Sparring. Faglig samtale og refleksion i pædagogisk praksis...3
Forord...3
Indledning...5
Refleksion over praksis...7
Projekt sparring...10
Udvikling og pædagogisk praksis...12
Rapportens indhold...14
Del 1. Kvalificeret pædagogisk refleksion...16
1.Pædagogisk refleksion...16
Grundholdninger i pædagogisk refleksion...16
Praksisviden...19
Flerrationel kompetence...23
Mål - rationalitet...25
Kommunikativ rationalitet...26
Kritisk rationalitet...27
En flerrationel kompetence...28
At kvalificere problemforståelsen...29
Enkelt – og dobbelt loop læring...33
2.Sammenhænge i pædagogisk arbejde...36
De samfundsmæssige betingelser...37
Den pædagogiske opgave...37
Institutionalisering...39
Praksisfællesskabet...40
Hverdagslivets struktur...43
Den pædagogiske relation...45
Brugeren som reflekterende partner...46
3.Perspektiver...48
Pædagogens perspektiv...51
Brugerens perspektiv...54
Billedet af brugeren...55
Brugeren forsøger at mestre sine muligheder...59
At tage brugerens perspektiv...62
4.Modsætninger i praksis...67
Indlejrede modsætninger i det pædagogiske arbejde...67
Interesser...72
Konflikter...73
Problemstilling...76
5.Fagsproget...78
Hverdagens sprog...78
Etiketter på brugerne...81
Fagsprogets betydning i relation til brugeren...84
Del 2: Sparring...85
6. Definition på sparring...85
7.Sparringens forløb...88
Model for sparring...88
8. En kollegial samtalekultur...92
To dimensioner i en kollegial samtalekultur...92
Kommunikation...92
Dialog og diskurs...93
Parallelle processer...96
9.Uddybning af elementer i sparring...97
Et fælles refleksionsrum...97
Vekselvirkning mellem dialog og diskurs...97
Sammenhænge, perspektiver og modsætninger...102
At efterspørge begrundelser...102
At tale-tænke...103
Eksemplet...104
Hvad kan tages op i sparring?...106
Sparring som forberedelse eller efterbehandling...108
Praktiske spørgsmål...109
Introduktion af sparring...110
Sparring parvis eller i personalegruppe...110
Tidsplan...112
Lokaler...112
Gode råd til sparringspartneren...113
Ordstyrer...113
Samtale om samtalen...113
Pas på belæring...114
At følge processen...114
At have projekter på andres vegne...115
Respekt for samtalepartneren...115
Ansvar...115
10.Parvis sparringen – et eksempel...117
Problemet...117
Problemstillingen...118
Handlemuligheder og opsamling...123
11.Sparring i gruppe...124
En personalegruppe som sparringsgruppe...125
Sparringens forløb i en gruppe...126
Regler for sparring i gruppe...127
Kollegaens eksempel...127
Ordstyrer...127
Beslutninger...128
12.Sparringen i gruppe – et eksempel...129
Problemet...129
Problemstilling...130
Perspektiver...130
Sammenhænge...133
Modsætninger og konflikter...134
Handlemuligheder...135
Afslutning...138
Litteratur...139
Sparring. Faglig samtale og refleksion i pædagogisk praksis.
Forord.
Udviklingsprojektet ”Kollegial sparring” blev i foråret 1997 realiseret på initiativ fra Socialpædagogernes Landsforbund , Odense
Socialpædagogiske Seminarium, og Korsvang Nærmiljøinstitution i Odense .
Udviklingsprojektet har forløbet som et samarbejde mellem undertegnede og pædagogerne på afdeling Tovene på Korsvang Nærmiljøinstitution.
Projektets formål har været at udvikle teoretiske og metodiske overvejelser om, hvordan pædagoger i kollegiale samtaler kan udvikle deres praksis.
Afdelingens personale har stillet sig til rådighed som sparringspartnere i mit forsøg på at udvikle et begreb om ”sparring” i pædagogisk praksis. De har bidraget med eksempler fra hverdagen, praktisk afprøvning af ideer og diskussion af begreber.
Samarbejdet med afdelingen på Korsvang har forløbet over 13 kursusdage gennem et år. Det har været en stor gave, at få lejlighed til at følge
afdelingens praktiske pædagogiske arbejde over så lang tid, og få lejlighed til at komme tæt på de faglige diskussioner, som er nødvendige i en sådan praksis. Selvom selve forløbet i udviklingsprojektet ikke er beskrevet i denne rapport, så spiller diskussionerne med pædagogerne en betydelig rolle for udfærdigelsen af denne rapport. Det har været mit hensigt, at
overvejelserne om kollegial sparring skulle bredes ud til at omfatte hele det pædagogiske arbejdsområde. Selve udviklingsprojektet har derfor tjent som en værdifuld øveplads og som baggrundserfaring for denne rapport.
Udviklingsprojektet og rapporten har været underlagt sparring undervejs.
Seminarielærer og kollega Elin Soelmark har gennem hele forløbet
gennemlæst materialet og har medvirket til at diskutere problemstillinger i projektet. Hendes kritiske spørgsmål har haft uvurderlig betydning for både udviklingsprojektet og rapporten.
Udviklingsprojektet og rapporten er finansieret af Udviklings- og forskningsfonden, BUPL og SL.
Indledning.
Denne rapport tager udgangspunkt i den enkle erfaring, at man kan blive betydeligt klogere af en god faglig samtale med en kollega. Alle kender til at have en spændende og berigende faglig diskussion med en kollega. En sådan samtale opleves som et frirum, hvor man kan tænke højt og prøve synspunkter af. At tænke højt betyder, at man får hørt, hvad man selv tænker. Man får sat ord på vage fornemmelser eller får styr på nogle strøtanker. Man bliver klar over, hvad man ved og hvilke meninger, man har. Man får hørt, hvad den anden tænker. Den andens måde at se sagen på bliver en udfordring, og det åbner for overraskende synsvinkler og nuancer.
Nye ideer opstår tilsyneladende ud af den tomme luft.
Det er ikke altid en selvfølge at have gode faglige samtaler med kollegaer.
Den gode faglige samtale synes desværre at være undtagelsen mere end reglen. Jeg kommer på institutioner af alle slags for at afholde kurser, og jeg hører ofte den samme beklagelse: ”vi får diskuteret vores pædagogiske arbejde alt for lidt”. Hverdagen og møder er fyldt med praktiske spørgsmål.
Men det er også en kendsgerning, at pædagoger lader de praktiske
spørgsmål fylde, fordi det kan være for uoverskueligt at komme i gang med at tale mere indgående om det pædagogiske arbejde.
Denne rapport henvender sig til pædagoger, som har lyst til at arbejde med at forbedre den faglige samtale mellem kollegaer, således at den fælles refleksion over praksis kan kvalificeres. Rapporten præsenterer ikke nogen ny smart metode, som man bare lige kan tage og indføre. I stedet diskuteres nogle holdninger til hvordan pædagogiske problemer kan behandles i samtaler mellem kollegaer, og der gives nogle ideer til, hvordan man kan gribe det an.
Den faglige diskussion falder ofte i én af to grøfter. Enten bliver vi hurtigt enige, og samtalen bliver dermed en bekræftelse af det, man i forvejen tænker. Eller uenigheden tilspidses meget hurtigt, og diskussionen bliver til en kamp om, hvem der har ret. En kamp, som kan opleves udmarvende og endeløs, og som kan ende med, at man opgiver at tale sammen. Begge disse faldgruber er lige frugtesløse.
Vil man fremme den faglige diskussion, så skal den være kendetegnet ved, at man lytter og forsøger at forstå den andens udgangspunkt for at tænke, som han eller hun gør. Samtidig skal samtalen være båret af en fælles interesse i udfordre hidtidige tænkemåder kritisk. En fælles interesse i at undersøge det problem, som er til diskussion. Denne kombination af med- og modspil er en vanskelig balancegang. Det kræver både indlevelse, sans for timing og mod til at udfordre sig selv og sine kollegaer.
Samtalen skal desuden være båret af en fælles interesse i at respektere og fremme brugernes interesser og muligheder. Det er holdningen i denne rapport at refleksion over pædagogisk praksis må sigte på at skabe de bedst mulige betingelser for, at brugerne selv kan skabe deres egen livspraksis.
