndtere dét at gå i skole.

3. Formidling: Den indsamlede viden skal formidles til fagpersoner i og omkring folkeskolen.

(8)

DET BYGGER SPØRGESKEMAERNE TIL ELEVERNE PÅ

For at afdække elevernes egne oplevelser af inklusion benyttes tre typer af spørgsmål:

1. Skolernes trivselsmåling: Der bruges udvalgte spørgsmål fra trivselsmålingen fra Dansk Center for undervisningsmiljø (DCUM) til at afdække elevernes generelle trivsel (DCUM, 2015).

2. Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): Der bruges spørgsmål fra SDQ’en til at sige noget om bl.a. elevernes emotionelle symptomer, adfærdsvanskeligheder og hyper- aktivitet/uopmærksomhed (Goodman, 1997).

3. SFI’s egne spørgsmål: Der bruges spørgsmål fra SFI’s tidligere spørgeskemaer om inklu- sion til at afdække elevernes egen oplevelse af inklusion (Baviskar m.fl., 2014)

(9)

Formålet med dette notat er at afdække elevernes oplevelse af inklusion – både som den så ud ved den sidste (femte) måling i 2016, og hvordan den har udviklet sig siden den første måling i starten af 2014.

FOKUS PÅ TRIVSEL OG DELTAGELSE Elevernes oplevelse af inklusion afdækkes i dette notat fra to vinkler: deres trivsel og deres deltagelse.

Trivsel opdeles her i to dimensioner: indi- viduel og kollektiv trivsel. Mens individuel trivsel – som navnet antyder – handler om, hvordan eleverne selv trives i skolen, dæk- ker den kollektive trivsel, hvordan eleverne vurderer, at klassen som helhed trives.

Helt præcist handler kollektiv trivsel i dette notat om, hvordan eleverne oplever, at de behandler hinanden i klassen, og om de voksne gør noget ved eventuel mobning.

Også deltagelse opdeles i to dimensioner i notatet, nemlig den sociale deltagelse og den faglige deltagelse. Det første mål handler om elevernes deltagelse i en række sociale sammenhænge både i og uden for skolen, mens den faglige deltagelse

handler om, hvorvidt de deltager aktivt i undervisningstimerne.

Notatet giver både et indblik i, hvordan eleverne i undersøgelsen generelt trives og deltager, og sætter derudover fokus på udvalgte elevgruppers trivsel og deltagelse (se boks på næste side).

EN SKALA FRA 1 TIL 5

Eleverne besvarer en række enkeltspørgs- mål, der indgår i trivsels- og deltagelses- målingerne, på en 5-point-skala, hvor 1 er lavest (fx lavest mulige trivsel eller deltagelse) og 5 er højest (fx højest mulige trivsel eller deltagelse). I analysen danner vi de samlede trivsels- og deltagelsestal ved at lægge besvarelserne af de enkelte spørgsmål om samme emne sammen og udregner derefter gennemsnittet. Selvom eleverne således kun har fem svarmulighe- der i de enkelte spørgsmål, så er figurerne i dette notat inddelt med forskellige inter- valler. På den måde får vi de nuancer med, som fremkommer, når vi udregner gennem- snittet af flere forskellige spørgsmål om samme emne.

OM DETTE NOTAT

(10)

UDVALGTE ELEVGRUPPER I FOKUS

I dette notat opdeles eleverne i forskellige grupper. Hvordan disse grupper defineres, og hvilke betegnelser der bruges om dem, forklares her. Oplysningerne er indhentet fra elever- nes besvarelser af spørgeskemaer.

Støtteelever: Elever, der svarer bekræftende på, at de får ekstra støtte i undervisningen.

Den ekstra støtte kan foregå enten i klassen eller uden for klassen. Der er således tale om elevernes egen angivelse af, om de modtager ekstra støtte i undervisningen eller ej, og betegnelsen refererer således ikke til den officielle definition af specialundervisning eller støtte. Elever, der ikke selv angiver, at de modtager ekstra støtte i undervisningen, betegnes som ikke-støtteelever.

Klassekammerater til støtteelever: Elever, der har klassekammerater, som angiver, at de modtager ekstra støtte i undervisningen. Elever i klasser uden støtteelever går i klasser, hvor ingen elever har svaret, at de modtager ekstra støtte i undervisningen i eller uden for klassen..

Tilbageførte elever: Elever, der svarer bekræftende på, at de er kommet til den almindelige folkeskoleklasse fra en specialklasse – på eller uden for den aktuelle skole – eller fra en specialskole. Der spørges til sådanne skift inden for dette eller sidste skoleår. Elever, der ikke selv angiver, at de er kommet til klassen fra et specialtilbud inden for de seneste to sko- leår, betegnes som ikke-tilbageførte elever.

Klassekammerater til tilbageførte elever: Elever, der har klassekammerater, som efter eget udsagn er tilbageførte elever. Elever i klasser uden tilbageførte elever går i klasser, hvor ingen elever har svaret, at de er kommet til klassen fra et specialtilbud inden for dette eller sidste skoleår.

UDVIKLINGEN OVER TID

Det første statusnotat gav et øjebliksbil- lede af, hvordan eleverne trivedes og deltog i skoledagen i starten af 2014 (Lynggaard

& Lausten, 2014). Andet statusnotat gav et øjebliksbillede fra foråret 2015. Her så man også på, hvordan elevernes trivsel og deltagelse havde ændret sig siden 2014 (Christensen & Nielsen 2015). Nærvæ- rende tredje statusnotat giver et billede af, hvordan eleverne trives og deltager i foråret 2016, og ser også på, hvordan elevernes trivsel og deltagelse har ændret sig siden henover de fem nedslag fra 2014 og frem til 2016. Eleverne er således blevet godt to år ældre og går også to klassetrin højere, end da undersøgelsen startede. At eleverne er blevet ældre og dermed mere modne kan i princippet påvirke svarmønstrene. Som fi-

gurerne i bilaget viser, er der tegn på, at den sociale deltagelse bliver en anelse mindre, jo ældre eleverne bliver. Ændringerne er dog af meget begrænset størrelse.

Selvom der kan gives bud på mulige årsager til den udvikling, der kan ses, så er det vigtigt at sige, at der ikke kan drages hånd- faste konklusioner om, hvorvidt eventuelle ændringer fx skyldes den øgede inklusi- onsindsats, skolereformen eller noget helt tredje. Skolereformen, som trådte i kraft ef- ter sommerferien 2014, har nemlig medført en lang række ændringer i folkeskolen, som pågår sideløbende med inklusionsarbejdet.

