Danish University Colleges
Det naturlige barn i dagtilbudspædagogikken
en aktuel og historisk undersøgelse om sammenhængen mellem børne- og natursyn Vestergaard, Cäcilia Maria
Publication date:
2021
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Vestergaard, C. M. (2021). Det naturlige barn i dagtilbudspædagogikken: en aktuel og historisk undersøgelse om sammenhængen mellem børne- og natursyn.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
1
Det naturlige barn i dagtilbudspædagogikken - en aktuel og historisk undersøgelse om sammenhængen mellem børne-og
natursyn
Cäcilia Maria Vestergaard
Maj 2021
2
1. Indledning side 3
2. Hvad er et børnsyn ? side 4
3. Naturen som begreb side 6
4. Frøbelpædagogikken side 10
5. Reformpædagogikkens første bølge side 12
6. Reformpædagogikkens anden bølge side 14
7. Reformpædagogikkens tredje bølge side 16
8. Referenceliste side 18
3 1. Indledning
Børnehaven Mælkevejen er på deres årlige udflugt i Mols Bjerge for at plukke
brombær. Charlotte er med som pædagogstuderende og vil bruge noget tid til at lave iagttagelser af børnenes færden i naturen til en studieopgave med fokus på børne- og natursyn i den pædagogiske praksis. Hun er tilknyttet stue tre, som efter en gåtur finder en lysning med et brombærkrat ved den ene side og bakker på den anden side.
De lægger deres rygsække og jakker i en bunke, da vejret er godt. Børnene snuser skovluften i sig. Lidt efter deler de sig i mindre grupper. Tre drenge finder træpinde og lægger dem på skovbunden i forskellige mønstre. En gruppe piger plukker blomster, kogler og fyrrenåle og putter det hele i en spand, ”vi laver mad”, siger Emma højt. Atter en lille gruppe bygger minilandskaber med mos og kogler. Nogle af de store børn finder en høj bakke og kurer ned af den. De mindste børn følges ad med de voksne, som er begyndt at plukke brombær.
Det kan blive en udfordring for Charlotte at anvende iagttagelserne til en studieopgave, og afklare det børne- og natursyn som gemmer sig i den pædagogiske tilgang, som turen ud til Mols Bjerge bygger på. Der melder sig spørgsmål som: Hvilken pædagogisk begrundelse ligger der bag denne tradition. Hvordan kan turen relateres til de pædagogiske mål i perspektiv af ”Den styrkede pædagogiske læreplan” (BEK nr 968 af 28/06/2018)? Er det ok, at børnene leger på egen hånd, imens det pædagogiske personale plukker bær? Er naturen ude i Mols Bjerge forskelligt fra naturen på legepladsen, hvor der faktisk også vokser brombær?
Professionsbachelor uddannelsen til pædagog er på nuværende tidspunkt kompetencemål styret, og indeholder ingen opdeling i fag - heller ikke pædagogik og naturfag er selvstændige fag, der tilbydes. Uddannelsens kompetencemålstyring har et anvendelsesperspektiv i forhold til den pædagogiske praksis i sigte, og der undervises tematiseret (Vestergaard & Bech, Larsen 2018).
Grundlæggende pædagogiske paradigmer og mere teoretiske begrebsafklaringer er udforende for pædagogstuderende at arbejde med? Det er ikke sikkert, at de studerende har kendskab til
dagtilbudspædagogikkens historie og er klar over, hvorfor børnehaven hedder, som den gør? For få studerende knækker koden, når de skal indsamle, beskrive og analysere væsentlige pædagogiske problematikker i opgaver, som jævnfør bachelorniveauet baseres på akademisk skrivning
(Togsværd & Rothuizen, 2020).
4
Dette paper præsenterer derfor i det følgende en undersøgelse af forskellige børnesyn og syn på naturen i dansk dagtilbudspædagogik. Filosoffen Hans Finks (1944) natursyn anvendes metodisk for at vise forskelle i kategoriale naturopfattelser i den danske sprogbrug og anvendes som analysekategorier i denne tekst. Dernæst fremlægges Friederich Fröbels (1782 – 1852)
pædagogiske filosofi, der interpreteres af Hedvig Bagger (1842 - 1926) og Berta Wulff (1878 – 1975) så der sker en tilpasning til en dansk børnehavekontekst. Efterfølgende dykkes bl.a. ned i reformpædagogiske tilgange som findes beskrevet af Astrid Gøssel (1891 – 1972) og Flemming Mouritsen (1942 – 2015), hvilket perspektiveres til ”Den styrkede pædagogiske læreplan” fra 2018. Dette gribes hermeneutisk an og baseres på analyse og tolkning af tekstlæsning af
ovennævnte pædagoger, fagpersoner og forskere. En hermeneutisk tolkningsproces bestræber sig på at udlægge tekster, så meningen ikke ligger fast, da denne netop kan ”udlægges” (Mølgaard &
Fibinger, 2001). I dette paper frembringer teksttolkningen forskellige pædagogiske paradigmer omhandlende børne- og natursyn (Pahuus, 2005). Tolkningsprocessen betragtes i denne
sammenhæng som en samtale med teksterne, som bearbejdes kritisk og tages stilling til. Tekster er ifølge filosoffen Hans Georg Gadamers (1900 – 2002) betragtning altid i dialog med andre tekster, der omhandler tilsvarende sagsforhold (Jørgensen, 2018). Tekstlæsning og samtaler herom udvikler pædagogfaglige diskurser og kan åbne op for nye, hvilket er dette papers ærinde.