Rapporten vil behandle følgende problemstilling:
Hvordan kan pædagoger kollegialt kvalificere deres refleksion over pædagogisk praksis, således at den faglig viden, holdninger og erfaringer undersøges kritisk, samtidig med at det fastholdes som det centrale fokus, at udvide brugernes1 muligheder for selv at udvikle og skabe egne
livsbetingelser.2
1 Begrebet ”bruger” vil blive brugt som en fællesbetegnelse for de forskellige grupper af borgere, som pædagogisk arbejde retter sig mod. Begrebet omfatter således børn, unge, fysisk- og psykisk udviklingshæmmede, sindslidende m.fl.. Denne betegnelse er valgt fordi den i forvejen er et accepteret begreb i den pædagogiske verden, og fordi det er en neutral betegnelse i modsætning til for eksempel betegnelsen ”klient”.
2 Vigtige inspirationskilder til denne diskussion er C. Højholt (1993), S. Mørch (1993), B.
Madsen (1993), O. Dreier (1979), M. Hedegaard (1994). Rapporten bygger med andre ord på en kulturhistorisk forståelsesramme.
Indledningen vil introducere de temaer, som problemstillingen berører, og som vil blive konkretiseret og diskuteret mere indgående i rapportens forskellige afsnit.
Refleksion over praksis.
Det har gennem en årrække haft min store interesse, hvordan man kunne fremme den faglige samtale i pædagogisk arbejde. Hvordan pædagoger kunne blive bedre til at bruge hinanden til at reflektere over praksis og dermed udvikle den fælles faglige praksisviden.
Den pædagogiske profession3 er som andre professionelle arbejdsområder under pres i det moderne samfund. Pædagoger kan ikke længere slet og ret udføre deres arbejde efter traditionelle handlemønstre, men forventes at kunne beskrive og begrunde deres praksis, samt deltage i udviklingen af nye arbejdsmåder. Pædagoger er underlagt et stigende pres fra forældre,
offentlige systemer og samarbejdspartnere om at kunne beskrive og begrunde deres praksis. Et krav om at formulere en viden, som på mange måder er indforstået, og derfor vanskelig at formidle. Det indebærer, at pædagoger må undersøge begrundelserne for deres praksis og stille kritiske spørgsmål ved sædvanlige pædagogiske handlemåder. Der stilles med andre ord øgede krav til den pædagogiske profession om at reflektere over praksis og dermed udvikle og formidle den fælles faglige handleviden.
Den pædagogiske diskussion har haft en central plads indenfor faget i størstedelen af dette århundrede. Diskussionen af pædagogiske værdier og holdninger og kritisk stillingtagen til pædagogikkens samfundsmæssige betydning og rolle har været med til at tydeliggøre den politiske side af pædagogik.
3 Her bruges begrebet profession i sin mest brede betydning: ”(…) en faggruppe med en bestemt uddannelse, der kvalificerer til et kernefag, som gruppen har et vist monopol på at udøve, og som giver et grundlag for at definere visse spørgsmål som specifikt faglige for gruppen.” Knoff s. 14 ifølge Lauvås & Handal (1997), s. 73.
Imidlertid præges samfundet mere og mere af pluralisme. Værdier forandres hele tiden, og mange forskellige pædagogiske holdninger trives side om side, og der eksisterer en tendens til at tænke, at den ene mening kan være lige så god som den anden. Pædagogik er blevet til et spørgsmål om personlige præferencer Hvem skal afgøre, hvilke pædagogiske holdninger der er mere vigtige eller rigtige end andre? Den pædagogiske diskussion har tilsyneladende tabt terræn.
Set i dette lys er det nærliggende at efterlyse diskussionen af værdier, den kritiske holdning og den fælles søgen efter mening som betydningsfulde elementer i pædagogisk arbejde. Der er behov for at udvikle og formulere ideer om kollegiale refleksionsprocesser, som kan sætte den fælles faglige diskussion på dagsordenen.
Det kræver mod og vilje at sætte de holdningsmæssige diskussioner på dagsordenen i et samfund, som er præget af værdimæssig pluralisme.
Pædagogik bygger som bekendt i høj grad på holdninger og værdier. ”Den gode pædagogik” bliver til som en stadig kritisk afprøvning og diskussion af praksis. Den må hele tiden konstrueres i en søgen efter de bedste muligheder for brugerne.
Traditionelt har kritisk holdning i pædagogik betydet en politisk
bevidstgørelse om samfundsmæssige undertrykkelsesmekanismer og et forsvar for svage og udstødte grupper i samfundet. Den gang i 70érne og dele af 80érne kom pædagogikken til at tjene bestemte politiske mål på en måde, som man i dag vil kalde en overpolitisering af faget.
Til gengæld er de pædagogiske diskussioner i dag temmelig apolitiske. De er enten præget af relativisme: ”den ene pædagogik kan være lige så god som den anden”, eller psykologisme: ”målet i pædagogik er at fremme menneskers personlighedsmæssige udvikling”. Det psykologiserede pædagogiske mål at fremme personlighedsmæssig udvikling har den store
fordel, at det tilsyneladende er værdineutralt. Det er et mål, som vi alle kan blive enige om. Til gengæld kan man lægge alle tænkelige værdier og holdninger i det.
Hvis en kritisk holdning og diskussion af værdier skal give mening, må det indebære, at det er muligt at finde frem til argumenter der er mere rigtige, betydningsfulde eller sande end andre. På hvilket grundlag kan dette gøres?
Løvlie diskuterer dette i sin bog Det pædagogiske argument4, hvor han siger, at i pædagogik må der rejses et krav om gyldighed. Det betyder, at det må begrundes, hvorfor noget er mere sandt eller rigtigt end noget andet.
Denne begrundelse står til diskussion og må afprøves kritisk og den må vige for et bedre argument. Løvlie mener altså, at pædagoger må forpligte sig til kontinuerligt at lede efter argumenterne for, hvad der er sandhed.
Sandheden kan med andre ord findes. Til gengæld findes den eviggyldige sandhed ikke. Løvlie mener, at det kan lade sig gøre at formulere det bedste bud på en sandhed, ud fra den viden vi besidder her og nu i den
samfundsmæssige sammenhæng, vi er en del af. Det bedste bud på ”den gode pædagogik” må nødvendigvis konstrueres og rekonstrueres i takt med kulturelle og samfundsmæssige forandringer
Grundholdningen i denne rapport vil være at fastholde diskussionen af værdier og den kritiske holdning som centrale dele af pædagogisk arbejde.
Der er ikke tale om at bruge pædagogik til et bestemt politisk formål, men at fastholde at pædagogik indebærer at arbejde aktivt for at forsvare og udvide brugernes mulighedsbetingelser for aktivt at kunne skabe deres egne
livsbetingelser i et fællesskab med andre, og dermed blive aktivt handlende subjekter i eget liv.5 Det indebærer en forpligtelse til at arbejde for, at brugerens perspektiv bliver synliggjort og respekteret. Hvad dette indebærer på mange forskellige områder i pædagogisk arbejde, vil jeg vende tilbage til senere.
4 Løvlie (1984). Se i øvrigt Schwartz (1997), s. 6 –8 og s. 28 – 32 for en uddybning af denne diskussion.
5.Formuleringen er inspireret af samme kilder, som er nævnt i note 2.
Faglig refleksion indebærer med andre ord en fælles søgen efter ”den gode pædagogik”, kollegaer imellem og sammen med de involverede brugere.
Pædagogik er et fælles fagligt anliggende og kan aldrig blive et spørgsmål om personlige præferencer. Enhver er forpligtet til at få sine argumenter afprøvet i det kollegiale fællesskab og i relation til brugerne.
Dermed bliver refleksion over pædagogisk praksis til en kontinuerlig søgen efter ”den gode pædagogik”, samtidig med at man må afstå fra at tro, at den endegyldigt kan findes. Den står altid til kritisk afprøvning og må vige, hvis der viser sig at være konkrete mål og metoder, som bedre kan forsvare og udvikle brugernes mulighedsbetingelser. Udsagn om ”den gode pædagogik”
må udfordres kritisk og diskuteres. Brugerne må inddrages aktivt og refleksion må forbindes med observation. De kulturelle og
samfundsmæssige sammenhænge ændrer sig hele tiden, og der vil altid kunne stilles spørgsmålstegn ved den eksisterende praksis.
I denne forståelse bliver det en del af den pædagogiske profession at kunne holde ud af befinde sig i dette åbne og foranderlige felt, hvor man kritisk må efterstræbe det bedste og aldrig nogensinde vide sig sikker på at have fundet det. At kunne udholde denne stadige tvivl som en realitet indenfor faget gør det samtidig muligt at inddrage brugeren som den væsentligste aktør i bestemmelsen af den gode pædagogik.
Projekt sparring.
I foråret 1997 viste der sig en mulighed for at lave et udviklingsprojekt om den ”gode faglige samtale” i samarbejde med afdelingen ”Knuderne” på Korsvang nærmiljøinstitution i Odense. En døgninstitution for børn og unge.
