Vejledning mellem tvang og frigørelse
af
Jørgen Kloster Larsen (0999548)
Speciale på
Kandidatuddannelsen i pædagogisk psykologi Vejleder: Peter Plant og
DPU, København.
Forår 2006
Indholdsfortegnelse
RESUMÉ...4
INDLEDNING...5
OM AFHANDLINGEN...6
PROBLEMFORMULERING...6
MÅL...6
METODE...6
BEGREBSDEFINITIONER...6
Vejledning...6
Hvad er tvang?...7
Hvad er frihed?...8
Frigørelse og selvstændighed...10
TEORIER...10
JÜRGEN HABERMAS...10
Erkendelse og interesse...11
Rationalitetsformerne...12
Gyldighedskravene for kommunikativ handlen...13
Forståelighed...14
Sandhed i empirisk forstand...15
Etisk handling...16
Vederhæftighed...17
Sammenfatning af Habermas...18
Kritik af Habermas...19
UDVIKLINGIUNGESOGVOKSNESERKENDELSE...19
Piagets formel-operationelle stadie...20
Assimilation og akkommodation...21
Udvidelse af Piaget ind i voksenlivet...22
Fra problemløsende til problemerkendende...22
Dialektisk tænkning/modsætninger...24
Sammenfatning erkendelsesudvikling...25
Kritik af Piaget...25
TØNNESVANGS ’SELVPSYKOLOGI’...25
Selvpsykologiens 1.grundkonstituent...27
Selvpsykologiens 2.grundkonstituent...28
Selvpsykologiens 3.grundkonstituent...29
Selvpsykologiens 4.grundkonstituent...31
Sammenfattende om selvpsykologi...31
Kritik af selvpsykologien...32
ANERKENDELSE...32
Hegel...33
Kamp- og konflikt i anerkendelsen...33
Schibbye – om anerkendelse i terapeutisk lys...34
De fire delelementer i Schibbyes model...36
Honneth – om anerkendelse i sociologisk lys...38
De tre anerkendelsesformer...38
Kærlighed – Emotionel anerkendelse...39
Ret – Retlig anerkendelse...40
Solidaritet – Social anerkendelse...40
Sammenfatning anerkendelse...41
Kritik af anerkendelse...41
MARIANNE KRISTIANSENSTEORIEROMVEJLEDNING...42
Videnskabsteoretisk placering af Marianne Kristiansen...42
Professionelt nærvær...43
Guldgraverens fire veje – om produktive dialoger...43
I mødet er sandheden...45
Supervision som dialogisk læreproces...46
Kærlig rummelighed...48
Dialog og dialogiske kompetencer – en ny form for magt...50
Hovedbegreber i Kristiansens udgivelser og forskning...52
Sammenfattende om Marianne Kristiansens vejledningsteorier...54
VEJLEDNINGSFORLØB...54
TROMPETFISKEN...56
Konvergent og divergent erkendelse...57
Perrys stadier for erkendelsesmæssig udvikling...58
Habermas’ rationalitetsformer...59
Habermas’ gyldighedskrav...59
Piagets assimilation og akkommodation...61
Selvpsykologien...61
EMPIRI...63
OBSERVATION... 64
Observationsbegrebet...66
Opmærksomhedsteori...69
Videoobservation...72
Model for analyse af videooptagelser...73
ANALYSERAFEMPIRI...74
TOLKNINGERNEAFEMPIRI...77
SAMMENFATNING...81
KONKLUSION...82
Konklusion på empiri og metode...83
PERSPEKTIVERING...83
LITTERATURLISTE...84
PRIMÆRLITTERATUR...84
SEKUNDÆRLITTERATUR... 88
BILAG...90
BILAG 1: ETIK...90
BILAG 2: HABERMAS’ SKELNENMELLEMKOMMUNIKATIVOGSTRATEGISKHANDLEN...91
BILAG 3: PIAGET...92
K.B. Madsens indplacering af Piaget...92
Piagets teori og metode...92
Piagets udviklingsstadier...93
Voksnes udvikling i Piagets perspektiv...93
BILAG 4: KOHUTOG FREUD...94
BILAG 5: SOLIDARITET...95
BILAG 6: ANERKENDELSEOGDØMMEKRAFT...96
BILAG 7: KANDUSEHVADJEGSAGDE?...99
BILAG 8: TALERVIFORBIHINANDEN...99
BILAG 9: ”TROR I IKKE, DETVILLEVÆREENIDÉ?”...101
BILAG 10: SAMMENLIGNINGAFVEJLEDNINGSFORLØB...103
BILAG 11: PERRYSUNDERSØGELSERAFERKENDELSESMÆSSIGUDVIKLING...105
Absolutistisk tænkning med én rigtig løsning, også kaldet dualisme...105
Relativistisk tænkning med flere rigtige løsninger...106
Valg og engagementer...107
Kritik af Perry...107
BILAG 12: OBSERVATIONSMETODEN...108
BILAG 13: OPMÆRKSOMHEDSFORMER...111
Bilag 14: Styrker og svagheder ved videooptagelser...112
Resumé
In an attempt to investigate what determines and what emancipates in guidance and supervision1, and which theories can contribute in emancipation through guidance and supervision this paper analyses and discus different theories and practise from a broad selection of guidance’s and supervisions.