Der argumenteres i den sammenhæng for et børne- og natursyn, hvor både barnet og naturen tildeles retten til at være noget i sig selv. Dette kan Charlotte og andre pædagogstuderende så benytte sig af i deres metodiske arbejde med forskellige studieopgaver, så de kan opfylde uddannelsens kompetence- og viden og færdighedsmål som Bekendtgørelsen for
Professionsbacheloruddannelsens til pædagog fastsætter (BEK nr 354 af 07/04/2017).
2. Hvad er et børnesyn?
I dette afsnit gøres der rede for begrebet børnesyn, der er en tankemæssig konstruktion som betinges af historiske og kontekstuelle forhold. Dion Sommer skriver: ”Børnesyn er altså de filtre, som vi fortolker børn med” (Sommer 2015, s. 50). Hermed markerer han den helt afgørende forskel mellem levende børn, og de tanker man gør sig om børn på et bevidst og ubevist niveau.
Det danske samfund rammesætter fx barndommen helt uafhængig af konkrete børn gennem socialpolitik, uddannelsespolitik, kulturpolitik, lovgivning, bygning af dagtilbud og skoler m.m.
(Sommer, 2015). Disse tanker opstår ikke ud af det blå, men fremkommer som følge af brede samfundsforandringer og de nye behov, som disse udløser. Børnesyn findes også indlagt i de
5
artefakter og materialer, som historisk og aktuelt bliver produceret for børn bl.a. i børnelitteratur (Christensen, 2015). Fx er mange illustrationer i Else Beskows børnebøger tegninger af små børn iklædt tøj af blomsterblade eller hatte af svampe, så de ligner kloner mellem små nuttede børn og blomster eller svampe (Beskow, 1946). Bøgerne fremstiller et romantisk børnesyn, hvor
menneskebarnet på et symbolsk niveau transformeres til natur og viser, at det handler om to sider af samme sag. Barnet som væsen naturaliseres, hvilket fremstiller tanken om barndommen som et forjættet land.
Helt overordnet skelner man dog i pædagogiske sammenhænge mellem to børnesyn.
• Barnet betragtes som ”becoming”. Her anses barnet som et fremtidsprojekt, som fx overstatslige institutioner som FN gør, når der peges på kvalitetsuddannelser, trivsel og ligestilling med henblik på at udvikle bæredygtige samfund ifølge Verdensmålene (FN, 2015). Staten rammesætter på et nationalt niveau gennem sine institutioner børns kompetenceudvikling, så det som voksen kan videreføre samfundet (Mouritsen 1996, Junker 2006, Sommer 2005, Hede, Larsen, 2018).
• Som modsætning betragtes barnet som ”being”, der anses som et menneske, der deltager i hverdagslivet og bidrager aktiv i børnekulturelle fællesskaber gennem leg (Ibid.). Dette fx når børnene på ture til Mols Bjerge bygger minilandskaber af mos og kogler, laver
mønstre med træpinde og kurer ned af bakkerne. I et etisk perspektiv, så har barnet mål i sig selv og må derfor ikke betragtes som et middel for noget andet (Tuft, 2014).
Barndommen som en livsperiode varer ifølge FN´s konvention om barnets rettigheder fra 0 – 18 år (BEK nr 354 af 07/04/2017)
Der er selvsagt stor forskel mellem små børn og unge mennesker – men alle har ifølge
Børnekonventionen ret til uddannelse. Tanken om, at børnehaven kan bidrage væsentligt til små børns dannelse, udvikling og læring er ikke nye. I en dansk pædagogisk sammenhæng kan det føres tilbage til børnehavesagen og det moderne gennembrud, som fra dens start byggede på et pædagogisk paradigme om, at børn og natur udgør en dualistisk enhed. Men hvad er natur for en størrelse ved nærmere eftertanke?
6 3. Naturen som begreb
I dette afsnit afklares og defineres begrebet natur, og der udarbejdes de analysekategorier som dette papers tolkning bygger på.
Ifølge filosoffen Hans Fink er naturbegrebet vanskeligt at afklare og definere (Fink,1986).
Begrebet står i modsætning til kulturbegrebet, der betegner det særegent menneskelige som naturens modsætning (Mouritsen, 1996). Her opstår problemet, i det naturen kan bearbejdes og kultiveres, som anlagte stier på Mols Bjerge, og hvad tales der så om? Søger man efter en afklaring af naturbegrebet i nutidigt pædagogisk litteratur, så bliver det ikke nemmere. Det er uklart og uafgjort, selv om store kvantitative undersøgelser viser det gavnlige i børnehavebørns ophold i naturen. Ude i det fri er der trivsel, færre konflikter og barnekroppen udvikler en mere funktionel biologi, da balance og muskelkraften styrkes osv. (Vigsø & Nielsen, 2006).
I en skandinavisk sammenhæng skriver Niels Ejby – Ernst og Olav B. Lysklett, er det er en væsentlig del af dagtilbudskulturen, at man befinder sig udenfor dagligt. Antallet af natur- og skovbørnehaver har været stødt stigende gennem de sidste 20 år (Ejby – Ernst & Lysklett 2015).
Mange børnehaver har faste traditioner som børnehaven Mælkevejen, hvor det tages på årlige udflugter ud i naturen. Stort set alle børnehaver har større eller mindre legepladser. Der er dog få forskere indenfor det pædagogiske felt som afklarer begrebet natur. Charlotte vil have
vanskeligheder, skulle hun betegne og definere naturen Mols Bjerge og finde en kilde hertil. I artiklen ”Natur og naturfaglig dannelse i dagtilbud” definerer Eyby dog naturen på følgende måde:
”Natur er et mangfoldigt begreb. I denne artikel reserveres begrebet natur til at omfatte alle levende organismer og deres levesteder. Naturbegrebet omfatter derfor alle levende organismer fra mikroskopiske encellede bakterier til alger, planter, mennesker og blåhvaler og forskellige former for landskaber. Det være sig såvel tilrettelagte kulturlandskaber som mere vilde, grønne områder, der er overladt til en mere uforstyrret ”naturlig udvikling” (Ejby, E. 2016, s. 507).