Udviklingsprojektet fik navnet ”Projekt sparring”.
Begrebet sparring bruges i et bevidst forsøg på at lægge afstand til anvendelsen af begrebet supervision i en kollegial sammenhæng.
Supervision i sin oprindelige betydning giver mulighed for nogle andre læreprocesser end dem, man kan etablere kollegaer imellem. Desuden
lægger begrebet supervision op til et fokus på personlige forholdemåder, hvorved man risikerer at personliggøre faglige pædagogiske spørgsmål.
Selve samtalestilen i kollegial supervision er hentet fra den
psykoterapeutiske tradition og er derfor fremmed i en pædagogisk fagtradition. Det er alt for lidt undersøgt, hvad det betyder ukritisk at overføre psykoterapeutiske fagtraditioner i en pædagogisk sammenhæng, hvor deltagerne ikke er uddannet i denne tradition. For en uddybning af denne kritik af kollegial supervision henvises til en tidligere udarbejdet rapport.6
Sparring udgør med andre ord ikke en erstatning for supervision7, som efter min mening har sin helt særlige betydning og opgave at løse i pædagogisk praksis. Sparring skal ses som et forsøg på at kvalificere den faglige samtale og diskussion, som i forvejen finder sted. Ved at anvende begrebet sparring, har jeg forsøgt at knytte an til den pædagogiske tradition for faglig
diskussion. Sparring lægger op til, at begge parter i samtalen er aktivt undersøgende, udfordrende og engageret i forhold til det problem som rejses, som dermed gøres til en fælles sag.
Med kollegial sparring forstås den samtale, som indeholder både dialog og diskurs8, hvor dialogen har til formål at åbne for deltagernes synspunkter og oplevelser, så man inddrager så mange perspektiver på sagen som muligt.
Således værdsættes forskellighed som en vigtigt forudsætning for at skabe et grundlag for stillingtagen. Diskursen har til formål kritisk at afprøve
argumenter for holdninger og begrundelser for handlinger. Der er tale om en fælles søgen efter mening, hvor man går på besøg i andres
forestillingsverdener og afprøver egne og andres argumenter og forståelsesmåder. Sparring har til hensigt at kvalificere den faglige refleksion over praksis.
6 Schwartz (1997), s. 18 – 24.
7 Selvom man kunne ønske sig, at det pædagogiske fag udviklede sine egne traditioner for supervision. En egentlig pædagogisk supervision.
8 Habermas i følge Løvlie, 1984
Samtidig satte projektet fokus på de forudsætninger, der skal være til stede for at kunne arbejde med sparring, nemlig en kollegial samtalekultur. Med kollegial samtalekultur forstås, at man kan være partnere i hinandens læreprocesser og faglige udvikling. Kunne lære at igangsætte
erkendelsesprocesser parvis eller i personalegruppen, som kan kvalificere og nuancere den pædagogiske praksis. En kollegial samtalekultur indebærer, at der kan etableres tillid mellem parterne og tvivl i forhold til sagen9. At der etableres et ”samtalerum”, hvor der er så meget tillid til hinanden, at man kritisk kan drøfte sagen og hinandens synspunkter på den.
Samarbejdet med Korsvang gik ud på at udvikle teoretiske overvejelser og praktiske modeller for, hvorledes sparring kunne fremme læring i en pædagogisk institution. Afdelingen stillede sig til rådighed som mine diskussionspartnere. De afprøvede ideer, kritiserede mine begreber, stillede spørgsmål som afslørede huller og viste gennem deres praksis, hvad der duede og hvad der ikke duede. Projektet har forløbet over 14 hele arbejdsdage fordelt over et år.10
Udvikling og pædagogisk praksis.
Udvikling er et nøglebegreb i pædagogik og dermed også i pædagogisk refleksion. Pædagoger vurderer ofte deres indsats efter i hvor høj grad, det er lykkedes at skabe udvikling. Det er ikke altid, at vi får gjort klart, hvad det er for en udvikling, der er ønskværdig. Udvikling i forhold til hvad eller hvem?
Tankerne med sparring er, at den skal kvalificere refleksionen over praksis med henblik på at udvikle praksis. Men hvornår er en pædagogisk refleksion mere kvalificeret? Hvornår kan vi tale om en forbedret pædagogisk praksis?
9 Henriksen (1993).
10 Afdelingen på Korsvang har stillet sig til rådighed for at afprøve mine tanker og ideer.
Selvom der ikke vil blive refereret direkte til projektet i resten af rapporten. er det vigtigt for mig at understrege, at diskussionerne med personalet og de praktiske afprøvninger har haft afgørende betydning for de diskussioner og pointer, der fremlægges i denne rapport.
Det er nogle svære spørgsmål at besvare. Derfor er det besnærende at springe væk fra en indholdsdiskussion og i stedet tale teknik, det vil sige hvilke praktiske fremgangsmåder, der kan fremme refleksion. Det tror jeg er en af grundene til at den kollegiale supervision i sin praktiske
gennemførelse. er blevet til et teknisk redskab, hvor man kommer til at forestille sig, at man kan kvalificere pædagogisk refleksion ved at anvende den rigtige fremgangsmåde. Dermed kan pædagogik og refleksion blive til et spørgsmål om at tilegne sig de rigtige redskaber, hvorved der er en risiko for at pædagogik reduceres til en tro på, at vi kan finde ”den gode
pædagogik” ved hjælp af tekniske fix. Efter min mening ligger der en stor opgave i at fastholde, at det centrale fokus for refleksion i pædagogik er udviklingen af sammenhængen mellem viden, færdigheder og holdninger.
At refleksionen bliver en form for selvransagelse indenfor faget, hvor det kontinuerligt undersøges, om de pædagogiske intentioner nu også er gode for brugerne, om det vi gør, lever op til det vi vil. Om vi formår at løse vores samfundsmæssige rolle, samtidig med at vi varetager de menneskers interesser, som vi er bragt i nærkontakt med. Hvordan det lykkes os at takle alle de dilemmaer og modsætninger, som viser sig så snart vi træder ud i praksisfeltet.
For eksempel vil alle pædagoger sandsynligvis mene, at deres pædagogiske indsats tager udgangspunkt i brugernes behov. Men brugernes eget
perspektiv tabes ofte i den pædagogiske indsats. Det interessante er, at pædagoger tror, at de tager udgangspunkt i brugerens interesser, men i virkeligheden er det ofte pædagogernes tolkning af brugernes behov og interesser, som sætter dagsordenen. Pædagoger tror simpelthen alt for ofte, at de ved, hvad der skal til i kraft af deres uddannelse og erfaring. Reelt undersøges det ikke nærmere, om den tolkningen nu også holder. Hvordan ser brugerens oplevelse af situationen ud? Hvordan oplever han/hun sine muligheder? Hvad giver han/ hun udtryk for gerne at ville, har lyst til eller er interesseret i? Hvad er det for nogle mål brugeren selv er i færd med at realisere.
Det er en grundholdning i denne rapport, at pædagogisk faglighed er kendetegnet ved, at pædagoger kan lade deres eget perspektiv mødes med brugernes perspektiv. Pædagogisk professionalitet betyder, at pædagogen tager et multiperspektiv. At hun inddrager de involverede parters forskellige perspektiver i tilrettelæggelsen af det pædagogiske arbejde. Dermed
kommer modsatrettede interesser og konflikter til syne, hvorved det bliver tydeligt, at pædagogik ideelt set bliver til i et spændingsfelt. At skabe udvikling i pædagogik, vil jeg definere som, at skabe
mulighedsbetingelserne for at brugeren selv får mulighed for aktivt at skabe udvikling og læring i eget liv.
Rapportens indhold.
Som der er blevet argumenteret for ovenfor knytter kollegial sparring sig tæt til en diskussion af viden og holdninger i pædagogisk arbejde. Det betyder, at størstedelen af denne rapport vil forme sig som en diskussion af
holdninger i pædagogisk arbejde med det formål at tydeliggøre nogle opmærksomhedsfelter, som pædagogisk refleksion og sparring kan tage udgangspunkt i.
Disse opmærksomhedsfelter er følgende:
1. Sammenhænge. ( Samfundsmæssige betingelser, praksisfællesskab og den pædagogiske relation)
2. Perspektiver. (Særligt fokus på brugerens perspektiv).
3. Modsætninger og konflikter.
Opmærksomhedsfelterne er ikke de eneste, man kan sætte fokus på i
refleksion over praksis, men de er nogle af de mest centrale. Dermed kan de tjene som nogle checkpunkter, som man kan have med i sin bevidsthed, når man deltager i en sparringsproces.