De eventuelle ændringer, vi kan se over tid i dette notat, kan altså ikke ubetinget tilskri- ves den øgede omstilling til inklusion.

(11)

En af de politiske målsætninger er, at ele- vernes trivsel skal fastholdes (se boks side 5). Målingen bygger på fem spørgsmål om trivsel (se boks nedenfor). Tre omhandler den individuelle trivsel, mens to omhandler den kollektive trivsel. Det, at de to trivsels- aspekter er baseret på flere forskellige

spørgsmål, giver et mere robust mål for den pågældende trivselsform.

I alle fem spørgsmål angiver eleverne deres svar på en skala fra 1 (lavest mulige trivsel) til 5 (højest mulige trivsel).

MÅLING AF TRIVSEL

SPØRGSMÅL TIL MÅLING AF ELEVERNES TRIVSEL

INDIVIDUEL TRIVSEL

• Er du glad for at gå i skole?

• Er du glad for din klasse?

• Tænker du nogen gange på at skifte skole?

KOLLEKTIV TRIVSEL

• Behandler I hinanden godt i klassen?

• Hvis nogen i din klasse bliver mobbet, gør de voksne så noget ved det?

Eleverne besvarer spørgsmålene på en 5-point-skala, hvor 1 er lavest trivsel og 5 er højest trivsel. På baggrund af hver spørgsmålsgruppe dannes et trivselstal, som er gennemsnittet af elevens besvarelser.

(12)

FIGUR 1: ELEVERNES INDIVIDUELLE TRIVSEL I MAJ 2016

Procent

Antal besvarelser: 4.575

Kilde: SFI’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever i 7. og 9. klasse (Inklusionspanelet)

Målingen af elevernes individuelle trivsel bygger på tre spørgsmål (se boks side 11).

Ved at tage gennemsnittet af de tre spørgs- mål får vi ét individuelt trivselstal for hver elev. Fordelingen af alle elevernes individu- elle trivselstal kan ses i figur 1.

Som det fremgår, trives eleverne generelt rigtig godt. Langt størstedelen (72,1 pct.) af alle eleverne i Inklusionspanelet angiver, at de i høj grad trives og har et individuelt

trivselstal på 4 eller derover. Faktisk angi- ver 13 pct. af eleverne, at de trives bedst muligt, med det højest mulige individuelle trivselstal 5. Der er 6,1 pct. af eleverne, der har angivet lav trivsel med et trivselstal på mindre end 3. Disse resultater indikerer, at langt de fleste elever i Inklusionspanelet trives rigtig godt i skolen, omend der sam- tidig er en mindre gruppe elever, der ikke trives særlig godt.

ELEVERNES INDIVIDUELLE TRIVSEL

0 5 10 15 20 25

1,00 1,33 1,67 2,00 2,33 2,67 3,00 3,33 3,67 4,00 4,33 4,67 5,00

(13)

FIGUR 2: ELEVERNES INDIVIDUELLE TRIVSEL OVER TID

Procent

Antal besvarelser: n1=8.075, n2=7.225, n3=5.492, n4=-5.767 og n5=4.575

Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet. Eleverne gik i 5. og 7. klasse i januar 2014, mens de gik i 7. og 9. klasse i maj 2016.

INDIVIDUEL TRIVSEL OVER TID I figur 2 sammenholder vi den gode indivi- duelle trivsel i maj 2016 med resultaterne fra 2014 og 2015. Det fremgår, at der er sket en lille forskydning over tid, men det overordnede billede er, at størstedelen af eleverne i alle fem målinger trives rigtig godt med et individuelt trivselstal på 4 eller derover.

Den lille forskydning over tid kan sammen- fattes til, at der er sket en stigning på 1,5 procentpoint i løbet af perioden i andelen af elever med et trivselstal på 4 eller derover.

Der er altså en lidt større andel elever, som i foråret 2016 angiver en høj trivsel, men ændringen er relativt lille og ikke statistisk

sikker. Elevernes svar synes at samle sig mere omkring et trivselstal på 4,00-4,33, omend der også er lidt flere med højest mulig individuel trivsel (5,00).

I den anden ende af skalaen er der lidt færre, der trives mindre godt, dvs. med et individuelt trivselstal under 3. Ændringen er imidlertid blot -0,5 procentpoint, hvilket må siges at være meget lille.

Det samlede indtryk er således, at elever- nes individuelle trivsel generelt er god, og at ændringerne over de knap to et halvt år, der er gået fra januar 2014 til maj 2016 er begrænsede, men trækker forsigtigt i en mere positiv retning.

0

Jan. 2014 Nov. 2014 Maj. 2015 Nov. 2015 Maj 2016 5

10 15 20 25

1,00 1,33 1,67 2,00 2,33 2,67 3,00 3,33 3,67 4,00 4,33 4,67 5,00

(14)

FIGUR 3: ELEVERNES KOLLEKTIVE TRIVSEL I 2016

Procent

Antal besvarelser: 4.575

Kilde: SFI’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever i 7. og 9. klasse (Inklusionspanelet)

Det kollektive trivselstal er beregnet på baggrund af to spørgsmål, som omhandler elevens opfattelse af, hvordan klassen som helhed trives (se boks side 11). Fordelingen af elevernes kollektive trivselstal kan ses i figur 3.

Elevernes opfattelse af deres klassers kol- lektive trivsel er generelt rigtig god. Stør-

stedelen (69,8 pct.) af eleverne i Inklusi- onspanelet angiver – med et trivselstal på 4 eller derover – at deres klasse har det rigtig godt. 13,8 pct. af eleverne angiver svar, der indikerer, at klassen i højeste grad trives (dvs. trivselstallet er 5). Der er 5,5 pct., som har angivet lav trivsel med et kollektivt trivselstal på mindre end 3.

ELEVERNES KOLLEKTIVE TRIVSEL

0 10 20 30 40

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

(15)

FIGUR 4: ELEVERNES KOLLETIVE TRIVSEL OVER TID

Procent

Antal besvarelser: n1=8.075, n2=7.225, n3=5.492, n4=5.767 og n5=4.575

Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet. Eleverne gik i 5. og 7. klasse i januar 2014, mens de gik i 7. og 9. klasse i maj 2016.

KOLLEKTIV TRIVSEL OVER TID I figur 4 sammenholder vi den kollektive trivsel i 2016 med de tidligere målinger.

Som med den individuelle trivsel ses også her en lille forskydning over tid. Siden den første måling i 2014 er andelen af elever med et kollektivt trivselstal på 4 eller derover faldet en smule. Ændringen er dog kun på 1,6 procentpoint og er ikke stati- stisk sikker. Andelen af elever, som angiver bedst mulig trivsel er imidlertid steget med 4,5 procentpoint, over samme periode, og denne stigning er statistisk sikker.