Denne definition af naturbegrebet, er, som han skriver, meget bredt. Spørgsmålet er, kan også den pædagogstuderende, der som led i studiepraktikken igangsætter et forløb i et dagtilbud, der ligger i midtbyen og har en flisebelagt legeplads – men sammen med børn sår radiser i potter og
7
krukker, med ovenstående definition argumentere for, at hun tager afsæt i læreplanstemaet
”Natur, udeliv og science? Vil Charlotte kunne argumenter for, at Mols Bjerge er natur, da dele er anlagt og derfor formet af menneskehånd, og er noget, man med god samvittighed kunne kalde for kulturlandskab?
Definitionen er for bred til, at der kan skelnes mellem naturens delområder, udover at mennesket på samme vis som blåhvaler er er del af naturen, og befinder sig inden for naturbegrebet. Netop denne position gør det vanskeligt at få øje på mere specifikke dele af naturen, da man som observatør skal udvælge et fokuspunkt, som lader sig iagttage, da man ikke kan have blik for alting på engang (Vestergaard, 2019). For at det kan lade sig gøre, må helheden deles op i mindre dele. Denne bevægelse udgør kærnen i vidensbaseret arbejde, da man hermed kan konkretisere, hvad der præcist tales og skrives om (Tuft, 1999).
En opdeling af naturen i kategorier er udarbejdet af filosoffen Hans Fink. I hans forskning har han undersøgt, hvordan danskerne taler om naturen i det anvendte dagligdagssprogs ”Filosofiske udspil" (Fink 2012). Han deler for det første natursynet op i to, i det han sætter tankemæssigt skel mellem begreberne ”restriktionisme” og ”ekspansionisme”. Ideen om bæredygtighed bygger fx på at reducere forbruget af råstoffer, der tages fra naturen såvel gennem politiske restriktioner såvel offentligt og privat forbrug og kan derfor sættes i sammenhæng med begrebet restriktionisme.
Omvendt forholder det sig med begrebet ekspansionisme, som særlig i den vestlige verden viser tanken om, at udvidelser af kultur- og landbrugsarealer på bekostning af uberørt natur er et problem. Herfra indfører han syv kategorier som yderligt deler og præciserer naturen i delelementer. Disse er:
1. Det uberørte 2. Det vilde 3. Det landlige 4. Det grønne 5. Det fysiske 6. Det jordiske 7. Det hele
I de næste udfoldes de syv kategorier, så pædagogstuderende kan udvælge naturens de delelementer som vil være relevant i deres studiearbejde.
8
1. Tanken om ”det uberørte” betegner den natur som fandtes inden mennesket begyndte at bearbejde jord og skov og som endnu ligger helt uberørt af menneskehånd. I et land som Danmark er det meste af jordoverfladen blevet tilvirket. Også i et globalt niveau findes der mindre og mindre natur som ligger helt uberørt hen. Som sådan er det ikke muligt at tage med en flok børnehavebørn ud i uberørt natur. Således vil begrebet kun have relevans i fiktionen fx fortællinger, som kan starte med. ”Engang for længe siden” (…).
2. Igennem ”det vilde” viser Fink, den forskel der er mellem ”de dyrkede” og ”ikke dyrkede”
områder i naturen. I Danmark har landbrugsjorden taget en stor bid af kagen, men der findes mange steder som nationalparker, strandenge og skovstykker, som ikke bliver udnyttet til at dyrke afgrøder på. Mols Bjerge er en af Danmarks fem nationalparker.
Charlotte vil således kunne argumentere for, at de har forladt byen for at komme ud til
”den vilde” natur.
3. ”Naturen som det landlige” kan henføres til den forskel som findes mellem land og by. Den danske landbrugsjord med marker og køer, der græsser ligger uden for byen og betragtes i dette perspektiv også som natur. Mange børnehaver tilrettelægger besøg på bondegårde så børnene bliver vant med at komme ud i den landlige natur.
4. ”Naturen som det grønne” frembringer den forskel, der findes mellem ”det levende og organiske” i modsætning til ”det syntetiske, mekaniske og højteknologiske fremstillede”. I dette perspektiv findes naturen også inde i byen i parker og grønne områder og selv i vindueskarme som potteplanter. Når min allerede omtalte pædagogstuderende i midtbybørnehaven dyrker radiser sammen med børn i krukker og potter, så kan hun argumentere for, at hun arbejder med de forhåndenværende muligheder i det pædagogiske miljø, og kan anvende dette tankesæt.
5. ”Naturen som det fysiske” sætter en tankemæssig ramme om ”det naturlovbestemte,” det som i tid og rum udstrækker sig, i partikler, felter, masse og energi. ”Det”, som lader sig objektiv undersøge. Det sætter skel mellem natur- og humanvidenskab. I en
dagtilbudsforståelse omhandler det feltet for science, som hører under biologiens og fysikkens områder, og hvor der findes rigtige og forkerte svar.
9
6. ”Naturen som det jordiske” sætter skel mellem ”det hernede” og ”det deroppe”. Mennesket og naturen hernede er i denne tækning en del et stort skaberværk, hvilket viser
modsætningen mellem ”det jordiske” og ”det himmelske”. Det står som modsætning af ”det densidige” og ”det hinsidige”, ”det timelige” i modsætning til ”det evige” osv.
7. ”Naturen som det hele” omhandler forestillingen om ”det største af det hele og alting omfattende sammenhæng”. Naturen er altet, verden, kosmos og universet. Naturen er i den sammenhæng, det som var før – men også det som kommer efter og som forbinder selv det mest forskelligartede. Det omfatter alt det menneskelige, det ideale og guddommelige (Fink, 2012).