The basis of this paper is an critical interest in acknowledgement, why Jürgen Habermas is involved as a representative for this metatheory, where rationality of purpose, rationality of communication and critical rationality is used as form of analysis and suggestion for acting in guidance’s and supervisions. Habermas’ four demands of validity; understanding, truth in empirical understanding, ethic action and reliability are examined to assure the validity of the guidance’s and supervisions.
To develop Habermas’ rationalistic approach further I analyse and discuss Piaget’s theory of acknowledgementdevelopment, particularly an extended understanding further out than Piaget’s formal-operational state, where problem-recognition and dialectic acknowledgement in guidance and supervision are looked at as a possibility for achieving emancipation from determined factors in guidance and supervision.
As well Habermas as Piaget are primarily focused on cognitive aspects of acknowledgementdevelopment therefore I analyse and discus the Selfpsychology of Jan Tønnesvang to gain a more unified theory with both cognitive, emotional and social aspects.
To develop the individual and its relation to others further I analyse and discuss the concept of acknowledgement in both Schibbyes therapeutic aspects and Honneths sociological aspects.
To focus on guidance and supervision I analyse and discuss Marianne Kristiansen as an example of a Danish scientist with a broad science-theoretical perspective covering from psychoanalysis in her early writings over human-existentialism to recently a critical perspective, and her research in guidance- and supervisions-theory, -method and -practice.
To move even closer to concrete guidance and supervision I analyse and discuss an integrated model for a guidance or supervision, where different theories are used in different phases.
To support this paper and formulation of problem I have collected data on a broad spectre of guidance’s and supervisions through observations including videoobservations and interviews with supervisors. I have analysed and discuss data in relation to theories
1 I use both guidance and supervision aware of the differences.
mentioned earlier in this paper, my formulation of problem with the final conclusion that we need a clearer focus on the inner determined factors in guidance and supervision.
Indledning
I mit mangeårige arbejde med vejledning er jeg ofte stødt på det grundlæggende dilemma mellem den tvang, som den vejledte udsættes for og den frigørelse som gerne skulle blive resultatet af vejledningen. I de 20 år hvor jeg har vejledt elever i højskolesammenhæng har vejledningen primært handlet om livsvejledning så som ”hvad vil jeg med livet, partner, uddannelse, arbejde, børn, hus, fritid osv”., men i alle disse sammenhæng er drømme og visioner ofte blevet mødt med elevens egne forbehold så som ”det kan man vist ikke”, ”det er jeg ikke dygtig nok til” eller ”det tør jeg simpelthen ikke”. Alt sammen ydre men først og fremmest indre determinerende faktorer, som sjældent behøvede at være det, der stoppede drømmene. Eleverne var ofte meget velfungerende med gode eksaminer og en lys fremtid, men frigørelse fra selvundervurderingen var en hård og langvarig proces, hvor jeg som vejleder gjorde, hvad jeg kunne uden at have nogen struktur og retning i det, som jeg prøvede.
For at forbedre min hjælp til højskoleelevernes mere frie valg tog jeg over to år en kropspsykoterapeutisk uddannelse ved BODYnamic Instutute2, som gav mig mange gode redskaber til at identificere psykiske og kropslige determinerende faktorer og handlemuligheder til en frigørelse fra i hvert fald nogle af disse faktorer. Men det var terapi og dermed bundet til en ramme, hvor klienten søger terapeuten og dennes kompetencer med en oplevelse af, at der er noget galt/forkert i mig som klient. Man kan groft sige, at det var muligt at gøre noget ved det, der var sket, men valg om fremtiden var langt sværere, og frigørelsen fra terapeuten et større kapitel i sig selv.