Alle ændringerne over tid, hvad angår elever, der angiver et lavt kollektivt trivsels- tal, er meget små. Det overordnede billede er således, at elevernes kollektive trivsel generelt er god, og at der ikke er sket større ændringer fra 2014 til 2016.

Der kan være mange årsager til, at vi obser- verer de (begrænsede) ændringer over tid.

I princippet kunne det forhold, at eleverne i panelet alle er blevet to år ældre i sig selv påvirke svarmønstrene. For det kollektive trivselstal tyder det dog ikke på, at det er en særlig betydningsfuld faktor. (se Bilag).

0 5 10 15 20 25 30 35 40

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

Jan. 2014 Nov. 2014 Maj 2015 Nov. 2015 Maj 2016

(16)

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

FIGUR 5. INDIVIDUEL TRIVSEL: ENKELTE ELEVGRUPPER GENNEMSNITLIGE TRIVSELSTAL FORDELT PÅ SKOLERELATEREDE FORHOLD I 2016

Antal besvarelser: 4.575, **: p<0,01, *: p<0,05

Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet.

Selvom eleverne generelt trives godt både individuelt og kollektivt, så er billedet ikke nødvendigvis ens for alle elevgrupper. I dette afsnit ses på trivslen hos udvalgte elevgrupper. Vi definerer en række grup- per baseret på skolerelaterede forhold – fx klassetrin, om eleven er tilbageført fra specialtilbud osv.

KLASSETRIN OG ELEVTYPER

Det fremgår af figur 5, at der er en lille og sta- tistisk signifikant forskel på elevernes indivi- duelle trivsel, når der sammenlignes mellem elever på hhv. 7. og 9. klassetrin. Forskellene er små, men viser at elever på 9. klassetrin trives en smule bedre end elever på 7. klas- setrin. Vi ser også en lille, men sikker forskel på køn, hvor drenge trives bedre end piger.

Elever, som angiver, at de får støtte i under- visningen (se boks side 17), trives ikke helt så godt som de øvrige elever. At elever, som modtager støtte, trives en anelse dårligere end elever uden støtte, skyldes formentlig, at

disse elever har nogle ekstra vanskeligheder i forhold til de elever, som ikke har særlige behov, der kræver støtte. Forskellene er dog små, og man bør holde sig for øje, at der også for støtteelever generelt er tale om en høj grad af trivsel, med gennemsnitlige indivi- duelle trivselstal på lige under 4. Lignende observationer blev gjort i Statusnotat 1 og Statusnotat 2.

Tilbageførte elevers gennemsnitlige indivi- duelle trivsel er statistisk set ikke forskellig fra ikke-tilbageførte elevers individuelle trivsel. Sammenligner man disse resulta- ter med dem fra den første måling i januar 2014 (Statusnotat 1, Lynggaard & Lausten, 2014), er der således sket en indsnævring i forskellen mellem den individuelle trivsel blandt hhv. tilbageførte og ikke-tilbageførte elever. Det er primært gruppen af tilbage- førte elever, der i gennemsnit synes at trives bedre, mens de ikke-tilbageførte elever trives omtrent ligeså godt som før. Der skal dog tages det forbehold, at definitionen af at

INDIVIDUEL TRIVSEL I UDVALGTE ELEVGRUPPER

(17)

være tilbageført eller ej i dette notat alene beror på elevernes spørgeskemabesvarel- ser. Til den forskningsrapport, der kommer i efteråret 2016, vil specialundervisnings- oplysninger fra registerdata blive koblet på data for at opnå mere sikkerhed om dette resultat. Dertil kommer, at vi ikke her ser på variationen i trivslen indenfor grup- peringerne, men blot et gennemsnit. Det kunne yderligere tænkes, at det er de bedst fungerende blandt de tilbageførte, som har besvaret spørgeskemaet. Det vil i givet fald også trække gennemsnittet op.

Den individuelle trivsel blandt elever, der er klassekammerater til tilbageførte elever, er marginalt lavere end blandt elever i klas- ser uden tilbageførte elever. Men selvom forskellen er statistisk sikker på et 5 pct.- niveau, er den så lille, at den må anses for værende uden betydning i praksis. Helt overordnet set indikerer disse resultater således, at dét at en klasse rummer tilba-

geførte elever eller elever, der modtager støtte i forbindelse med undervisningen, ikke har nogen større betydning for de øv- rige klassekammeraters oplevelse af deres individuelle trivsel.

Figur 5 viser endvidere, at elever med klas- sekammerater, der er tilbageførte fra et specialundervisningstilbud, trives marginalt mindre godt, end elever der går i klasser helt uden tilbageførte elever. Denne forskel er dog så lille (0,04 point), at den må anses for værende uden betydning. Klassekamme- rater til elever, der får støtte, trives gen- nemsnitligt lige så godt som elever, der går i klasser, hvor ingen elever får støtte.

Ligesom i statusnotat 2 har vi undersøgt elevernes familie-baggrund. Forskellene er meget små (i størrelsesordenen ca. 0,2 point).

Det overordnede indtryk er, at elevernes fami- liebaggrund synes at have meget begrænset indflydelse på, hvordan de trives i skolen.

ER ELEVEN TILBAGEFØRT?

Elever, der er tilbageførte, er identificeret ved et spørgsmål:

Er du kommet til klassen fra en specialskole eller en specialklasse i dette eller sidste skoleår?

Svarmuligheder: 1) Ja, jeg har gået i en specialskole/klasse, 2) Ja, jeg går stadig i en specialskole/klasse, 3) Nej, jeg har aldrig gået i en specialskole/klasse, 4) Det ved jeg ikke Elever er talt som værende tilbageført, hvis de vælger svarmulighed 1.

MODTAGER ELEVEN STØTTE?

Elever, der modtager støtte, er identificeret ved to spørgsmål:

Får du ekstra støtte i undervisningen i klassen?

Svarmuligheder: 1) Ja, 2) Nej, 3) Engang imellem, 4) Det ved jeg ikke

Er der nogen timer, hvor du får ekstra støtte i undervisningen uden for klassen?

Svarmuligheder: 1) Ja, 2) Nej, 3) Det ved jeg ikke

Elever er talt som modtagende støtte, hvis de svarer ”ja” eller ”engang imellem” på spørgs- målet om ekstra støtte i klassen, eller hvis de svarer ”ja” på spørgsmålet om ekstra støtte uden for klassen.