Finks første fem kategorier viser de forestillinger, der gøres om naturen og som peger på forskellige måder på ”det derude” og samtidig på ”det hernede” i modsætning til ”det deroppe. I dette perspektiv betragtes mennesket ikke som et biologisk væsen, og udgør ikke en naturlig del af naturen. Mennesket betragtes som et åndeligt væsen, som kan betragte naturen ude fra.
Historisk har mennesket underlagt sig naturen gennem ekspansionisme med henblik på
værdiforøgelser gennem råstofudbytte. De fem kategorier har sammenlagt fokus på menneskers udnyttelse af naturen på et markedsorienteret grundlag, som kendetegner moderne
industrisamfund.
De sidste to kategorier udtrykker en filosofisk tilgang til naturen, som peger på forskellen mellem mennesket, der lever ”hernede nede” og de højre magter, der må være et sted ”der oppe” (Fink, 2012). De to tankemæssige begreber sætter mennesket i en mere ydmyg position og kan vise, at der trods store teknologiske fremskridt findes noget, som er større end mennesket. De kan vise menneskets underlegenhed i forhold til naturens kræfter. Der kaster blikket på ”det der var før”
mennesket kultiverede naturen og ”det der kommer efter” den menneskelige tidsregning. Denne argumentation vil Charlotte kunne tage i brug, hvis hun skulle vægte pædagogisk arbejde med udgangspunkt i bæredygtighed og klimamålene udarbejdet af FN 2015.
Hermed er dette paper natursyn og de her af afledte underkategorier defineret, og vil blive anvendt som analyseredskaber i de næste afsnit.
10 4. Frøbelpædagogikken
I dette afsnit præsenteres Friederich Fröbel (1882 – 1852), der også kaldes for børnehavens opfinder, og som er navngiver til det tyske ord Kindergarten, der oversat betyder børnehaven. I 1840 opretter han den første børnehave (Wulff, 1945). Han udgiver filosofiske betragtninger angående små børns opdragelse, som viser hans grundlæggende paradigme om sammenhængen mellem børne- og natursyn i hans pædagogiske filosofi. Han skriver:
”I alt hviler der en evig lov. Den ytrer sig såvel i det ydre i naturen, som i det indre gennem ånden. Til grund for denne i alt virkende lov ligger der en kraft, som skaber enhed i alting. Denne enhed må være Gud (Fröbel,1863, s, 1)”.1
Set i et Fink perspektiv kan man udlede, at Fröbel fremstiller naturen som ”det evige” og altid eksisterende, der kan betragtes som den mytologiske kraft, der må være guddommelig og derfor kan man udlede, at han betragter naturen som ”det hele”. Han kalder dette for den sfæriske lov, der binder alting sammen og barnet indgår som led i helheden. Barnet skal gøres fortroligt med naturen gennem oplevelser og iagttagelser i og af den (Wulff, 1945). Fröbel skelner mellem sine romantiske / filosofiske ideer om naturen som ”det hele” og pædagogik som virksomhedsform, som man i dag vil kalde for praktisk pædagogik. Her er afsættet naturen som ”det fysiske” der skal føre frem til, at der findes træer, blomster, dyr, sten osv., der kan sammenlignes og opdeles i arter.
Efterfølgende kan der fx samtales om, hvad disse naturgenstande kan bruges til, fx træer til at bygge huse og fremstille møbler med osv..
Det er således ingen tilfældighed, at Fröbel kalder børnehaven for børnehaven, da naturen og barnet ifølge ham er to sider af samme sag gennem den sfæriske lov.
Han ser legen som barnets højeste udviklingstrin (Wulff, 1945). Det er dog ikke den slags lege, som børn selv finder på og sætter gang i, som beskrevet i casen omhandlende turen til Mols Bjerge. Hans lege begrundes i den sfæriske lov, han sammenligner kuglen med formen på
1 Tekststykket er oversat fra tysk til dansk af undertegnede.
11
Universet, der udgør en universel grundform. Et andet eksempel er en leg, hvor børnene ståede i en rundkreds vifter med armene, så det kommer til at ligne hjulene på vindmøller. Legens formål er i dette tilfælde, at børnene kan mærke vindens kraft (Fröbel, 1863). I den frøbelske børnehave er alle pædagogiske aktiviteter planlagt og systematiseret, så der knyttes an til ideen om den sfæriske lov og med perspektiv på Fink til naturen som ”det hele”. Fröbels børnesyn flugter med synet på barnet som ”becoming”, da barnet qua ideen om den sfæriske lov er en del af Universet.
Han besjæler således naturen og barnet, der derved bliver naturaliseret– men lige så snart han bevæger sig over i pædagogik som virksomhedsform, taber han besjælingen af syne. Naturen betragtes og anvendes som redskab til anskuelsesundervisning, indsamling og opdeling i arter, der tildeles nytteværdi under fysikkens love. Sammenlagt frembringer det en forestilling om barnet som ”becoming”.
Den danske børnehave tager oprindeligt afsæt i frøbelpædagogik og løber i to spor. For det første gennem Hedvig Bagger som grundlægger frøbelpædagogikken i Danmark sammen med sin mand Sofus Bagger. Hun opretter 1885 den første uddannelse for pædagoger ved navnet
Frøbelseminariet. For det andet søskende Anne og Berta Wulff, som opretter Frøbelhøjskolen i 1915, der ligeledes tilbyder en pædagoguddannelse, der orienterer sig efter et stærk kristelige værdier. Alle fire pædagogiske fagpersoner kender Fröbels idegrundlag – men de bidrager på ingen måde med en direkte overførsel af Fröbels systematiske tænkning til en dansk sammenhæng (Lunn & Kjeldsen m.fl. 2005).