I min nuværende praksis, som primært består af opgavevejledning i CVU-regi, er der ligeledes mange determinerende faktorer. For det første de ydre determinerende faktorer i form af love, regler, skoleformen med ’læreren-alene-vide’, eksamen, karakterer osv.
osv., men i endnu højere grad de studerendes manglende tiltro til deres evner til at arbejde med relevante problemstillinger fra deres hverdag frem for lære en masse bøger udenad.
Så efter 30 år som vejleder fremstår problemet omkring determinisme og frigørelse som et gennemgående tema. Et tema som ikke blot er mit problem, men, som jeg ser det, hele samfundets problem. På vej fra en moderne verden ind i en senmoderne/postmoderne verden er de determinerende faktorer i stigende grad flytter fra det ydre og synlige til det indre og usynlige3, og vi må som vejledere balancere på den
2 BODYnamic Institute er et psykoterapeutisk og pædagogisk system hvor krop og psyke ses som et integreret hele, og fokus ligger på at identificere og i størst muligt omfang fremkalde den enkelte persons ressourcer og talenter
3 Se bl.a. Foucault 1978 og Christensen og Jensen 1986.
skarpe æg mellem rådgivning og terapi i et ligeværdigt møde i fælles uvidenhed4. Og der er bevidsthed om determinerende og frigørende faktorer afgørende, hvorfor min problemformulering vil handle om dette.
Om afhandlingen
Problemformulering
Hvad determinerer og hvad frigør i vejledning, og hvilke teorier medvirker til frigørelse gennem vejledning?
Mål
At beskrive, analysere, sammenligne og kritisk vurdere teori, vejledningsteori og – praksis.
Metode
Specialet vil bestå af beskrivelser, analyser og vurdering af udvalgte teorier, som retter sig mod min problemformulering og vejledning generelt. Teoriarbejdet vil blive suppleret med vejledningsempiri som fremskaffes gennem observation og interviews, analyseres og fortolkes. Specialet er således en teoretisk-empirisk opgave.
Begrebsdefinitioner
Vejledning
Jeg har valgt at bruge begreberne ’vejleder’ og ’vejledningssøgende’ om de to (eller flere) deltagere i vejledningen, men jeg kunne lige så godt have valgt begreberne
’supervisor’ (for vejlederen) og ’supervisant’ (for den vejledningssøgende). Jeg har også (lidt mere kontroversielt) valgt, at bruge begrebet ’han’ om vejlederen og ’hun’ om den vejledningssøgende, uden at dette på nogen måde bør opfattes som kønsdiskriminerende, og grunden er også blot, at jeg i skriveprocessen oftest har et billede af mig selv som vejlederen – og jeg er jo en ’han’.
Jeg har valgt at bruge begrebet ’vejledningssituation’ om selve det øjeblik, hvor vejleder og vejledningssøgende mødes face-to-face5. Tidsrammer for en vejledningssituation måles altså nærmere i sekunder end i minutter. I vejledningssituationer vil analyser f.eks. dreje sig om verbal, paraverbal6 og nonverbal kommunikation.
Jeg har valgt at bruge begrebet ’vejledningsforløb’7 om mødet mellem vejlederen og den vejledningssøgende fra de starter samtalen til de slutter denne. Tidsrammen for et
4 Bugge 1968 I s.243
5 En del af mine analyser vil sandsynligvis også være gyldige i ikke-face to face-vejledningssituationer, som f.eks. vejledning over nettet.
6 Begreberne ’verbal’, ’paraverbal’ og ’nonverbal’ bruges i dette speciale identisk med brugen af dem i Alrø og Kristiansen 1998.
7 Jeg er klar over at Lauvås og Handal 1997 benytter begrebet vejledningsforløb for en række vejledninger, altså svarende til det jeg kalder vejledningsproces.
vejledningsforløb måles i minutter og enkelte gange måske i timer. I vejledningsforløb vil analyser f.eks. dreje sig om faser i vejledning i form af aftalekontrakt, beskrivelse af situation, valg af problem osv.