(18)

I dette afsnit undersøger vi, hvorvidt ele- vernes baggrundskarakteristika også kan hænge sammen med, hvordan de vurderer, at klassen som helhed trives, dvs. den kol- lektive trivsel.

KLASSETRIN OG ELEVTYPER Af figur 6 fremgår det, at der er tale om meget begrænsede forskelle på elevernes opfattelse af den kollektive trivsel, når der opdeles på de udvalgte karakteristika. Selv for de forskelle, der er statistisk sikre, er forskellene i absolutte termer under 0,1 point på en skala fra 1 til 5 og må derfor an- ses som værende helt ubetydelige i praksis.

Dette stemmer overens med resultaterne i statusnotat 2, som afrapporterede resulta- terne frem til maj 2015.

I Statusnotat 2 så vi tegn på indsnævring af forskellen mellem den kollektive trivsel blandt hhv. tilbageførte og ikke-tilbageførte elever, hvilket data fra maj 2016 fastholder.

Den gang var det primært en stigning i de tilbageførte elevers kollektive trivsel, der syntes at forklare indsnævringen, mens de ikke-tilbageførte elever fastholdt deres gennemsnitlige kollektive trivselsniveau.

I denne seneste runde af dataindsamlin- gen fastholdes altså begge elevgruppers gennemsnitlige kollektive trivselstal. Igen henledes opmærksomheden på, at der er tale om elevernes egne udsagn om, at de er tilbageførte, og derfor vil robustheden af dette resultat først kunne afgøres, når der kobles registerbaserede informationer om tilbageførsel fra specialundervisningstilbud

FIGUR 6: KOLLEKTIV TRIVSEL: DE ENKELTE ELEVGRUPPERS GENNEMSNITLIGE TRIVSELSTAL FORDELT PÅ SKOLERELATEREDE FORHOLD I 2015

Antal besvarelser: 4.575, **: p<0,01, *: p<0,05

Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet.

KOLLEKTIV TRIVSEL I UDVALGTE ELEVGRUPPER

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

(19)

på data i forbindelse med den forsknings- rapport, der udkommer ultimo 2016.

Samlet set er billedet, at eleverne generelt trives rigtig godt kollektivt, og med kun me- get begrænset forskel i forhold til, om der i klassen går elever, der modtager ekstra støtte i undervisning eller ej. Helt overord- net set indikerer disse resultater, at dét, at en klasse rummer tilbageførte elever eller elever, der modtager støtte i forbindelse med undervisningen, ikke har nogen større

betydning for de øvrige klassekammeraters oplevelse af den kollektive trivsel.

Elevernes familiebaggrund er også under- søgt, og igen finder vi, at den har yderst begrænset indflydelse. Forskellene er i alle tilfælde meget små, hvilket betyder, at ele- vernes familiebaggrund generelt må siges at have yderst begrænset sammenhæng med, hvordan eleverne opfatter klassens kollektive trivsel.

(20)

I dette afsnit sættes fokus på, hvordan eleverne opfatter deres egen deltagelse i faglige og sociale aktiviteter i og uden for skolen. I lighed med trivslen måles elever- nes deltagelse ved hjælp af to deltagelses- tal, som hver er et gennemsnit af en række spørgsmål om henholdsvis faglig og social deltagelse (se boks nedenfor).

Deltagelsesaspektet er vigtigt i forhold til inklusion, da deltagelsesadfærden siger

noget om, i hvilket omfang eleverne oplever, at de er en del af fællesskabet. Her ses der på, om elevernes deltagelse er fastholdt i forbindelse med den øgede inklusion eller steget i takt med, at der er kommet øget fokus på deltagelse i det inkluderende fæl- lesskab i hverdagen ude på skolerne.

I alle spørgsmålene angiver eleverne deres svar på en skala fra 1 (deltager aldrig) til 5 (deltager altid).

MÅLING AF DELTAGELSE

SPØRGSMÅL TIL MÅLING AF ELEVERNES DELTAGELSE

FAGLIG DELTAGELSE

• Når jeg laver gruppearbejde med mine klassekammerater, får jeg lov til at være med.

• Jeg rækker fingeren op, når læreren stiller et spørgsmål, og jeg kender svaret.

• Når vi diskuterer ting i timerne, deltager jeg.

• Når jeg skal samarbejde med mine klas- sekammerater i skolen, siger jeg noget.

SOCIAL DELTAGELSE

• Er du sammen med de andre fra klassen i frikvarterene?

• Er du sammen med dine klassekammera- ter uden for skoletiden?

• Deltager du, når der er sociale arran- gementer på skolen? Det kan fx være klassefester eller skovtur med forældre eller andre arrangementer, hvor klassen er inviteret.

Eleverne besvarer spørgsmålene på en 5-point-skala, hvor 1 svarer til, at eleven aldrig del- tager og 5 svarer til, at eleven altid deltager. På baggrund af hver spørgsmålsgruppe dannes henholdsvis et tal for social og faglig deltagelse, som er beregnet som et gennemsnit af spørgsmålene i den pågældende gruppe.

(21)

FIGUR 7: ELEVERNES FAGLIGE DELTAGELSE I MAJ 2016

Procent

Antal besvarelser: 4.575

Kilde: SFI’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever i 7. og 9. klasse (Inklusionspanelet)

I dette afsnit analyseres omfanget af elevernes faglige deltagelse, baseret på elevernes besvarelser af fire spørgsmål om, hvordan de selv oplever deres faglige deltagelse i klassen (se boks side 20).

Af figur 7 fremgår det, at elevernes faglige deltagelse er ret høj. Størstedelen (61,8 pct.) af eleverne angiver, at de deltager ak- tivt i det faglige fællesskab i klassen, med

et fagligt deltagelsesstal på 4 eller derover.

I den øverste ende af skalaen angiver 7,3 pct. af alle elever højest mulig deltagelse i alle fire spørgsmål. I den anden ende af skalaen er andelen af elever, som udtrykker lav deltagelse (med en score på mindre end 3) 6,7 pct. Generelt dannes der et billede af, at størstedelen af eleverne er aktivt delta- gende i det faglige fællesskab.

ELEVERNES FAGLIGE DELTAGELSE

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

1,00 1,25 1,50 1,75 2,00 2,25 2,50 2,75 3,00 3,25 3,50 3,75 4,00 4,25 4,50 4,75 5,00

(22)

FAGLIG DELTAGELSE OVER TID I figur 8 sammenlignes den faglige delta- gelse i 2016 med de tidligere målinger. Vi ser en mindre forskydning over tid.