Hedvig Bagger udgiver 1981 værket ”Den danske børnehave”. I denne tager hun afstand fra Fröbels hang til det mystiske og overdreven brug af at ville finde symboler i alting. Hun skriver, at den frøbelske børnehave er for (…) ”meget Anstalt”: den vil virke ved sin regelmæssige systematiske Ordning” (…) (Bagger, 1891, s. 15). Også Bagger betragter haven som et centralt sted at opholde sig i for små børn. Den kan anlægges rektangulært og inddeles i mindre haver som børnene individuelt kan råde over. I perspektiv af Fink kan man tolke, at Bagger tager udgangspunkt i synet om naturen som ”det grønne”:
”I friluftslivet fængsles Barnets Opmærksomhed på mangfoldige Maade. Det lægger mærke til den lille Plante, der skyder op, til Insekterne, der flyver mellem Planterne, til Fuglene på Greenene (…) Til planmæssigt ordnet Arbejde samles Børnene, naar Jorden graves til Nytteplanernes Vækst eller til de smaa Haver, naar der saas eller plantes (…) For alle disse Beskæftigelser maa Børnene nu ikke forsømme de
12
egentlige friluftslege, der til alle Tider er Børns Glæde, de maa flittig færdes med Bold, Sjipetov, Hestetømme m.m. (…) Naar Vinteren kommer, have et betydelig stof til Erindringen. Det kan støtte Anskuelsesundervisningen i den Tid man maa holde sig inde og er henvist til Modeller og Billeder (Bagger, 1891, s. 16).”
Bagger anbefaler hermed en vekselvirkning mellem programmerede pædagogiske forløb og tid og accept af børneinitierede forløb i børnehaven med vægt på legen. Haven og tilhørende
pædagogiske interventioner ser hun som nyttige pædagogiske redskaber, da man bl.a. kan tale om, hvad der skete, når den mørke tid falder på. Dette frembringer, at Bagger overordnede
pædagogiske paradigme bygger på et tvedelt børnesyn, hun ser barnet både som ”becoming” og
”being”. Haven som ”det grønne” eller legepladsen tilbyder et pædagogisk miljø, der både rummer anskuelse, nytte og leg. Baggers pædagogiske tilgang viser desuden, at den danske
småbørnspædagogiks sammenhæng med naturen har stærke kulturelle traditioner.
Sammenfattende kan der udtrækkes, at Fröbel besjæler både naturen og barnet, der hermed som væsen bliver naturaliseret. I pædagogik som virksomhedsform dvs. praktisk pædagogik betragtes naturen nytteorienteret under fysikkens område og barnet som ”becoming”. Bagger tager afstand fra Fröbels filosofi. Haven set som legepladsen er nyttigt, og hun markerer hermed en grænse mellem ”ude” og ”inde” eller naturen som ”det grønne. Hendes børnesyn er tvedelt mellem at se barnet som både som ”becoming” og ”being”.
5. Reformpædagogikkens første bølge
I dette afsnit præsenteres der et udsnit af det reformpædagogisk paradigme, der udfordrer frøbelpædagogikkens systematiske tilgang. Foranlediget af bl.a. første verdenskrigs værdisammenbrud, autoritære samfundsstrukturer, ulighed med hensyn til arbejde og køn udvikler reformpædagogikken sig som et alternativ til de frøbelorienterede uddannelser i Danmark (Lunn & Kjeldsen m.fl., 2005). Sofie Rifbjerg (1886 – 1981) grundlægger 1928
”Seminariet for Småbørnspædagoger”. Hermed bliver det landets tredje uddannelsessted for pædagoger. Der undervises i montessori, en pædagogik som er udviklet efter naturvidenskabelige principper, der baseres på observationer og neuropsykologiske principper, indeholdende metodiske redskaber, som barnet selv kan benytte (Rifbjerg, 1966). Fx sko monteret på træplader, hvor barnet kan øve sig i at binde snørebånd, da barnets selvvirksomhed bliver betonet.
13
Denne pædagogiske linje forlades, da opgøret med autoritære systemer melder sig endnu stærkere på foranlediget af 2. Verdenskrig (Junker, 2021, Coninck - Smith 2021). Det udløser tanken om, at pædagogikkens mål må være, at sikre barnet så meget frihed som muligt for at skabe autonome og fredselskende børn (Fischer & Henriksen, 2oo2). I reformpædagogikken er bevægelse, musik, formning og leg helt centralt. Det er vel at mærke barnets egne initiativer og udtryk som forfølges, når det fordyber sig i ovenstående (Junker, 2021).
”(...) Glade udraab rykkede os nærmere, udraab som slog over i kor.” Se den store bi”
o.m.a., og så kom flokken frem mellem fyretræerne. 2 unge lærerinder gik midt i flokken og trak en legevogn med de mindste, og omkring dem dansede og sprang børneskaren med smaa afstikkere til de mange herligheder, som var nye for de smaa byboer: blomster, sten, træstammer, smaafugle osv.. Neden for vores grund var der smaabakker børnene fik øje på – de blev alle grebet af samme tanke – og bakkerne blev taget med storm og børnene trillede ned som kaade føl, der blev sluppet løs. De unge frøkner forstod legen. De stoppede op og lod børnene tumle sig færdige (Gøssel 1944, s. 38)”.
Som det kan ses i citatet, værdisættets at følge barnets spor ubetinget. ”Barnet leger og kan ikke arbejde. Legen har udelukkende formålet i sig selv (Gøssel, 1944, s. 33)”, skriver Astrid Gøssel (1891 – 1975), der ansættes hos Rifbjerg. Legens produkter er helheder og indeholder
menneskeskabte strukturer ligesom kunstværker – men kan kun ses som usammenhængende helheder.