Jeg har valgt at bruge begrebet ’vejledningsproces’ om en række af vejledningsforløb, hvor den vejledningssøgende ind imellem selvstændigt har arbejdet med problemstillinger og lignende. Tidsrammen for en vejledningsproces måles i uger, måneder og måske år. I vejledningsprocesser vil analyser f.eks. dreje sig om førvejledning, gennemførelse og eftervejledning8, kognitiv, emotionel og social udvikling9, lærebølgen10 osv.
Hvad er tvang?
Jeg har valgt at bruge begrebet ’tvang’11 om den situation, hvor mennesket ingen valgmuligheder har og derfor er frataget sin frie vilje. Begrebet tvang knytter sig især til den kritiske teoris diskurs12, og som eksempler kan jeg nævne Jürgen Habermas, som taler om det gode arguments ’tvangløse tvang’13, Axel Honneth som skriver at ”betyder udtrykket »utvungent« eller »fri« ikke kun fravær af ydre tvang eller indflydelse, men også, at der ikke findes indre blokeringer, psykiske hæmninger og angst"14 og Knud Illeris, som giver en bog titlen: Voksenuddannelse mellem trang og tvang15 for at beskrive voksne kursister og studerende ”spændt ud mellem nødvendighedens tvang og muligheden for en personlig udvikling”16.
Habermas mener, at en væsentlig del af den tvang, mennesker er og har været underkastet, er en nødvendig tvang, f.eks. at tvang kan vise sig i institutionelle strukturer og i psykiske karaktertræk og der fortsat styre længe efter, at den er ophørt med at være nødvendig.
Det er derfor væsentligt, at mennesket rationelt forstår, hvorfor han gør, som han gør, så han ikke længere behøver at ligger under for en blind handlingstvang. Denne erkendelse er et udtryk for en tilgrundliggende interesse i frigørelse og selvstændighed.
8 Lauvås og Handal 1997 s.146 ff.
9 Illeris 1999 s.17 ff,
10 Se Inglar 1999 s. 48
11 Jeg har overvejet utallige andre begreber, som udtrykker næsten det samme, men altså valgt et begreb, som har en vis tradition inden for den kritiske diskurs, som er den terminologi, jeg primært skriver dette speciale indenfor vel vidende at begrebet ’tvang’ har en vis mislyd af udefinerbarhed i traditionelle psykologiske diskurser. Se også Honneth 2006 s.25 eller Hegel Jenaer Realphilosophie s.197.
12 Diskursbegrebet har i dette speciale to betydninger. Dels en problematiserende diskussion af
gyldighedskrav (Habermas) og dels en bestemt måde at tale om og forstå verden eller et udsnit af verden på (Jørgensen og Phillip)
13 I afsnittet om Habermas beskriver jeg hans teori om den kommunikative handlen, hvor et af grundlagene er den nødvendighed, hvormed menneskets fornuft ’naturligt’ følger overbevisende argumenter. Se Habermas 1981
14 Honneth 2006 s.223
15 Ahrenkiel 1999
16 Ahrenkiel 1999 s.208
Hvad er frihed?
Jeg har valgt at bruge begrebet ’frihed’ om den situation, hvor mennesket har alle valgmuligheder og derfor kan bruge sin frie vilje uden begrænsninger. Men frihed kan ikke blot ses som et totalt fravær af ydre styring, da dette er umuligt i enhver kontekst, hvor der er relationer til andre mennesker og materielle omgivelser. Derfor må frihed i denne sammenhæng ses som en øget grad af bevidsthed om de samfundsmæssige og personlige faktorer, som determinerer det enkelte individ. Altså at frigørelsen og selvstændigheden ikke kan opnås gennem fjernelse af enhver ydre påvirkning, men derimod opnås gennem individets øgede bevidsthed om disse påvirkninger.
Filosofisk taler man om fire teorier17, som beskriver forskellige grader af frihed:
1. Fatalismen påstår, at skæbnen har bestemt alt i fremtiden, altså at mennesket ikke har valgmuligheder og en fri vilje.
2. Hård determinisme , som ligner fatalismen, men dog mener, at vore valg kan have indflydelse fremover, men at disse valg primært er bestemt af forudgående årsager.
3. Blød determinisme går et lille skridt videre og mener, at det er muligt at forene erfaringen af en fri handling med determinismen. Årsagen til en handling skal søges hos menneskets ønsker, holdninger, karakter mm. og man kan derfor tale om en ’indre determinisme’.