En mindre del af rapporten vil diskutere den kollegiale samtalekultur, som anses for at være en forudsætning for sparring. Det handler om at
tydeliggøre hvilke holdninger, som bør præge forholdet til kollegaer og faglige refleksionsprocesser. Dernæst gives nogle eksempler på, hvordan man i praksis kan gribe sparring an parvis eller i personalegruppen som helhed. Selve den praktiske fremgangsmåde er underordnet i forhold til de faglige holdninger, som bør præge sparringen. Det betyder, at man i praksis kan gribe det an på mange måder, så længe man holdningsmæssigt gør sig formålet klart.
I en startperiode er det altid godt at organisere indførelsen af sparring, for at det kan blive tydeligt, at denne faglige samtale er forskellig fra den
sædvanlige snak over kaffen. Men omvendt er det tanken, at sparring skal kunne anvendes når som helst også i en kaffestund, hvis en kollega giver udtryk for gerne at ville have hjælp til at vende nogle faglige
problemstillinger. Det er derfor tanken, at man ikke nødvendigvis skal iscenesætte en hel masse, men at sparringen på sigt skal ligge som en grundholdning til, hvordan man drøfter faglige problemstillinger i det hele taget.
Del 1. Kvalificeret pædagogisk refleksion.
1.Pædagogisk refleksion.
I dette afsnit uddybes nogle grundholdninger til hvad pædagogisk arbejde er, og hvilket formål refleksionen skal opfylde efter forfatterens mening.
Brugerens perspektiv bør være det centrale fokus. Det betyder, at tydeliggøre og tillægge brugerens forestillinger om sit liv betydning,
hvordan han eller hun er optaget af at forfølge mål, og hvordan pædagogisk arbejde kan bevirke, at brugeren udvikler kvalificeret selvbestemmelse.
Der tegnes en skitse til, hvordan sparring kan være med til at kvalificere pædagogisk refleksion.
Grundholdninger i pædagogisk refleksion.
Hvis man kigger på menneskets historie, kan man se, at det, der gør os til mennesker, er vores evne til at skabe vores egne livsbetingelser i form af et samfundsmæssigt system.11 Overordnede samfundsmæssige strukturer skaber både betingelser og muligheder for den enkeltes livspraksis. Et samfundsmæssigt system virker kun så længe, at individer arbejder på at opretholde det. Derfor er det vigtigt samfundsmæssigt set, at kommende generationer udstyres med de færdigheder og evner, som gør dem i stand til at videreføre og videreudvikle samfundet. Hvad den opvoksende generation skal lære er derfor bestemt af hvilke kompetencer, der skal bruges i
fremtidens samfund.
Helt overordnet kan man sige, at pædagogik er professionaliseret opdragelse. Vores samfund er så komplekst, at vi har fået flere og flere institutioner, som har specialiseret sig i at yde omsorg, opdrage og uddanne den kommende generation. Pædagogik skal sørge for at nye generationer lærer de nødvendige samfundsmæssige færdigheder. Disse krav til
11 Holtzkamp (1985)
kommende generationers kompetencer er langt fra entydige. De forandres i kraft af samfundsmæssige forandringer, og de er modsætningsfyldte. For eksempel står kravet om samfundsmæssig tilpasning i modsætning til andre samfundsmæssige interesser, som ønsker at fremme nytænkning og
forandring.
Det enkelte menneske skaber sin egen livspraksis i dets nære sociale sammenhæng.. Man tilpasser sig de betingelser samfundet stiller, men man bruger også samfundet som en mulighed for at realisere sine egne tanker og forestillinger om et godt liv. Ved at være medlem af samfundet og yde et bidrag til helheden, får man altså også adgang til nogle muligheder for at skabe sine egne livsbetingelser.
I dagens samfund kræver det stor selvstændighed at skabe sit eget liv. Der findes mange valgmuligheder, hvilket på den ene side opleves som
muligheder, men som på den anden side kan opleves tyngende, fordi man selv skal træffe valg og forme sit liv, indenfor de muligheder der findes, der hvor man er placeret. Det er derfor en del af pædagogikkens opgave at udruste mennesker til at tage ansvar og selv skabe deres livskvalitet.
Denne dobbelthed kalder Mørch12 , at pædagogik er rettet mod at børn, unge og andre brugere skal kunne kvalificere sig til at indgå i samfundet og samtidig udvikle selvbestemmelse, så de selvstændigt kan forme deres muligheder. Han kalder det kvalificeret selvbestemmelse.
Mørch påpeger, man kun kan opnå at kvalificerer sig, hvis man har indflydelse på sit liv, og at man kan få indflydelse på sit liv ved at kvalificere sig. De to kompetencer betinger hinanden. Det betyder, at brugeren både mødes af nogle udviklingskrav om mestring og
omverdensforståelse samtidig med, at brugeren skal have mulighed for at udvikle sine egne motiver og interesser og selv sætte sig udviklingsmål.
12 S. Mørch (1993).
Samlet kunne man kalde det, at brugeren har en udviklingsopgave13, som han skal have hjælp og støtte til at løse.
Dermed bliver det centralt at reflektere over de mulighedsbetingelser, som børn og andre brugere gives for at udvikle kvalificeret selvbestemmelse.
Hvilke muligheder de gives for på en selvbestemmende måde at lære sig at mestre og udvikle deres livsbetingelser.
I denne betydning bliver dannelsen af det selvbestemmende autonome menneske et pædagogisk udviklingsmål.14 Der lægges vægt på at se mennesket som et aktivt subjekt i skabelsen af egen livspraksis. Dermed bliver støtte til udvikling af handleevne et centralt fokus.
I pædagogisk arbejde ligger der en stor opgave i at give brugeren de bedst mulige betingelser for at løse sin udviklingsopgave, ved at skabe en balance mellem de udviklingskrav som pædagogen i kraft af sin opgave kan stille til brugeren, og den plads brugeren skal have til at forfølge sine egne
interesser. Der findes mange steder hvor pædagogiske krav og brugerens subjektive interesser falder sammen, for eks. der hvor et barn selv er
interesseret i at lære noget, som det i kraft af sin alder bør tilegne sig. Andre steder falder disse to perspektiver ikke sammen, nemlig der hvor pædagoger bestemmer, at brugerne skal lære noget, som de slet ikke er interesseret i alt lære. Eller der hvor brugerne er interesseret i at lære noget, som
pædagogerne ikke synes er vigtigt for dem at lære. Nogen gange kan pædagoger og brugere forhandle sig til rette andre gange forbliver det tilbagevendende konfliktstof. Dialektikken mellem objektive krav og subjektive interesser er en af de mest grundlæggende modsætninger i pædagogik.
13 C. Højholt (!990).
14 Selvbestemmelse er et omdiskuteret begreb i dansk pædagogik. Her bruges det i en kulturhistorisk tradition på linie med B. Madsen i betydningen at kunne varetage balancen mellem at kunne indordne sig under nogle fælles betingelser, samtidig med at man kan varetage og forfølge egne udviklingsmål. B. Madsen: balancen mellem selvobjektivering og selvrealisering. B. Madsen (1993), s. 189.
Pædagoger skal forvalte denne modsætning i samarbejde med brugerne. Der er stor risiko for at pædagogikken ender i formynderi, eller at pædagoger forholder sig for passivt og dermed undlader at yde den nødvendige støtte til, at brugerne kan løfte deres udviklingsopgave. Det er pædagogers opgave i en kontinuerlig proces, at justere på balancen mellem de to poler. Det kræver både opmærksomhed og refleksion at mestre denne balance.
Pædagoger må fastholde den kendsgerning, at meningen med pædagogik er, at den er intentionel og målrettet, samtidig med, at de på den anden side er bevidst om, at mål i pædagogisk arbejde ikke er meget værd, hvis ikke de opleves som vedkommende og meningsfulde for brugerne.
Opgaven at støtte brugeren til at udvikle kvalificeret selvbestemmelse bliver endnu mere vanskelig, når brugerne er marginaliserede og udstødte, som det ofte er tilfældet indenfor det socialpædagogiske arbejdsområde. Selve dynamikken i modsætningen er den samme, men de krav man kan stille til tilpasning til de samfundsmæssige betingelser, og de forventninger man kan have til udviklingen af selvbestemmelse varierer meget, afhængig af om man taler om unge kriminelle, voksne psykisk udviklingshæmmede, sindslidende eller andre. De mulighedsbetingelser pædagogen skal arbejde på at beskytte og udvide kan se væsentligt forskellige ud, ligesom
forventningerne til brugeren om aktivt at skabe sine egne livsbetingelser må justeres ind. Det er imidlertid en pointe, at pædagogen uanset brugerens vanskeligheder altid arbejder i dette spændingsfelt. Det må være et overordnet formål at optimere mulighederne for kvalificeret selvbestemmelse i enhver pædagogisk situation.