Hermed pointerer Gøssel at leg kan sammenlignes med kunst og dermed er leg et kulturprodukt, som bliver tilvirket af børnene selv. Dette i modsætningen til børns kroppe, der grundet en indre trang bevæger sig ubønhørligt. Selve barnekroppen er en del af naturen, hvis udvikling følger naturlovene. Det frembringer en forestilling om et børnesyn, hvor barnet betragtes som ”being”, da det som aktør sætter leg i gang, og hvor det betones, at leg er kulturelt betinget. Charlotte vil således kunne argumentere for, at børns leg ude på Mols Bjerge er kulturelt betinget og at
børnene er aktører i deres egne lege i naturen.
Det særlige i en dansk pædagogiske sammenhæng er, at såvel frøbel- som og reformpædagogik vægter legen. Naturen indgår som fast bestanddel i det frøbelpædagogiske paradigme,
14
hovedsageligt med omdrejning i et natursyn som ”det grønne”. Tanker om natur som beskrevet fænomen findes i reformpædagogikken bl.a. omkring skrammellegepladser, der har skolebørn som målgruppe (Henriksen, 2006). Reformpædagogikken vinder i Danmark genklang, der oprettes mange pædagoguddannelser, der baseres på reformpædagogiske ideer bl.a. i Århus og Holstebro (Lauridsen, 2016).2
6. Reformpædagogikkens anden bølge
I dette afsnit argumenteres der for, at synet som barnet som ”being” med ret til leg stadfæstes i reformpædagogikkens anden bølge, der er en udløber af ungdomsoprøret (Mouritsen, 1984).
Marian Eriksen, underviser i 1980´erne i naturfag og beskriver i værket Borte Tit Tit3 udelivets mange fordele, som indbefatter både bedre plads og mere sundhed. Naturen findes i
skovbørnehaver, på ture såvel på legepladser.
”Børnenes kontakt med naturen skal først og fremmest være gennem legen, men også bygge på deres nysgerrighed overfor omverdenen: dyr, planter, ild, vand osv. I samvær med aktive og medlevende voksne, skal de indhøste erfaringer, som giver dem mod og lyst til forsat at være nysgerrige. Et udviklende og berigende samvær (Eriksen, 1990, s. 103).”
Eriksen definerer heller ikke begrebet natur. Barnet skal dog erobre den gennem leg og sammen med voksne, så de kan få øje på fugle- og plantearter i et samvær, som er berigende for begge partner. Dette ikke fordi barnet skal undervises og lære noget bestemt – men fællesskabet med voksne kan holde barnets sindelag nysgerrigt og åbent. Relationen mellem barnet og de voksne er ligeværdigt og berigende for begge partner. Barnet demokratiseres og man aner, at synet på barnet ændres i retning af, at det i fremtiden bliver betragtet som medborger. Børnesynet i casen om Mols Bjerge er ikke ulig dette.
2 Frem til 1992 hvor de pædagogiske uddannelser lægges sammen, er uddannelserne til børnehavepædagoger stort set enten funderet i en Fröbel eller kulturradikal tænkning
3 Borte, Tit Tit udgives i forbindelse med Århus Børnehaveseminariets nedlukning i 199O. Uddannelsen blev oprettet i 1945 under navnet Socialpædagogisk Børnehaveseminarium som en udflytterinstitution fra Seminariet for
Småbørnspædagoger
15
I værket ”Legekultur” gør Flemming Mourítsen op med det, han kan kalder for
”udviklingstanken” (Mouritsen, 1996) i det han peger på, at barnet som natur og væsen naturaliseres i det store vestlige projekt omhandlende børneopdragelse. Legen ses ikke som gyldige kulturelle udtryk – men som noget specifikt barnligt. Ifølge ham er store dele af de samfundsmæssige institutioner skabt, så de kan opdrage barnet til at blive voksen, da barnet betragtes som råstof. Mouritsen beskriver børns leg som kultur af børn og som: ”Kunstneriske og andre symbolske æstetiske produkter, som ytrer sig i en kontekst” (Mouritsen, 1996 s.10).
Sammenlagt definerer han barnet som et væsen, der gennem legkulturen på selvstændig vis udtrykker sig og indfører begrebet ”børneperspektivet”.
Sammenlagt frembringer det en historisk betinget forskel mellem natursyn, børnesyn og leg i de her omtalte pædagogiske retninger.
Frøbelpædagogikken anser naturen som er sted, hvor der kan foregå anskuelsesundervisning eller med et mere nutidigt udtryk kan udgøre et læringsmiljø. Barnet betragtes som ”becoming”, legen må ikke glemmes, da legen er godt at bruge i et anvendelsesperspektiv og med henblik barnets læring. Leg og læring knyttes hermed sammen.
Dagtilbudspædagogikken med reformpædagogiske rødder har derimod ikke forholdt sig til
naturen som begreb, fænomen eller pædagogisk miljø. Her står legen helt centralt, da naturen kan give barnet frihed til leg. Leg ses som kulturelle udtryk og i perspektiv af Gøssel som
usammensatte helheder, der tilsammen udgør til legen. Dette frembringer forestillingen om barnet som ”being” og der indføres tanken om børneperspektivet.
I 2004 lovbelægges, at børnehaver skal udarbejde pædagogiske læreplaner. I disse danner ”Natur og naturfænomener” et ud af seks obligatoriske indholdstemaer (Bjørk & Olsen, 2005).
Omdrejningen for de pædagogiske læreplaner er læringsperspektivet. Som tiden går, bliver netop læringsperspektivet overbetonet og udvikler sig i retning af teorityranni (Vestergaard & Bech Larsen, 2013). Pædagogikken i mange dagtilbud stivner og bliver mekanisk. I 2018 afløses ”De pædagogiske læreplaner” med ”Den styrkede pædagogiske læreplan”.