Siden første måling i januar 2014 er ande- len af elever, der har angivet, at de deltager aktivt i det faglige fællesskab, altså med et deltagelsestal på 4 eller derover, steget med 3,3 procentpoint, mens andelen, der har angivet, at de deltager maksimalt, er steget med 3,2 procentpoint.

Selvom der er sket en lille stigning i andelen af elever, som har angivet en lav faglig del- tagelse, er der kun tale om 0,8 procentpoint fra første til sidste måling, og ændringen er ikke statistisk signifikant. Der er derimod

sket en statistisk sikker stigning i andelen af elever fra januar 2014 til maj 2016, som an- giver en høj faglig deltagelse. Derfor er den samlede konklusion, at forskydningen over tid er relativt lille, men resultaterne peger forsigtigt i retning af en positiv underliggen- de trend, hvad angår elevernes faglige del- tagelse. Som med de øvrige forskydninger over tid, kan en del af forklaringen ligge i, at eleverne er blevet et par år ældre i løbet af undersøgelsesperioden, og at det i sig selv kan påvirke svarmønstrene. Som det ses af figur B.2 i bilaget, synes dette at gøre sig gældende særligt for den ældre kohorte af elever - dvs. dem, der gik i 7. klasse i 2014 og i 9. klasse i 2016 - omend udviklingen er beskeden.

FIGUR 8: ELEVERNES FAGLIGE DELTAGELSE OVER TID

Procent

Antal besvarelser: n1=8.075, n2=7.225, n3=5492, n4=5.767 og n5=4.575

Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet. Eleverne gik i 5. og 7. klasse i januar 2014, mens de gik i 7. og 9. klasse i maj 2016.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

1,00 1,25 1,50 1,75 2,00 2,25 2,50 2,75 3,00 3,25 3,50 3,75 4,00 4,25 4,50 4,75 5,00

Jan. 2014 Nov. 2014 Maj 2015 Nov. 2015 Maj 2016

(23)

I dette afsnit analyseres omfanget af elevernes sociale deltagelse, baseret på elevernes besvarelser af tre spørgsmål om, hvordan de selv oplever deres sociale delta- gelse i skolen og med kammeraterne derfra (se boks side 20).

Figur 9 viser de sociale deltagelsestal for eleverne i foråret 2016. Igen ser vi, at ele-

verne generelt deltager aktivt i det sociale fællesskab i og udenfor skolen. Størstedelen (65,7 pct.) af eleverne angiver, at de deltager aktivt i det sociale fællesskab med et socialt deltagelsestal på 4 eller derover. Der er 9,4 pct., som har angivet højest mulig deltagel- se på alle tre spørgsmål. 7,3 pct. af eleverne har angivet en lav social deltagelse med et deltagelsestal på under 3.

ELEVERNES SOCIALE DELTAGELSE

FIGUR 9: ELEVERNES SOCIALE DELTAGELSE I MAJ 2016

Procent

Antal besvarelser: 4.575

Kilde: SFI’s spørgeskemaundersøgelse blandt elever i 7. og 9. klasse (Inklusionspanelet) 0

5 10 15 20 25

1,00 1,33 1,67 2,00 2,33 2,67 3,00 3,33 3,67 4,00 4,33 4,67 5,00

(24)

SOCIAL DELTAGELSE OVER TID

Det gennemsnitlige deltagelsestal er faldet fra 4,1 i 2014 til 4,0 i 2016. Dette meget begrænsede gennemsnitlige fald dækker over nogle forskydninger over tid. I figur 10 sammenligner vi fordelingen af målingerne fra tidligere nedslag med målingen i 2016.

I den første måling havde 72,0 pct. af ele- verne angivet aktiv social deltagelse med et socialt deltagelsestal på 4,0 eller derover.

Ved femte og sidste nedslag i 2016 var an- delen faldet til, 65,7 pct. af eleverne havde et deltagelsestal på 4 eller derover. Det svarer i alt til et fald på 6,3 procentpoint fra første til sidste nedslag. Andelen af elever med lavt deltagelsestal er steget med 2,7 procentpoint siden 2014, mens andelen af elever med maksimalt deltagelsestal er faldet med 1,5 procentpoint.

Den overordnede konklusion er, at elever- nes sociale deltagelse har været ganske høj

gennem alle målinger, men at der samtidig konstateres ændringer i fordelingens top og bund. Tendensen er, at lidt flere elever har lave deltagelsestal ved femte måling i 2016 end ved første måling i 2014 og samtidig, at der er blevet færre elever, der har høje deltagelsestal ved femte måling sammen- lignet med første måling.

Der kan være mange årsager til, at vi obser- verer ændringer over tid. I den sammen- hæng er det vigtigt at holde sig for øje, at eleverne i panelet alle er blevet ældre, og at det i sig selv kan påvirke svarmønstrene i en negativ retning. Især på deltagelsestallene har alderstrenden en negativ betydning (se Bilag). Der er dog ikke tale om en generel tidstrend, da en sammenligning mellem eleverne, som gik i 7. klasse i 2014, og de elever, som gik i 7. klasse i 2016 viser, at der ikke er betydelige forskelle selvom den er statistisk sikker. (Se figur B.3 i Bilag).

FIGUR 10: ELEVERNES SOCIALE DELTAGELSE OVER TID

Procent

Antal besvarelser: n1=8.075, n2=7.225, n3=5.492, n4=5.767 og n5=4.575

Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet. Eleverne gik i 5. og 7. klasse i januar 2014, mens de gik i 7. og 9. klasse i maj 2016.

0 5 10 15 20 25

1,00 1,33 1,67 2,00 2,33 2,67 3,00 3,33 3,67 4,00 4,33 4,67 5,00

Jan. 2014 Nov. 2014 Jun. 2015 Nov. 2015 Maj. 2016

(25)

Selvom eleverne generelt deltager aktivt både fagligt og socialt, så er det ikke nød- vendigvis ens for alle elevgrupper. I dette afsnit ses der igen på udvalgte elevgrupper – og på, om der er forskelle på deres faglige deltagelse i skolen.

KLASSETRIN OG ELEVTYPER

Som figur 11 viser, er der ikke nævnevær- dige forskelle på forskellige elevgruppers faglige deltagelse. Selv der, hvor forskel- lene er statistisk signifikante, er de så små, at de må anses for at være uden betydning i praksis. Klassekammerater til støtteelever har fx et gennemsnitligt fagligt deltagelses- tal, der er 0,07 point mindre end elever, der ikke har klassekammerater, der får støtte, hvilket må siges at være en meget lille forskel på en skala fra 1 til 5. Helt overord- net set indikerer disse resultater, at dét, at en klasse rummer tilbageførte elever eller elever, der modtager støtte i forbindelse med undervisningen, ikke har nogen større betydning for de øvrige klassekammeraters deltagelse i det faglige fællesskab.