Praksisviden.
Pædagogisk refleksion skal bidrage til at udvikle pædagogers praksisviden ved gøre det fælles handlegrundlag bevidst og ved at undersøge
begrundelserne for handlemåder i hverdagen. Det kan lyde lidt bagvendt.
Som om vi handler først og dernæst bliver bevidst om vores handlinger. I de senere år er begrebet ”tavs viden” blevet diskuteret. Flere forfattere har
peget på15, at det er muligt at handle målrettet og kompetent, uden at man nødvendigvis er sin målsætning helt bevidst, og uden at man er klar over, hvad det er for kompetencer, man trækker på. Det er baggrunden for, at erfarne pædagoger kan have vanskeligt ved at forklare nye indenfor faget, hvorfor og hvordan de handler. De har nemlig lært sig erfaringsmæssigt, at lige netop denne type handlinger er nyttige i bestemte situationer. De ved, hvad der virker godt. Det sidder i kroppen som nogle bestemte
handlemønstre, som pædagogen rutinemæssigt finder frem i de situationer, hvor hun ved, at de er nyttige.
En stor del af de handlinger, der udføres i praksis, er baseret på disse
rutiniserede handlemønstre. Det har nogle store fordele, idet der kan handles kompetent i en række situationer, uden at man først skal bruge kræfter på at overveje situationen. Ulempen er naturligvis, at man kan komme til at handle ”pr. rygmarv” i situationer, som i virkeligheden kræver helt andre handlemønstre. Man kan med andre ord nemt komme til at repetere sit sædvanlige handlerepertoire, uden at overveje om det nu også er det, som skal til i denne situation.
Selve faget pædagogik har også sit eget sæt at typiske attituder og
handlemønstre. At lære faget betyder blandt andet at lære sig disse typiske handlemønstre og måder at tænke på. For studerende i praktik og for nye i faget finder der en fagsocialisering sted.16 Det betyder, at man som
nybegynder ikke skal opfinde faget forfra, men at man kan glide ind i nogle erfaringsbaserede handlemønstre med dertil knyttet logik, som man må tilegne sig for at blive udlært og optaget i faget.
På denne måde sikres en vis ensretning og videreførelse af et fagligt
særkende. Man kan genkende en pædagog på hendes særlige måde at tænke og handle på i bestemte sammenhænge.
15 For eks. prøvenummeret af tidsskriftet Vera : ”Den tavse viden”, 1996.
16 Se Lauvås & Handal for en uddybning af begrebet fagsocialisering. P. Lauvås & G.
Handal (1997) s. 62 – 67.
Betydningsfulde erfaringer overføres til nye generationer i faget, men bagsiden er naturligvis igen, at der nemt følger en vis konservatisme med.
Indlærte handlemønstre har det med at fæstne sig med en vis træghed og kan derfor komme til at stå i vejen for udviklingen af faget.
Praksisviden er mere end rutiniserede handlemønstre. Det er også nogle tankemønstre, som typisk udvikles indenfor bestemte arbejdsområder. Der findes specifikke måder at tænke på for en pædagog i en børnehave i forhold til for eksempel en pædagog, som arbejder med autistiske børn. Dele af bestemte teorier er gennem tiden blevet knyttet sammen med
erfaringsbaserede læresætninger og udgør sammen med de rutiniserede handlemønstre en ”krop” af viden, som hverdagen baseres på. Der er tale om en nyttig og handlingsorienteret viden, som er fragmentarisk, men som giver et godt forståelsesgrundlag for praktikeren. Praksisviden er væsentlig anderledes end den teoretiske viden, som tilstræber at skabe en
sammenhængende forståelseshorisont.17
Eftersom praksisviden netop ikke udgør en sammenhængende teori, så kan forskellige læresætninger sagtens trives side om side, selvom de er
indbyrdes modstridende. ”Børn har brug for frie udfoldelsesmuligheder” og
”børn har brug for grænser” er to læresætninger som trives udmærket side om side i praksis. Enhver pædagog ved, at der er tale om at børn har brug for begge dele, og at de to læresætninger henviser til væsentligt forskellige situationer i børns hverdagsliv.
Men de to forskellige læresætninger kan også være udtryk for, at tilfældighederne er på spil. Den enkelte pædagog kan efter humør og temperament bestemme, hvornår den ene og ikke den anden læresætning skal gælde. Problemet er, at disse læresætninger i pædagogisk praksis kan lades med
17 Se L. Mott (1992) for en uddybning af forskellen på teoretisk viden og handleviden.
alle mulige tolkninger, og pædagoger får ikke altid gjort sig klart, hvad de betyder i hvilke sammenhænge.18 Praksis er fyldt med denne type løst definerede faglige udsagn, som har stor betydning for pædagogisk tænkning og handling i hverdagen, hvilket jeg vil vende tilbage til i et senere afsnit.
At reflektere over praksisviden betyder at fundere over, hvad der ligger bag vores rutiniserede handlemønstre, og hvad vi egentligt forstår ved de læresætninger, som vi beskriver praksis med, og som vi lader os lede af.
Prøve at undersøge hvordan viden og holdninger hænger sammen med vores måder at handle på. Om der er sammenhæng mellem læresætninger og handlemønstre.
Problemet er, at praksisviden er indforstået. Den er blevet så fortrolig, at vi regner den som en del af os selv næsten som at trække vejret. Praksisviden er en viden og nogle handlemønstre, som er selvfølgelig for os, derfor får vi ikke så nemt øje på det vidensgrundlag, som praksis bygger på.
Derfor skal vi lære at betragte konflikter, som en måde at blive opmærksom på. Konflikter kollegaer imellem eller konflikter i forhold til brugerne skaber nogle brudflader, som gør det muligt for os, hvis vi er
opmærksomme, at få øje på den praksisviden, som vi ellers regner som selvfølgelig. Ved konflikter bliver hverdagsforståelsen udfordret. Det giver en mulighed for at gribe chancen og undres. At reflektere over det, som jeg finder så selvfølgeligt, men som andre tilsyneladende reagerer imod. Kunne der være noget i vores forskellige måder at opfatte tingene på og handle på, som kunne give stof til eftertanke? Denne mulighed for undren gælder især brugernes reaktion. Vi kan betragte deres konfliktfyldte adfærd som
modstand eller som manglende tilpasningsevne. Eller vi kan bruge det til at
18 Se for eksempel Sigsgaard & Varming (1996) m.fl. som fremlægger en undersøgelse af begrebet ”grænser” i forbindelse med opdragelse. Undersøgelsen påviser, at begrebet bruges i så mange forskellige betydninger, at det er vanskeligt at bruge som fagligt begreb.
Desuden kritiserer undersøgelsen den holdning til børn, som udtrykket signalierer.
opdage, hvad brugerne tillægger betydning, og hvad deres interesser er rettet mod.
Konflikter kan blive til kampen om den rigtige måde at opfatte tingene på.
Det kan også være en mulighed for at møde forskellighed, som sætter ens egen forståelsesmåde i perspektiv.
Det er en vigtig opgave i sparring at pege netop på andre forståelsesmåder som en mulighed for, at man kan komme til at tænke forfra og blive mere bevidst om sit eget handlegrundlag. Det kan gøres ved, at sikre at sagen ses fra flere perspektiver. For eksempel kan det at inddrage brugerens
perspektiv pludseligt kaste et helt nyt lys på problemet. Eller man kan skifte fokus fra problemet, til den sammenhæng det indgår i. Begge dele uddybes senere.
Flerrationel kompetence
Lauvås & Handal19 taler om nødvendigheden i at besidde flerrationel kompetence. De tager udgangspunkt i, at der findes mere end én form for rationalitet. Rationalitet oversætter de med fornuft. Pointen er, at vi kan betjene os af forskellige former for fornuft, og dermed opnå forskellige former for indsigt.
De forskellige rationalitetsformer ser således ud:
19 P. Lauvås & G. Handal (1997) s. 88 – 94. De tager udgangspunkt i Habermas´
formulering af 3 forskellige videnskabsinteresser og forenkler denne model.
Flerrationel kompetence.
Mål – rationalitet Kommunikativ rationalitet
Kritisk rationalitet Resultatorientering Forståelsesorientering Problematisering Instrumentel handling Meningsfuld handling Frigørende handling - beherske
- effektivisere - kontrollere
- tolke
- etablere fælles forståelse - etablere normer
- analysere - finde frem til
kritiske forhold - egen stillingtagen Hvilke handlinger bør
vælges for at nå målene?
Hvad betyder målene og handlingerne (for de forskellige aktører)?
Hvorfor bliver mål/handlinger forstået sådan?