16 7. Reformpædagogikkens tredje bølge
I dette afsluttende afsnit relateres de oparbejdede børnesyn og syn på naturen til ”Den styrkede pædagogiske læreplan. Indholdstemaet ”Natur og naturfænomener” som fortsat er et ud af seks indholdstema, og som er dette papers omdrejningspunkt bliver justeret, så det nu hedder ”Natur, udeliv og science”. Begrebet udeliv stedfæster, at en del af dagtilbuddets praksis skal foregå ude i det fri. Begrebet science flytter for første gang ind i et lovgrundlag, der vedrører dagtilbud.
Forestillingen om barnets læring er forsat centralt. Nu medtænkes, at læring finder stede hele dagen og naturen indgår som et centralt led i det pædagogiske miljø. Det interessante er, at begreber fra den reformpædagogiske skattekiste bliver støvet af og genanvendt. Derfor kan der tales om reformpædagogikkens tredje bølge. Forestillingen om barnet som ”being” er nu lovbelagt og nationalt bestemt. Der fastsættes at barnets perspektiv skal indtages og pædagogen skal følge de spor, dette barn sætter. Ikke mindst forsøges at sætte legen fri, da ”legen har værdi i sig selv”
(Master for en styrket læreplan, 2016).
I afsnittet om børnesyn blev der i dette paper argumenteret for, at samfundsforandringer er bestemmende for, hvilket syn på barnet der aktuelt er fremherskende og at dette udløser nye pædagogiske behov og tiltag. Dette ses også i ”Den styrkede pædagogiske læreplan” som under anbefalingerne omhandlende natur skriver:
”Naturoplevelser i barndommen har både en følelsesmæssig, en kropslig, en social og en kognitiv dimension. Naturen er et rum, hvor børn kan eksperimentere og gøre sig de første erfaringer med naturvidenskabelige tænke- og analysemåder. Men naturen er også et grundlag for at arbejde med bæredygtighed og samspillet mellem
menneske, samfund og natur (BEK nr 968 af 28/06/2018).”
Synet på naturen i ”Den styrkede pædagogiske læreplan”, hviler på nytteorienterede aspekter.
Finks første fem kategorier, Naturen som ”det uberørte ” vil man støde på i moderne og klassiske medier. Naturen som ”det vilde” kan danne rammen om oplevelser som udflugten til Mols Bjerge.
Naturen som ”det landlige” og ”det grønne” har historisk været en del af frøbelpædagogikken, der målrettet har medtænkt denne kategori af natur til pædagogisk brug. Naturen som ”det grønne”
der i et Fink perspektiv omhandler haven og i børnehavekonteksten står for legepladsen, har i
17
frøbelpædagogokken tjent til anskuelsesundervisning. Her kunne naturen som ”det fysiske”, der i et nutidigt udtryk flugter med læreplanstemaet science anvendes til anskuelsesundervisning.
Arven efter reformpædagogikken ses i forestillingen om barnet som ”being”, dets ret til at være noget i sig selv samt begrebet børneperspektivet, som sammensat betragter både barnet og leg som noget, der har værdi i sig selv.
Nyt er det, at der ifølge ”Den styrkede pædagogiske læreplan” skal medtænkes bæredygtighed.
Nye tider kræver nye svar, dette også i dagtilbudspædagogikken. Her kan Finks sidste to
kategorier om naturen som ”det jordiske” og naturen som ”det hele” danne det værdigrundlag, der kan forbinde frøbel- og reformpædagogikken til et aktuelt pædagogisk paradigme, som svarer til de samfundsmæssige og pædagogiske udfordringer i 2021, hvor klimaforandringer står højt på de politiske forhandlingslister.
Det frøbelske natursyn bygger i sin oprindelse på antagelsen om, at der findes en sfærisk lov som i et Finks perspektiv udgør naturen som ”det hele”. Det kan frembringe tanken om, at der var noget før Verden blev moderne, og der kommer noget efter. Denne filosofiske grundtanke, som står i sammenhæng med begrebet restriktionisme og kan knyttes sammen med et ideal om, at danske børnehaver kan bidrage til, at Danmark kan blive mere bæredygtigt.
Naturen er der før og efter de enkelte menneskeliv. Tænkes disse tanker til ende, gives der naturen ret til at være noget i sig selv. Den kan med andre ord stå for sig selv uden menneskelig indgriben, helt i tråd med forestillingen om barnet og legen, der i et etisk perspektiv har ret til at være noget i sig selv. Charlotte vil desuden kunne gøre rede for, hvorfor børnehaven Mælkevejen har tradition for at tage ud i naturen som ”det vilde”, og hvorfor hun vægter børneperspektivet herunder at leg også har værdi sig selv.
18 8. Referenceliste
Beskov, E. (1946). Puttes eventyr i blåbærskoven. Gyldendal
Bagger, H. (1891). Den danske børnehave. N.C. Roms Forlagsforretning Børnekonventionen FN (BEK nr 354 af 07/04/2017)
Børne- og Socialministeriet (BEK nr 968 af 28/06/2018) Børne- og Socialministeriet. Master for en styrket læreplan.
https://socialministeriet.dk/media/18433/master-for-en-styrket-paedagoiske-laereplan.pdf Christensen, N. (2005). Barnesjælen Børnelitteraturen og det romantiske barn. Høst og Søn
Coninck _Smidt, N. (2021). Barndom i bevægelse I” Dael, M., Helmer – Petersen, J. & Junker, B.