4. Indeterminismen mener modsat foranstående tre varianter af determinisme, at mennesket har en absolut fri vilje og derfor kan foretage valg.
I denne sammenhæng vil jeg nøjes med at skelne mellem determinisme18, som primær betegnelse for de to første (fatalisme og hård determinisme), blød determinisme og indeterminisme.
Man kan lidt groft sige19, at naturvidenskaben, herunder positivismen og i psykologisk teorisammenhæng bl.a. behaviorismen tager udgangspunkt i subjekt-objekt- relationen og den hårde determinisme og fatalismen. I vejledningssammenhænge må vi rubricere en hel del formidlingspræget rådgivning20 og ekspertsupervision under denne kategori, altså som determineret subjekt-objekt-relation.
Humanvidenskaben, herunder hermeneutikken og i psykologisk teorisammenhæng eksistentiel psykologi tager udgangspunkt i subjekt-subjekt-relation og indeterminismen.
Dette må betegnes som yderpunkterne på en deterministisk skala, hvor der er selvfølgelig mange mellemgrader. I vejledningssammenhænge må vi rubricere en bred vifte af vejledningsteorier, hvor vægten ligger på ’at blive på egen banehalvdel’ og ’den
17 Se Elster 1995, Larsen 1981, Lübcke 1982 a & b.
18 Madsen 1986 s.41 ff. skelner mellem ’Probabilisme’, ’Mekanisk determinisme’, ’Dialektisk eller dynamisk determinisme’ og ’klassisk indeterminisme’.
19 Inspireret af Madsen 1986, Christensen 2002 m.fl.
20 Inglar 1999 s.21 ff.
vejledningssøgende har selv svaret’ under denne kategori f.eks. fødselshjælpersamtalen21, altså som indetermineret subjekt-subjekt-relation.
I store træk opfatter jeg samfundsvidenskaben, herunder kritisk teori og i psykologisk teorisammenhæng kritisk psykologi, som knyttet til den bløde determinisme22, hvor menneskets refleksion og øgede bevidsthed kan virke frigørende i forhold til determinerende årsager af såvel indre som ydre form. Inspireret af Hegel vil den kritiske teori se på relationen mellem mennesker som en subjekt-subjekt-relation med en dialektik, som bevæger sig i dialog mellem en tese og en antitese op til en syntese. I vejledningssammenhænge må vi rubricere de problematiserende og dialektisk baseret vejledningsteorier under denne kategori f.eks. sparring23, altså som en subjekt- subjekt-relation med en blød eller dialektisk determinisme eller Honneths udgave af anerkendelse24, hvis denne kan rubriceres som en vejledningsteori.
Som eksempel på en kritisk teoritilgang til determinismebegrebet kan nævnes Jürgen Habermas, som mener, at grundlaget for samfundsmæssig, videnskabelig og kulturel virksomhed er bestræbelsen på at frigøre mennesket, således at det enkelte individ uden ydre og indre tvang kan indgå i relationer med andre mennesker, altså at virkelig menneskelig frihed forudsætter, at ethvert menneske gennemskuer såvel de indre tanke- og følelsesmæssige bindinger som de ydre rammer.
Jeg mener, at vejledning om end i et begrænset omfang kan medvirke til denne frigørelse gennem refleksion og øget bevidsthed om determinerende årsager.
Frigørelse og selvstændighed
Som antydet ovenfor under begreberne ’tvang’ og ’frihed’ ser jeg et af de vigtigste mål for vejledning som værende ’frigørelse’ og dermed ’selvstændighed’. Begge disse begreber kalder på en større udredning og definition. Dette vælger jeg på dette sted at undlade da begreberne må betegnes som ’flydende betegnere’25, som er under fortsat udvikling og diskussion, hvilke denne opgave i bedste fald medvirker til.