Hvorfor er det vigtigt at nå målene.
Mål - rationalitet.
Mål – rationalitet er den form for fornuft, vi anvender, når vi går
resultatorienteret til værks. Vi sætter os mål, og styrer vores handlinger ind i forhold til målet. Den form for rationalitet ligger bag den vestlige verdens kulturmønster. Vi er optaget af at kontrollere, beherske og effektivisere vores omgivelser.
Denne her form for rationalitet anvendes også i pædagogisk arbejde. Når frokosten skal på bordet i en fart eller når garderoben skal ryddes op. Nogen gange griber den også ind over brugerne. Inden de har set sig om, er de indrulleret i en plan, som er lagt på deres vegne, og hverdagen skrider planmæssigt frem. På den måde kan brugerne blive objekter for pædagogernes plan. Det er nok svært at undgå, at det aldrig sker i
hverdagen. På den anden side er der grund til alvorlig eftertanke, hvis det er den dominerende rationalitetsform i hverdagen.
I sparring skal man undgå at anvende denne tænkemåde. Det er den, der får os til at gå direkte fra problem til løsning, hvorved vi ikke bliver klogere på, hvad problemet består i. Det er en effektiv men yderst begrænset måde at tænke på, fordi den som regel ikke rokker ved de sædvanlige handle- og tankemønstre.
Kommunikativ rationalitet.
Denne rationalitetsform sigter mod at opnå forståelse for andre måder at opleve verden på. Her er vi optaget af at forstå hinanden, og den mening vi hver især tillægger vores liv. Det er en åben kommunikationsform, hvor vi går på besøg i hinandens forestillingsverdener, forsøger at begribe
forskellighed i form af den andens intentioner og grunde til at tænke og handle, som han/hun gør.
Denne rationalitetsform er præget af dialog, det vil sige en gensidig interesse i hinandens forskellige perspektiver på verden. Når det lykkes at opnå forståelse for hinandens forskellighed, kaldes det at mødes. Et møde er den fulde accept og forståelse for den andens ret til at være i verden på sin særlige måde.
Denne kommunikationsform burde have en central plads i pædagogisk arbejde. Virkeligheden er ofte en anden. Vi svarer barnet, inden vi har forstået, hvad det virkeligt har på hjertet. Vi er mere optaget af at korrigere brugeren og forsøge at få ham til at forandre sig end at møde ham med respekt for hans forskellighed. Vi organiserer brugernes liv, før vi har forstået, hvordan de oplever deres situation, og hvad de tillægger betydning Vi går direkte til at skændes om den rigtige løsning af et problem på
personalemødet i stedet for at give os tid til at undersøge, hvilke grunde vi har til at opfatte problemet, som vi gør.
Basis for den kommunikative rationalitetsform er at lytte og arbejde på at forstå, hvad den anden har på hjertet. I den faglige samtale hopper vi ofte
dette led over, hvilket kan få stor betydning for samtalens forløb. I sparring er det derfor vigtigt at starte med at lytte og forstå, hvad kollegaen kommer med, som vedkommende ønsker at blive sparret i. Give plads til at
vedkommende kan fortælle sin historie og klargøre, hvad det egentligt er, som giver grund til eftertanke.
Dialogen og den kommunikative rationalitetsform fremmer åbenhed om forskellighed. Forskellige synsvinkler og holdninger kan komme åbent frem, når man oplever sig respekteret. I pædagogisk arbejde er det imidlertid vigtigt ikke at stoppe her, da man ellers nemt kan havne i den
værdipluralitet som blev beskrevet i indledningen, hvor ”din mening er lige så rigtig som min”, så ”enhver må handle, som man selv føler er rigtigt”.
Hvilket bringer os frem til den sidste rationalitetsform.
Kritisk rationalitet.
Den kritiske rationalitet er den fornuft vi bruger, når vi sætter spørgsmål ved det, som vi ellers anser for at være selvfølgeligt. Hvorfor er det egentligt, at vi synes, at det er vigtigt at gøre sådan og sådan i hverdagen. Hvilket formål tjener det? Hvilke begrundelser kan underbygge, at vi gør sådan? Kunne der være andre måder, som kunne være lige så vigtige at give plads til i
hverdagen? osv.
Den kritiske rationalitet er til for at vende praksis på hovedet og se kritisk på den. Det orker man som regel ikke i hverdagen, fordi det er energikrævende.
Men det er afgørende nødvendigt i sparring, hvis sparringen ikke kun skal ende i forståelse og bekræftelse. Man kan øve sig i at bruge den kritiske rationalitet, og man kan øve sig i at problematisere. Det kræver en særlig åbenhed og lydhørhed overfor, at man kan tænke og handle på anderledes måder, hvor man optræner tvivlen og den professionelle usikkerhed overfor enhver tilsyneladende indlysende praksisform.
Den kommunikationsform som passer til den kritiske rationalitet er diskurs, hvilket vil sige den kritiske drøftelse af hvilke argumenter, der kan siges at have størst gyldighed.20
En flerrationel kompetence.
Lauvås og Handals pointe er, at man som professionel fagperson bør kunne betjene sig af alle tre rationalitetsformer, og at man skal kunne skifte mellem dem, afhængig af hvilken indsigt man gerne vil opnå.
I sparring anvendes den kommunikative og den kritiske rationalitetsform.
Det er disse to rationalitetsformer som egner sig til at udfordre den
indforståede praksisviden. Umiddelbart kan disse to kommunikationsformer se ud til at være i modstrid med hinanden. Hvis man skal fremme gensidig forståelse, kan man vel ikke være kritisk?
Men gensidig forståelse står kun tilsyneladende i et modsætningsforhold til en kritisk forholden sig. I virkeligheden er det et paradoks21. Man er kritisk i analytisk betydning, hvis man undersøger et problem ud fra flere forskellige perspektiver og faglige synsvinkler, det vil sige er åben overfor at det sammen problem, kan anskues ud fra mange vinkler. Accept af forskellighed og kritisk sans er med andre ord to sider af samme sag.
Man er også kritisk i en holdningsmæssig betydning, hvis det overordnede sigte er at værne om menneskers mulighedsbetingelser for at skabe et liv på egne betingelser. Basis for at kunne værne om at andet menneskes
mulighedsbetingelser er, at man grundigt forstår, hvordan det andet
menneske oplever sit liv og sine muligheder. Det indebærer en respekt for at brugerens valg af livsform i videst mulig omfang, samtidig med at man afprøver, om brugeren kunne tænke sig at forandre sine livsmuligheder.
20 Ifølge Løvlie (1984).
21 Paradoks: En tilsyneladende urimelig påstand, der formelt er selvmodsigende, men i virkeligheden rummer en overset sandhed, Politikens nudansk ordbog.
At forstå og forholde sig kritisk er med andre ord komplementære størrelser.
De betinger gensigt hinanden.
At kvalificere problemforståelsen.
Formålet med refleksion er at forbedre praksis. Refleksion betyder eftertanke eller overvejelse. I denne sammenhæng betyder det at tænke grundigt efter, hvordan praksis fungerer. I hverdagen er pædagogisk praksis underlagt handletvang. Pædagoger virker i direkte samvær med brugerne, og dette samvær kræver ofte hurtig respons og handling. At tænke over sin praksis bliver ofte noget der kommer bagefter. Noget i situationen, i brugerens eller pædagogens egen reaktion vækker til eftertanke. Andre gange kan man have held til at få tid til at forberede en pædagogisk handling. Man ved på forhånd at en pædagogisk vanskelig situation vil opstå , og man har brug for at forberede sig. Dernæst findes muligheden for at reflektere direkte i praksis. Schön22 har udviklet en begreb han kalder
”refleksion –i – handling”. Når man er en rutineret og erfaring praktiker, kan man have held til at reflektere i situationen. En rutineret praktiker er i stand til at være i dialog med situationen. Han eller hun bruger sine overvejelser aktivt ved at prøve dem af i den konkrete situation.
Her kommer et eksempel på refleksion bagefter, undervejs og før en situation:
En forældre spørger en pædagog i en børnehave, om det kunne lade sig gøre, at pædagogerne tog mere på tur med børnene. Pædagogen oplever umiddelbart, at der i
spørgsmålet ligger en kritik af børnehavens pædagogik. Hun får derfor ikke hørt, hvad spørgsmålet handler om men føler, at hun skal forklare. Hun får sagt en masse om en travl hverdag, begrænset normering og prioritering af aktiviteter.
Refleksion bagefter: Pædagogen overvejer hvad forælderen egentligt mente med det spørgsmål? Mente han at børnene fik for få oplevelser? At de savnede frisk luft og motion? At de
22 Schön (!987).
lærte for lidt? Havde han nogle konkrete ideer/ønsker i tankerne? Tur til bondegård, brandstation eller badeland?