Det som er værd at hæfte sig ved er imid- lertid, at støtteeleverne har en lavere gen- nemsnitligt fagligt deltagelsestal end ele- ver, som ikke får støtte. Der er tale om 0,3 point forskel på 5-point-skalaen. Forskellen mellem disse grupper var ved både 1. og 3.

nedslag også på 0,3 point, og de to grup- pers gennemsnitlige niveau har heller ikke ændret sig over perioden. Det vil sige, at elever der får støtte fortsat deltager mindre i de faglige aktiviteter end deres klassekam- merater og dette billede har ikke ændret sig i løbet af den periode Inklusionspanelet har indsamlet data. Der er således fortsat behov for at være opmærksom på at sikre støtteelevernes deltagelse i det faglige fælleskab.

Det samme gælder elever, som er tilbage- førte fra et segregeret undervisningstilbud.

Tilbageførte elever har et lavere gennem- snitlig faglig deltagelsestal end de øvrige elever. Det giver god intuitiv mening, at begge disse elevgrupper deltager mindre end andre elever, da elever, som får støtte i undervisningen, og elever, der er blevet til- bageførte fra et specialundervisningstilbud, netop har særlige behov, som fx kan gå ud over deres koncentrationsevne, eller som bare kan tage fokus væk fra deres delta- gelse i undervisningen.

Derudover kan en del af den støtte de får i undervisningen foregå uden for klas- sen, hvilket i sig selv gør, at de måske har færre muligheder for at deltage i fx gruppearbejde.

FAGLIG DELTAGELSE I UDVALGTE ELEVGRUPPER

(26)

Antal besvarelser: 4575, **: p<0,01, *: p<0,05

Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet.

Gennemsnitligt ser vi, at alle elever, uanset skolerelaterede forhold, har en forholdsvis høj faglig deltagelse. Det er de tilbageførte elever samt støtteeleverne, som har det sværest med den faglige deltagelse, da de har et gennemsnitligt deltagelsestal der ligger hhv. 0,3 og 0,4 point under elever, der hhv. ikke får støtte og ikke er tilbageførte.

Det skal her pointeres, at disse forskelle er blandt de største, der observeres mellem de elevgrupper for de fire trivsels- og delta- gelsestal, vi ser på i dette notat.

Konklusionen er således, at de skolerela- terede forhold vi ser på her, har en vis, men ikke en stor betydning for, om eleverne deltager aktivt i det faglige fællesskab.

Vigtigst er det fortsat at have en opmærk-

somhed rettet mod den faglige deltagelse blandt elever, der får støtte i forbindelse med undervisningen, samt blandt tilbage- førte elever.

Familiebaggrund synes at have indflydelse på, hvor aktivt eleverne deltager i det faglige fællesskab, men betydningen er begrænset og ikke vist her. Selvom resulta- terne ikke er vist her, kan vi pointere, at der kan være grund til at være opmærksom på, at elever af forældre med lavere socioøko- nomisk status ikke deltager helt lige så aktivt fagligt, som de øvrige elever. Forskel- lene er dog små, og overordnet set er bud- skabet, at elevernes familiebaggrund kun synes at have en begrænset betydning for deres deltagelse i det faglige fællesskab.

FIGUR 11: FAGLIG DELTAGELSE: DE ENKELTE ELEVGRUPPERS GENNEMSNITLIGE DELTAGELSESTAL FORDELT PÅ SKOLERELATEREDE FORHOLD I 2016

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

(27)

I dette afsnit ses der på, hvordan elevernes skole- og familiekarakteristika hænger sam- men med, hvor meget de selv angiver, at de deltager i det sociale fællesskab på skolen.

KLASSETRIN OG ELEVTYPER

Figur 12 viser elevernes sociale deltagelse fordelt på de udvalgte skolerelaterede karakteristika.

Vi ser igen, at støtteelever og tilbageførte elever angiver en lavere social deltagelse end de elever, som henholdsvis ikke får ekstra støtte, og dem, som ikke er tilbage- ført fra et segregeret undervisningstilbud.

Der er en forskel på 0,3 point mellem de tilbageførte elevers og de øvrige elevers

gennemsnitlige sociale deltagelse. Denne forskel er et opmærksomhedspunkt, ikke mindst fordi den samme konklusion blev draget ved afrapporteringerne i både sta- tusnotat 1 i 2014 og statusnotat 2 i 2015, på trods af, at der er kommet øget fokus på deltagelse i det inkluderende fællesskab.

De elever, som modtager støtte eller som er tilbageførte, er elever med særlige behov, hvilket kan gøre det vanskeligere at indgå i det sociale fællesskab på lige fod med de øvrige elever. Vi ser altså, at den øgede opmærksomhed endnu ikke synes at have gjort en forskel for disse elevgrupper.

Klassekammerater til støtteelever angiver en marginalt højere deltagelse end elever

SOCIAL DELTAGELSE I UDVALGTE ELEVGRUPPER

(28)

i klasser, som ikke har nogle støtteelever, men forskellen er meget lille, nemlig på 0,1 point. Så det er formentlig et resultat uden større betydning for praksis. For klasse- kammerater hhv. med og uden tilbageførte elever er der en tilsvarende lille forskel på den sociale deltagelse, således at elever i klasser uden tilbageførte elever deltager en anelse mere i de faglige aktiviteter. Igen er de nominelle forskelle dog så små, at de må anses for værende helt uden betydning i praksis. Med andre ord indikerer disse resultater, at dét, at en klasse rummer tilbageførte elever eller elever, der modta- ger støtte i forbindelse med undervisningen, ikke har nogen nævneværdig betydning for de øvrige klassekammeraters deltagelse i det sociale fællesskab.

Overordnet set må vi igen konkludere, at den sociale deltagelse generelt er rimelig

høj for alle elevgrupper, og at skolerela- terede forhold har en overvejende lille indflydelse på elevernes deltagelse i sociale fællesskaber. Dog viser disse tal, at der er grund til fortsat at være særligt opmærk- som på de elever, som modtager støtte og de tilbageførte elevers deltagelse i det sociale aspekt af klassefællesskabet.

Familiebaggrund har en målbar, men meget lille indflydelse på elevernes sociale del- tagelse i klassefællesskabet. Resultaterne vises ikke her, men igen ser vi, at elever af forældre med lavere socioøkonomisk status ikke deltager helt lige så aktivt socialt, som de øvrige elever, men der er tale om meget små forskelle af begrænset betydning i praksis for deltagelsen i klassernes sociale fællesskaber.