Blandt den mangfoldige litteratur og diskussion om frigørelse og selvstændighed vil jeg blot nævne den nærmest historiske bog Paulo Freires ’De undertryktes pædagogik’26, hvor han taler om at ”gennemføre frigørende undervisning”27 og den helt nutidige Vejledning – en brugsbog for opgave- og specialevejledere på videregående
21 Beskrevet i afsnittet om ’Supervision som dialogisk læreproces’
22 I Madsen 1986 svarende til den dialektiske determinisme.
23 Schwartz 1998
24 Honneth 2006
25 Begrebet ’flydende betegner’ benyttes i diskursanalysen til at beskrive et begreb: ”At en betegner er flydende, viser, at en diskurs ikke har formået at fastlægge dens betydning entydigt, men at flere diskurser samles om at erobre den” (Jørgensen og Phillips 1999 s.154)
26 Freire, Paulo (1973/1968): De undertryktes pædagogik. Christian Ejlers’ Forlag.
27 Freire 1973 s.114
uddannelser28 af Rienecker, Harboe og Stray Jørgensen, hvor det mest interessante i en ellers forholdsvis teknisk og metodisk bog efter min mening er kapitel 8 med titlen
’Selvstændighed – et nøgleord’, hvori man bl.a. kan læse ”En pointe er at begrebet selvstændighed er omdrejningspunkt i vejledning og alle henviser til det – men det er ikke defineret29. Frigørelse og selvstændighed må ses som væsentlige i en vejledningsdiskurs, men efter min mening dog som underbegreber til frihed og determinisme, hvorfor jeg vil starte med at præsentere Jürgen Habermas’ teorier som bevæger sig på et dybere filosofisk og sociologisk plan for derefter at diskutere vejledning mere psykologisk-pædagogisk.
Teorier
Jürgen Habermas
Den tyske samfunds- og sprogfilosof Jürgen Habermas’ store produktion bearbejder ikke blot den tyske tradition, men søger også at inddrage den angelsaksiske filosofi, samtidig med at han bevæger sig over områder som filosofi, lingvistik, økonomi, historie, psykologi og sociologi. Habermas spænder meget vidt, og hans betydning kan udtrykkes således: ”Jürgen Habermas …has produced an extraordinary range of specialized writings in the social sciences, linguistics, and philosophy that combine to present a comprehensive and provocative theory of knowledge, human interest, and rationality in communication that is of particular import for educators of adults”30. Habermas’ hovedinteresse er, at frigøre mennesket, så det enkelte individ selvstændigt indgår i relationer med andre mennesker, og at dette kan som nævnt tidligere ske gennem en refleksion over såvel de ydre, samfundsmæssige rammer som de indre, følelsesmæssige bindinger.
Jeg vil i denne sammenhæng blot ganske kort beskrive tre af hans emneområder, nemlig ’erkendelse og interesse’ og ’rationalitetsformerne’, som er tæt sammenhængende samt ’gyldighedskravene for kommunikativ handlen’. Disse områder af Habermas’ store produktion er udvalgt, fordi de leverer et muligt videnskabsteoretisk analyseapparat i forhold til vejledningssituationen, vejledningsforløbet og vejledningsprocessen, men også giver mulige handleforslag til alle disse tre.
Det skal også nævnes at Habermas på traditionel marxistisk (historisk materialistisk) vis ser kommunikationen og dermed refleksionen i vejledningen som en nødvendighed på to områder. Dels en historisk refleksion over sin egen oprindelse, altså at frigørelsen er afhængig af erkendelsen af egen fortid, og dels en refleksion over anvendelsen af
28 Rienecker, Lotte; Harboe, Thomas; Stray Jørgensen (2005): Vejledning – en brugsbog for opgave- og specialevejledere på videregående uddannelser. Frederiksberg, Forlaget Samfundslitteratur.
29 Rienecker, Harboe, Stray Jørgensen 2005 s. 138-139.
30 Mezirow 1991 s.64-65
refleksionen, hvor bl.a. spørgsmålet om, hvem der skal frigøres, tages op. Denne dobbelte refleksion betyder for Habermas en skarp kritik af de positivistiske teorier og tankerne om, at vi kan placere os neutralt og objektivt i forholdet til genstanden for vores undersøgelse eller fortolkning. I mere populistiske vejledningstermer ville dette udtrykke et opgør med tanken om ’at blive på egen banehalvdel’ og i stedet vedkende sig kravet om et mere dialektisk vejleder-vejledningssøgende-forhold.
Erkendelse og interesse
Habermas skelner i ’Erkenntnis und Interesse’31 mellem tre erkendelsesformer med hver sin hovedinteresse:
den naturvidenskabelige erkendelsesinteresse med teknisk interesse,
den humanvidenskabelige erkendelsesinteresse med praktisk interesse og
den samfundsvidenskabelige erkendelsesinteresse med frigørende interesse.