Refleksion undervejs: I situationen fik hun pludseligt travlt med at forsvare børnehavens pædagogik. Hvis hun ikke havde haft så travlt med det, ville ovennævnte spørgsmål
sandsynligvis være dukket op i hendes tanker, og hun kunne have prøvet dem af med det samme. Hun kunne have sagt:
”Tænker du på noget bestemt, når du taler om at tage på tur med børnene?”
Refleksion før en situation: I erkendelse af at hun faktisk ikke fik hørt, hvad den pågældende forælder havde i tankerne, planlægger hun nu at tage spørgsmålet op igen. Hvordan kan hun gøre det på en måde, hvor hun ikke gør et stort problem ud af noget, som måske kun var en venlig forespørgsel.
Hun overvejer at sige: ”Forleden dag spurgte du, om ikke vi kunne tage noget mere på tur med børnene. Havde du da noget bestemt i tankerne?”
Refleksion over pædagogisk praksis kræver, at vi skubber et tænkefelt ind mellem problem og løsningsforslag. På grund af handletvangen i
pædagogisk arbejde er pædagoger ofte tilbøjelig til at gå direkte fra problem til løsningsforslag. Refleksion kræver, at vi skaber en pause – et rum – hvor refleksionen kan finde sted. At vi bruger tankemæssig energi på at overveje, hvad det er for et problem, vi har med at gøre i stedet for med det samme at fokusere på løsninger.
I ovenstående eksempel tænker pædagogen, at der i forælderens spørgsmål ligger en skjult kritik. Måske gør der, måske ikke. Måske spørger han bare af interesse. Måske er han godt tilfreds med børnehavens indsats men ønsker blot at få nogle muligheder tilføjet, hvis det kan lade sig gøre.
Pointen er, at hun ikke ved det, men kommer til at handle som om, hun har denne viden. Hun reagerer, før hun ved, hvad problemet egentligt er! Hun
kan mærke, at hun støder ind i et problem, men hun ved faktisk ikke, hvad problemstillingen er. Hun kan heller ikke regne det ud, for hun har for få informationer at bygge sine overvejelser på.
Det vil ofte være en del af en refleksionsproces at opdage, at man ved for lidt om det problem, man er optaget af. Man må tilbage og spørge brugeren, observere eller på anden måde indhente informationer. Disse skift mellem overvejelser og indhentning af yderligere informationer i praksis vil ofte kvalificere refleksionsprocesser. Derfor kan resultatet af en sparring være at præcisere hvilke sider af problemet, som skal undersøges nærmere, før man kan nå frem til en problemstilling. Problemstilling vælger jeg at definere: ” en bestemmelse af problemets stilling i den sammenhæng, det indgår i”.
Da pædagogen får spurgt forælderen igen, så viser det sig, at han ganske rigtigt tænkte på noget bestemt. Hans søn er 5 år og fuldstændig opslugt af biler. Ville børnehaven kunne imødekomme denne store interesse? Se på brandbiler, besøge autoværksted, biludstilling eller hvad som helst, der har med biler at gøre?
Det gør den bagvedliggende interesse mere tydelig. Måske tænker pædagogen i første omgang, at det ikke er en opgave for børnehaven:
”Hvorfor tager han ikke på biludstilling, hvis han gerne vil have, at hans søn skal have den type oplevelser?” Hun kan også beslutte, at tage henvendelsen alvorlig. Den sammenhæng problemet indgår i bliver tydeligere? Skal børnehaven planlægge det pædagogiske arbejde efter forældres
særinteresser? Er det børnehavens opgave at lave hyggeture, en opgave som ellers har været forældrenes? Hun bestemmer problemstillingen således:
I hvor høj grad er det muligt for børnehaven at efterkomme enkelte forældres interesser på deres børns vegne, i forhold til at skulle imødekomme hele børnegruppens interesser.
Nu er problemstillingen blevet tydelig, men hvad kan pædagogen svare på det? Refleksionen har bevæget sig fra problem til problemstilling. Der mangler imidlertid endnu en fase nemlig handlemuligheder.
Handlemuligheder er noget andet end løsninger. Handlemuligheder er ideer til, hvordan pædagogen kan gribe det videre arbejde med problemstillingen an, og der kan sagtens være flere veje. Selve løsningen er ikke på
dagsordenen i refleksionsarbejdet, den skal nemlig findes i praksis i samarbejde med de parter, som er involveret i problemstillingen.
Én handlemulighed kunne være, at pædagogen bestemte sig for at sige til faderen, at hun ville tage hans ønske op både i forhold til kollegaer og børnegruppen, når de skulle
planlægge de næste måneders ture.
På den måde ville hans forespørgsel og interesse blive taget alvorligt, samtidig med at det ville blive tydeliggjort, at en endelig afgørelse på hans spørgsmål ville afhænge af den samlede prioritering af ture ud af huset, som skulle finde sted blandt pædagogerne og i samarbejde med børnegruppen.
Den endelige løsning ville altså blive til som et resultat af forhandlinger mellem de involverede parter. Når man overvejer handlemuligheder handler det om, at få lejlighed til at tænke over den proces, som skal sættes i gang, for at der kan findes frem til den løsning, som parterne finder rigtig.
Dette eksempel viser, at en måde at kvalificere problemet på er, at søge de nødvendige oplysninger, som kan gøre det muligt at se problemet i en sammenhæng.
Enkelt – og dobbelt loop læring.
Formålet med at kvalificere problemforståelsen er at komme til at se mere nuanceret og kritisk på den praksisviden, som man ligger til grund for sine handlinger. Refleksion kan udfordre praksisviden på to måder: Som enkelt- eller dobbelt- loop-læring.23 Enkelt- loop er den proces, hvor personen reviderer sine handlinger indenfor en given forståelsesramme. For eksempel kan målet med brugerne være, at de får mulighed for at være mest mulig selvbestemmende over eget liv. Hvis det er holdningen, så kan vi til stadighed spørge os selv, hvad vi gør pædagogisk for at fremme denne målsætning. Hvilke daglige pædagogiske handlinger lægger klart og tydeligt op til brugerens selvbestemmelse? Hvilke handlinger står i direkte modstrid med intentionerne. Vi kan til stadighed justere vores handlinger indenfor denne kontekst og dermed lære os at komme nærmere de mål, vi stiller os.
Dobbelt loop-læring sætter spørgsmålstegn ved praksisviden, ved selve grundlaget for praksis. Det er det følgende et eksempel på:
I et bofællesskab oplevede pædagogerne, at de psykisk
udviklingshæmmede var hjælpeløse og forvirrede, når de kom hjem fra deres dagaktivitet og skulle have deres
eftermiddagsmad. De skulle selv finde brød og pålæg frem, selv afgøre hvad de ville have og selv smøre det. En
forholdsvis enkel dagligdags aktivitet, som beboerne imidlertid stod passive og hjælpeløse overfor.
Pædagogerne observerede på skift hinanden i denne situation og fandt ud af følgende:
Pædagog 1 første dag: ”nej, du skal ikke skære brødet så tykt.”
Pædagog 2 anden dag: ”nej se, du skal skære brødet noget tykkere og ikke så meget pålæg på.”
Pædagog 3 tredje dag: ”nej ikke så meget smør på – men du kan godt smøre mere leverpostej på.”
23 Argyris & Schön, 1974.
Pointen er, at her kommer hver enkelt pædagogs normer om forholdet mellem brød, smør og pålæg frem. Nogen lægger vægt på det ene og andre på noget andet. Hver dag får beboerne nye direktiver. Det førte til en grundig diskussion i personalegruppen. Man kunne se det som en opgave for personalet at finde frem til en fælles holdning, men i stedet gik de et skridt længere og stillede det helt grundlæggende spørgsmål: hvorfor skal vi overhovedet blande os i hvilken eftermiddagsmad beboeren smører sig?
Hvis vi bliver ved med at vejlede og dirigere, så får de aldrig ro til at smøre den mad, de selv kan lide. Personalet besluttede altså, at det var deres opgave at holde op med at forholde sig til beboernes valg af
eftermiddagsmad.
Eksemplet ovenfor med beboernes eftermiddagsmad er et eksempel på, at pædagogerne kunne have gjort læreprocessen til enkelt-loop læring ved at koordinere deres holdninger til brød, smør og pålæg. Dermed ville beboerne have fået sammen instruktion og var sandsynligvis blevet mindre forvirrede.
I stedet valgt de en dobbelt-loop læreproces ved at sætte spørgsmålstegn ved, om de overhovedet skulle gribe ind. De satte dermed spørgsmålstegn ved selve grundforståelsen af deres egen rolle og reviderede den kraftigt.