FIGUR 12: DE ENKELTE ELEVGRUPPERS GENNEMSNITLIGE DELTAGELSESTAL FORDELT PÅ SKOLERELATEREDE FORHOLD, FOR SOCIAL DELTAGELSE I 2016

Antal besvarelser: 4.575, **: p<0,01, *: p<0,05

Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet.

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

(29)

Analysen af svarene fra de knap 4.600 ele- ver, der har deltaget i den seneste måling i Inklusionspanelet, giver anledning til tre overordnede konklusioner:

For det første kan vi fastholde konklusio- nerne fra Statusnotat 1 og Statusnotat 2, nemlig at det generelt går godt med elevernes trivsel og deltagelse i skolen, og at elevernes trivsel og deltagelse kan siges at være forholdsvis stabil over tid, men med små variationer. Der er forsigtige tegn på en stigning i den individuelle trivsel og lidt blandede resultater, hvad angår den kol- lektive trivsel omend der er flere elever, der angiver højest mulig kollektiv trivsel.

Der er forsigtige tegn på en positiv trend, hvad angår elevernes faglige deltagelse, men samtidig en indikation på lidt lavere social deltagelse.

For det andet er der fortsat tegn på for- bedring af den individuelle trivsel blandt de tilbageførte elever, og forskellene mellem disses gennemsnitlig individuelle trivsel og deres klassekammeraters er minimal i foråret 2016. Det samme gælder de tilba- geførte elevers oplevelse af den kollektive trivsel, som heller ikke adskiller sig fra deres klassekammeraters. Der er heller ikke store trivselsforskelle at spore, når ele- ver, der modtager støtte i forbindelse med undervisningen, sammenlignes med deres klassekammerater.

For det tredje skal der fortsat arbejdes i retning af at sikre øget faglig deltagelse for de tilbageførte elever og støtteeleverne da data fra foråret 2016 viser, at der her fortsat

er et gab i forhold til de øvrige elever. Det samme kan siges om disse elevers sociale deltagelse, omend forskellene i forhold til klassekammeraterne er lidt mindre udtalt end for den faglige deltagelse.

INDIVIDUEL OG KOLLEKTIV TRIVSEL Langt størstedelen af eleverne har en klar opfattelse af, at de både individuelt og kol- lektivt trives rigtig godt i skolen. Udviklin- gen over tid viser relativt små udsving over tid, hvor særligt den kollektive trivsel i gen- nemsnit faldt en anelse fra 1. nedslag til 3.

nedslag, hvorefter trivslen igen steg, så den ved 5. (og sidste) nedslag er på højde med trivslen fra 1. nedslag. Da elevernes trivsel dog generelt er høj, og ændringerne over tid er relativt små, er den overordnede konklu- sion, at elevernes individuelle og kollektive trivsel er god og relativt stabil. Gennemsnit- ligt er elevernes trivsel den samme i januar 2014, som i maj 2016, men hvor elevernes individuelle trivsel synes at samle sig på et jævnt højt niveau (4,00-4,33), så placerer flere af elevernes svar sig på højest muligt niveau af kollektiv trivsel (5,00) i slutningen af perioden sammenlignet med i starten af perioden.

I forhold til målsætningen om at fastholde elevernes trivsel, viser denne foreløbige beskrivende analyse således, at vi er godt på vej, om end der er grund til fortsat at være opmærksom på at fastholde fokus på begge former for trivsel for alle elever. For et er de generelle resultater, der baserer sig på gennemsnit samt eventuelle forskelle mellem grupper baseret på disse gennem- snit. Noget andet er fordelingen af eleverne baseret på deres svar. Her ser vi, at der i

SAMMENFATNING

(30)

alle de undersøgte grupper er en mindre del af eleverne, der hverken trives eller delta- ger aktivt. Disse elever bør der være særlig opmærksomhed omkring.

FAGLIGE OG SOCIALE AKTIVITETER Elevernes deltagelse i faglige såvel som sociale aktiviteter er generelt stor. Eleverne tager aktivt del i fællesskaberne i og uden for skolen. Vi ser igen, at både den faglige og sociale deltagelse er forholdsvis stabil over tid, med relativt små udsving. Resulta- terne tyder på, at elevernes faglige delta- gelse er svagt stigende, mens elevernes sociale deltagelse er svagt faldende. Man skal dog huske at tage højde for den under- liggende alderstrend for deltagelsen, som er lille men negativ – især for den sociale deltagelse.

ELEVER MED SÆRLIGE BEHOV Selvom det overordnet ser godt ud for eleverne i den almene undervisning, viser vores analyse, at enkelte elevgrupper oplever lidt lavere trivsel og en lidt mindre aktiv deltagelse i og uden for skolen. Resul- taterne tyder på, at der fortsat skal være opmærksomhed omkring den faglige del- tagelse blandt elever, der modtager støtte i undervisningen samt blandt de elever, der er blevet tilbageførte fra et segregeret un- dervisningstilbud. Ligeledes skal der fortsat arbejdes for at sikre den sociale deltagelse af disse to grupper.

OPSUMMERING

Vi ser, at elevernes egen opfattelse af at gå i en skole med fokus på øget inklusion og endda med en påbegyndt skolereform i skoleåret 2014/15, er overvejende god, og at de gode takter fra 2015 overordnet set er fastholdt i 2016. På trods heraf ser vi også, at det fortsat bør være en prioritet at sikre elevernes fortsatte trivsel og deltagelse – ikke mindst for at den mindre andel af ele- ver, som hverken trives eller deltager aktivt, bedre kan hjælpes.

Denne fortsatte opmærksomhed er særligt vigtigt for nogle af de mere udsatte elev- grupper, nemlig de tilbageførte elever og de elever, der har brug for ekstra støtte i undervisningen, da netop disse grupper har givet udtryk for, at de ikke deltager helt så aktivt som de øvrige elever. På dette punkt er der ikke tegn på forbedringer siden den forrige statusafrapportering. Selvom resul- taterne vedrørende disse elevers individu- elle og kollektive trivsel synes at pege i en mere positiv retning sammenlignet med tidligere resultater, så fastholdes gabene mellem deres deltagelse i de faglige og sociale fællesskaber ift. deres klassekam- merater når vi ser på udviklingen over de seneste godt 2,5 år.

(31)

Amilon, M. et. al. (2015): Inkluderende skolemiljøer - elevernes roller. SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 15:15.

Baviska, Siddharta m.fl. (2015): Dokumen- tationsprojektet: Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2015, Aarhus Universitet og SFI

Baviskar, S., C.B. Dyssegaard, N. Egelund, M. Lausten & M. Lynggaard (2014): Do- kumentationsprojektet: Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2014.