(red.) (2021). Børnekultur i Danmark 1945 – 2020. Gads Forlag
Eriksen, M. (1990). Luften i vandet. I Clausen, P. & Eriksen,M, m.fl. (1990). Borte TiT TIT. Århus Børnehaveseminarium
Ejby, N.E. & Stokholm, D. (2016). Natur og naturfagligdannelse i dagtilbud. I Graversen, T.D.
(red.) (2016). Pædagogik i dagtilbud. Hans Reitzels Forlag
Ejby, N.E. & Lysklette, O.B. (2015). Er naturen farligt? Om børns leg i naturbørnehaver I. Jensen, J.O. & Hansen, Sandseter, E.B. (red.) (2015). Vildt og farligt Om børns og unges bevægelsesleg.
Akademisk Forlag
Fink, H. (2012). Filosofiske udspil. PHILOSOFIHIA
Fink, H. (1986). Naturbegreber og naturalisme. I Andersen, S. (red.) (1986). Naturens bog. Forlag ANIS
Fröbel, F. (1863). Fröbels Menschenerziehung. Verlag von Th. Chr. Fn. Enslin.
https://books.google.de/books?id=SMoJAQAAIAAJ&printsec=frontcover&hl=de&source=gbs_
ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
FN Verdensmål 2015.https://www.verdensmaalene.dk/faq
Gøssel, A. (1944) Sang og bevægelse i børnehaven ”I Jørgensen, I.B.& Kristensen, S.V. (red.) (1981). Bogen om Gøssel. Gyldendals Pædagogiske Bibliotek
Henriksen, S.O. (2006). Skrammellegepladsen.
http://www.paedhist.dk/Documents/Skrammellegepladsen.pdf
Henriksen, Sch.O. (2002). Sofie Rifbjerg ”I Fischer, U. & Henriksen, Sch. O. (red.) (2002). Ni pionerer i dansk pædagogisk historie. Dansk historisk forening og samling
Jørgensen, H.H. (2019). Det pædagogiske børnesyn, legen og det gode børneliv. I Mortensen, T.H. (red.) (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan. Dafolo
Jørgensen, H.H. (2018). Anerkendende læsning – læseteknik for pædagogstuderende. Akademisk Forlag
19
Jørgensen, B. I. & Kristensen, S.M. (red.) (1981). Bogen om Gøssel, Astrid Gøssel – en bevægelsesform.
en pædagogik. en metode. Gyldendals Pædagogiske Bibliotek
Junker, B. (2021). Børnesyn under omvæltning I” Dael, M., Helmer – Petersen, J. & Junker, B.
(red.) (2021). Børnekultur i Danmark 1945 – 2020. Gads Forlag
Junker, B. (2006). Om processen Det æstetiske betydning i børns kultur. Tiderne Skifter
Kjær, B. & Olesen, J. (2005). Informationshåndbog om pædagogiske læreplaner i dagtilbud. Socialministeriet Lauridsen, K.S. (2016). Børn og daginstitutioner i 180 år. Pædagogisk tænkning, historie og praksis.
Dansk pædagogisk forum
Lunn, I. & Kjeldsen, M. m.fl. (2005). Fem rektorer fortæller. Fra enegang til fælles fodslag. Klim Mouritsen, F. (1984). Matriarkatet, der havde sin tid. I Børnehavegerning er ikke sentimentalt tantearbejde Århus Børnehaveseminarium 1944 – 1984, Jubilæumsudgivelse
Mouritsen, F. (2006). Legekultur Essays om børnekultur leg og fortælling. (3. udg.) Syddansk Universitet
Oettingen, A.V. (2001). Det pædagogiske paradoks – et grundstudie i almen pædagogik. Klim
Pahuus, M: (2005). Hermeneutik. I Collin, F. & Køppe, s. (2005). Humanistisk Videnskabsteori. DR Multimedie
Rifbjerg, S. (1966). Træk af den moderne opdragelses historie. (3.udg.) Gyldendals Pædagogiske Bibliotek
Sigsgaard, J. (1976). Folkebørnehaven og socialpædagogik. Dansk Frøbelforening
Sommer, D. (2015). Barndom – historiske forandringer i børnesyn og inddragelse af barnets perspektiv. I Cecchin, D. (red.) (2015). Pædagogik i dagtilbud. Akademisk Forlag
Togsverd, L. & Rothuizen, J. J. (2020). Hvordan danner pædagogstuderende professionsidentitet i pædagoguddannelsen. DPP
Tuft, K. (2014). Pædagogik og etik. Professionsserien
Tuft, K. (1999). Trappisternes ledsagekunst. I” Mossalski, S. & Kirkegaard, P. (red.) (1999).
Pædagogiske refleksioner. Klim
Uddannelses- og Forskningsministeriet (BEK nr 354 af 07/04/2017) Vestergaard, C. (2019). Pædagogiske observationer og iagttagelser. UC Viden.
https://www.ucviden.dk/da/publications/iagttagelser-og-observationer
Vestergaard, C. & Larsen M.B. (2018). Pædagoguddannelsen til tiden: Kompetencemålsorientering og professionsdidaktik. Pædagoguddannelsen i balance. UC Viden.
https://www.ucviden.dk/da/publications/p%C3%A6dagoguddannelsen-til-tiden- kompetencem%C3%A5lsorientering-og-profess
20
Vestergaard, C. & Larsen, M. B. (2013). Pædagogstuderendes læring I praktik – mellem praktisisme og teorityranni I Henningsen, S. E. & Mogensen, F. (red.) (2013). Mellem teori og praksis – Om transfer i professionsuddannelser. Via Systime
Vigsø, B. & Nielsen, V. (2006). Børn og udeliv. CVU Vest Press
Wulff, B. (1945). Friederich Fröbel Hans liv og gerning. Aug. Olsens Forlag