Hvordan tilrettelægger vi eftermiddagsspisningen, så
brugerne er sikret minimal indblanding fra vores side, således at brugerne kan få mulighed for at træffe personlige valg omkring deres eftermiddagsmad.
Eksemplet viser, at pædagogerne fortsat er nødt til at være inde i billedet af hensyn til tilrettelæggelsen af eftermiddagsmaden, men nu på nogle helt andre betingelser.
Det er også et konkret eksempel på at udvide brugernes muligheder for selv at skabe egne livsbetingelser. Her søges den optimale mulighed for at brugerens integritet og handlerum kan beskyttes.
Hvis brugerne havde haft alvorlige spiseproblemer og sundhedsfarlig overvægt kunne problemstillingen være kommet til at se anderledes ud. Det er et eksempel på, at enhver pædagogisk diskussion afhænger af de
involverede personer og af den sammenhæng, de indgår i.
Refleksionens proces går altså fra problem til et tænkefelt hvor
problemstillingen klargøres og derefter til handlemuligheder. Problem – problemstilling – handlemuligheder. En sparring forløber ideelt gennem disse tre faser. Det svære punkt er at etablere det tænkefelt som kvalificerer et problem til at blive til en problemstilling.
2.Sammenhænge i pædagogisk arbejde.
Praksis er kompleks. Et utal af nære og fjerne forbindelse væver sig ind i praksis og danner nogle sammenhænge, som får betydning for hverdagen i institutionen. En vedtagelse om arbejdsmiljø - regler finder sted fjernt fra institutionen, men får alligevel stor betydning for rytmen og kontinuiteten i samværet mellem pædagoger og brugere. Et andet eksempel er
institutionens historie, som danner nogle betydningstrukturer, som afspejles i de traditioner og rutiner som umærkeligt strukturer hverdagen.
Når en kollega tager et problem op i sparring har vedkommende som regel konstrueret et forenklet billede at problemet. Vi fæstner os ved nogle få karakteristiske kendetegn ved problemet og glemmer at se, den større sammenhæng problemet indgår i. Når man i sparring skal yde bistand til at en kollega får kvalificeret sin problemforståelse, så er det vigtig at blikket for en stund flyttes fra selve problemet, sådan som det lige opfattes, til de sammenhænge problemet indgår i.
Men hvilke sammenhænge skal man sætte fokus på, når der nu er så mange, som er vævet ind i hinanden? Jeg vil foreslå at man kigger efter 3 former for sammenhænge:
1. Samfundsmæssige betingelser.
2. Praksisfællesskabet.
3. Relationer.
I praksis vil man ikke inddrage alle sammenhænge i en enkelt sparring. Men det er en god huskeliste, når man skal prøve at indfange de sammenhænge problemet indgår i Det er alle sammen nogle overordnede begreber, og det kan være svært at se, hvordan man kan komme til at diskutere dem konkret.
Jeg vil nu uddybe hvert punkt for sig, for at tydeliggøre nogle af de opmærksomhedsfeltet, som man kan tage fat i i sparring.
Opmærksomhedsfelter er en slags koder, som man kan indprente sig, og som kan styre ens opmærksomhed i en bestemt retning.
De samfundsmæssige betingelser.
Når man taler om de samfundsmæssige betingelser pædagogisk arbejde indgår i, kan man igen fokusere på mange forskellige for eksempel politiske, administrative, økonomiske osv. Det er alle interessante aspekter, men de vil sikkert opleves som fjerne for mange praktikere. Jeg vil derfor foreslå to opmærksomhedsfelter, som jeg tror, at man kan have stor gavn af at holde problemer i hverdagen op imod, nemlig den pædagogiske opgave og begrebet institutionalisering.
Den pædagogiske opgave.
Den pædagogiske opgave er politisk bestemt. Formål og bevilling er lagt til rette gennem det politiske system, og institutionen er etableret for at løse en bestemt samfundsmæssig opgave. Opgaven er imidlertid langt fra altid defineret særlig klart, og tit følger der ikke den nødvendige økonomi med, så opgaven kan løses tilfredsstillende. Det er en kendt sag, at pædagoger ofte må arbejde i et felt af politisk uklarhed og uden de nødvendige ressourcer.
Der ligger derfor et pædagogisk opklaringsarbejde i at klarlægge hvilken opgave, de bevilligende myndigheder ønsker løst og dernæst sammenholde dette med de faktiske pædagogiske muligheder. Det er med andre ord vigtigt, at den pædagogiske opgave rekonstrueres af institutionen selv. Det er en stadig en proces. Den pædagogiske opgave og institutionens
fortolkning af den er under stadig udvikling i forhold til samfundsmæssige forandringer og forandringer i det pædagogiske fag.
For eksempel har daginstitutionernes opgave undergået store forandringer fra 50érne og til nu. Det, som i starten var defineret som en pasningsopgave, er nu en langt mere omfattende pædagogisk opgave. Moderne børns
opvækst i daginstitutioner er en realitet. Institutioner udgør en central del af børns opvækstbetingelser. Barndommen er institutionaliseret, men de samfundsmæssige målsætninger og de pædagogiske diskussioner er endnu i en afklaringsproces.24 Skal daginstitutionen for eksempel erstatte eller supplere forældrene? Hvilken rolle daginstitutioner og pædagoger skal spille i fremtiden er en igangværende diskussion.
Det er naturligvis ikke en diskussion, man lige kan foretage i en sparring.
Men den bør være en del af institutionens virke, og derfor kan den også komme op at vende i sparring. Hvordan man oplever sin egen og
institutionens rolle kan have stor betydning for den enkeltes oplevelse af hverdagens problemer.
En nærmiljøinstitution modtager børn i vidt forskellige aldre, med forskellig baggrund og forskellige problemer. Børnene i gruppen kan på få måneder skifte mellem at være halvstore teenagebørn til at være førskolebørn, hvor en stor del endnu bruger ble. Børnenes problemer kan være vanskeligheder ved at indgå i relationer, adfærdsmæssige problemer, børn med få problemer som venter på familiepleje og børn som er under observation for udviklingsforstyrrelser. En del børn bliver længe på institutionen, fordi der mangler pladser på behandlingsinstitutioner i amtet.
Når personalegruppen oplever, at de har svært ved at indstille sig på en ny børnegruppe, og når de ind imellem kan blive i tvivl om, hvad de egentligt kan og skal med disse børn, så ligger en stor del af årsagen i en meget bredt defineret samfundsmæssig opgave, og nogle vanskelige vilkår for at løse opgaven. Der er både brug for en overordnet præcisering af opgaven, og for at pædagogerne kontinuerligt afklarer deres opgave i forhold til den
24 Se for eksempel Sommer (1996) ogFremtidens børneinstitution. Fra pasning til udvikling, (1996), for en uddybning af denne diskussion.
konkrete børnegruppe, således at man har et fælles grundlag når man skal møde problemerne i hverdagen.
At stille spørgsmålstegn ved, hvad opgaven er, hvordan den kan realiseres i praksis og hvilke betingelser der gives for at løfte den, er således en vigtig del af refleksion over praksis. På denne måde styres forventninger til egen formåen ind efter de reelle muligheder og betingelser. En sådan diskussion i sparring vil kunne afføde spørgsmål, som må tages op på personalemøde til afklaring.
Institutionalisering.
I vores samfund er omsorg og opdragelse i stigende omfang en professionel opgave. En stor del af borgernes meget personlige livsbehov varetages af institutioner. Behov for omsorg, pleje, sociale relationer og følelsesmæssig kontakt mødes med institutionaliserede indsatser. Et af de mest
grundlæggende modsætninger i pædagogisk arbejde er forholdet mellem menneskers personlige behov for hjælp og det professionelle hjælpetilbud.
Fremmedgørelse og objektgørelse ligger indbygget i selve ideen om den institutionaliserede hjælpeydelse. Institutionen er et samfundsmæssigt udtryk for en effektiv og teknisk løsning på sociale og menneskelige problemer. Men i oprettelsen af institutioner for omsorg og opdragelse ligger der også en ide om humanisering. Ideer om omsorg for de svage og beskyttelse af menneskers værdighed. Når man rejser i fremmede lande, sender man ofte vores hjemlige institutionssystem en venlig tanke. I en del lande findes der ikke noget institutionelt netværk med en forfærdelig dehumanisering til følge.
Institutioner rummer altså begge muligheder. En mulighed for menneskelig objektgørelse og umyndiggørelse, som kan føre tilovergreb på den enkeltes integritet og livsmuligheder. Samtidig findes en mulighed for humanisering og udvidelse at menneskers muligheder for at udfolde deres livsmuligheder.