København.

Christansen, C.P. & C.P. Nielsen (2015): et forskningsprojekt om inklusion af elever med særlige behov i den almindelige under- visning. Statusnotat 2. SFI- Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

DCUM (2015): Velkommen til Termometeret.

Goodman, R. (1997): “The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note.”

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(5), s. 581–6.

Keilow, M. m.fl. (2016) Inklusionsindsatser i folkeskolen: Resultater fra to lodtræknings- forsøg (SFI-rapport 16:06)

LOV nr 379 (2012): Lov om ændring af lov om folkeskolen, lov om friskoler og private grundskoler m.v. og lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndar- bejdsskoler (frie kostskoler).

Lynggaard, M. & M. Lausten (2014): Inklusi- onspanelet – statusnotat 1. København.

Nielsen, C.P.. & P.R. Skov (2016) Støtte til elever med særlige behov: En kvantitativ beskrivelse med udgangspunkt i Inklusi- onspanelet. (SFI-Notat)

Nyt fra Danmarks Statistik (2015): Special- undervisning i grundskolen 2014/2015.

Ottosen, M.H., D. Andersen, M. Lausten, L.

Palmhøj & S. Stage (2010): Børn og unge i Danmark. Velfærd og trivsel 2010. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 10:20.

Regeringen og KL (2013): Aftale om kom- munernes økonomi for 2013.

Undervisningsministeriet (2015): Om inklusion Baggrund. Tilgængelig på: http://

www.emu.dk/modul/om-inklusion. Besøgt 17-07-2015.

LITTERATUR

(32)

BILAG

FIGUR B.1: ELVERNES UDVIKLING, SOM DE BLIVER ÆLDRE, GENNEMSNITLIGE TAL FORDELT PÅ ELEVERNE, TRIVSELSTAL

FIGUR B.2: ELVERNES UDVIKLING, SOM DE BLIVER ÆLDRE, GENNEMSNITLIGE TAL FORDELT PÅ ELEVERNE, DELTAGELSESTAL

Antal besvarelser: 4.575, **: p<0,01, *: p<0,05

Note: Der ses her på en middelværdi for trivselstallene for eleverne. Det er elevernes trivselstal i jan. 2014 mod deres trivselstal i maj 2016.

Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet.

Antal besvarelser: 4.575, **: p<0,01, *: p<0,05

Note: Der ses her på en middelværdi for trivselstallene for eleverne. Det er elevernes trivselstal i jan. 2014 mod deres trivselstal i maj 2016.

Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet.

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

5. klasse 7. klasse 7. klasse 9. klasse 5. klasse 7. klasse 7. klasse 9. klasse

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

5. klasse 7. klasse 7. klasse 9. klasse 5. klasse 7. klasse 7. klasse 9. klasse

ELEVERNES UDVIKLING, SOM DE BLIVER ÆLDRE

Ved at følge de samme elever over tid, men på to forskellige klassetrin, kan vi se, hvordan de udvikler sig, i takt med, at de bliver ældre. Ser vi fx på den yngre kohorte – dvs. de elever, som går i 5. klasse i 2014 og i 7. klasse i 2016 – ses det, at aldring

hverken har en indflydelse på deres trivsel eller deres faglige deltagelse. Deres sociale deltagelse er dog faldet lidt, i takt med, at de er blevet ældre. Den ældre kohorte – dvs. de elever, som gik i 7. klasse i 2014 og i 9. klasse i 2016 – viser flere statistisk sikre, men små forskelle.

Individuel trivsel Kollektiv trivsel

Faglig deltagelse Social deltagelse

(33)

SAMMENLIGNING AF 7. KLASSER I Inklusionspanelet er dataindsamlingen foretaget, således at vi har observationer fra 7. klasse for to kohorter dvs: 1) den yngre kohorte, som er de elever, der i star- ten af panelet gik i 5. klasse og i slutningen af panelet gik i 7. klasse i 2016, og

2) den ældre kohorte, som er de elever, der i starten af panelet gik i 7. klasse i 2014 og i slutningen gik i 9. klasse. På denne måde

kan vi sammenligne elever på samme klassetrin i deres folkeskoletid , men på forskellige (kalender) tidspunkter. Det ses generelt, at det ikke gør nogen forskel, hvilket (kalender) tidspunkt eleverne er blevet spurgt. Der er kun en statistisk sik- ker forskel i den sociale deltagelse, men forskellen er så lille, at den er uden praktisk betydning.

FIGUR B.3: GENNEMSNITLIGE TAL FORDELT PÅ ELEVERNEI DEN YNGRE KOHORTE OG ELEVERNE I DEN ÆLDRE KOHORTE.

Antal besvarelser: 5.913 i mellemskolen og 4.077 i udskolingen, **: p<0,01, *: p<0,05 Kilde: SFI's spørgeskemaundersøgelse blandt elever i Inklusionspanelet.

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

Individuel trivsel Kollektiv trivsel Faglige deltagelse S

7. i 2016 – den yngre kohorte

7. i 2014 – den ældre kohorte

ocial deltagelse

Referencer

RELATEREDE DOKUMENTER

For elever med særlige behov eller mentale diagnoser rummer skolehaverne nogle helt særlige muligheder. Sanseoplevelser og oplevelser af mere ro og fred i skolen giver disse

Har man mange elever i klassen, eller er det af andre grunde ikke praktisk muligt at lægge en hånd på elevens skulder, er det vigtigt at aftale med eleven, at han/hun altid

Elever, som mangler alderssvarende kompetencer i funktionel læsning.. – Kan anvendes af alle elever

net.  Også  på  mellemtrinet  og  i  udskolingen  er  klasserne  med  hhv.  9,4  og  9,8  elever  som  regel  større  i  de  almindelige  specialskoler  end 

Elever med samme socioøkonomiske baggrund får bedre resultater, hvis de går i skole med elever med stærk socioøkonomisk baggrund end, hvis de går i skole med elever med

EVA har tidligere undersøgt UPV’erne og forskellene mellem skolers UPV-praksis set i forhold til an- delen af ikke-parate elever i 8. klasse og andelen af elever, der ændrer status

elevens kognitive forudsætninger, talesprog og omverdens forståelse (tekstuafhængige forudsætninger) spiller en afgørende rolle, når vi skal forstå elevens vanskeligheder og

Ser man på data, for de elever, der ikke opnåede så gode resultater, ses, at der var færre elever i den gruppe, der havde arbejdet med Begynderlæsning (skema 1).. klasse lærte