”Habermas describes three broad areas in which human interest generates knowledge:
the technical, the practical, and the emancipatory …Each area is ”knowledge constitutice” because it has its own distinctive categories for interpreting experience, methods for discovering knowledge, and methods for validating assertions pertaining to it”32. Habermas forsøger med denne skelnen samt indførelsen af den frigørende erkendelsesinteresse at skabe en enhed mellem teori og praksis, og dermed et opgør med objektivismen, uden at han af den grund tilkender sig subjektivisme. Såvel objektivisme som subjektivisme har problemer med at forklare erkendelsen i forbindelse med den moderne videnskabs og filosofis klarlægning af objektet og subjektets indbyrdes afhængighed. Habermas finder i enheden mellem teori og praksis den frigørende erkendelsesinteresse, hvor forståelse og forandring falder sammen.
Der fremstår i mange vejledninger et problemfelt mellem samfundets i diverse hensigtserklæringer ekspliciterede humanvidenskabelige erkendelsesinteresse og vejledningen som ikke blot frisætter den vejledningssøgende til et frit valg, men at samtidig under pres fra samfundet må sørge for en vis grad af organisering af uddannelses- og arbejdsdeling. Dette viser sig gennem en mere strukturel naturvidenskabelig erkendelsesinteresse, som såvel vejleder som vejledningssøgende må forholde sig til. At bevidstgøre diverse modsætninger i erkendelsesinteresser er efter min mening en væsentlig del af vejledningsarbejdet, herunder at klarlægge hvordan dette giver sig udtryk i relationen mellem vejleder og vejledningssøgende samt i dem enkeltvis som individer.
31 Habermas 1972
32 Mezirow 1991 s.72
Rationalitetsformerne
I forlængelse af dette definerer Habermas tre rationalitetsformer33, som i Lauvås og Handals34 fortolkning bliver til …
Mål-rationalitet, som knytter sig til den naturvidenskabelige erkendelsesinteresse med teknisk interesse med instrumentel handling og resultatorientering, og som ofte i psykologisk-pædagogisk terminologi betegnes som mål-middel-didaktik35.
Kommunikativ rationalitet, som knytter sig til den humanvidenskabelige erkendelsesinteresse med praktisk interesse med meningsfuld handling og forståelsesorientering, og som kan betegnes som intention frem for mål og tolkning frem for forklaring.
Kritisk rationalitet, som knytter sit til den samfundsvidenskabelige erkendelsesinteresse med frigørende interesse og handling samt orientering mod problematiseringer. Den kritiske interesse er udover interessen for de enkelte individer særligt optaget af forholdet mellem individet og samfundet samt den fælles forståelse frem for det det enkelte individs forståelse.
Disse tre former for rationalitet finder jeg i forskellig grad repræsenteret i mine empiriske analyser36 af vejledninger, dog således at målrationaliteten forekommer langt mest mens den kritiske rationalitet skal jeg lede længe efter. Dette på trods af, at interviewene i udpræget grad afslører en høj grad af overensstemmelse mellem vejledernes intention om primært at benytte en kommunikativ rationalitet. Denne modsætning mellem tanke og handling opleves af flere vejledningssøgende som uklarhed og forvirring i relationen til vejlederen.
Gyldighedskravene for kommunikativ handlen
Habermas bekender sig til fornuften (rationaliteten) som det meningsdannende redskab i en idealiseret samtale- (og dermed vejlednings-) situation, hvor det afgørende bliver det gode argument, hvorved opnås enighed med samtalepartneren gennem det gode arguments ’tvangløse tvang’3738. En sådan henvisning til rationalitet har jeg spurgt til i interviewene og såvel vejledere som vejledningssøgende tilkender sig umiddelbart dette, dog tilføjer enkelte erfarne vejledere, at de er klar over, at det ikke blot er den
33 Habermas 1972
34 Lauvås og Handal 1997 s. 88 ff.
35 Blandt andet beskrevet af Tyler 1974, Stenhouse 1975 og Hiim og Hippe 1997 s.180 ff., hvor udfaldet ofte bliver forskellige former for taksonomier, hvoraf den mest kendte er Blooms kognitive taksonomi (1956).
36 Se empiri-afsnit samt bilag.
37 Et begreb Habermas ofte benytter til at udtrykke den nødvendighed, hvormed menneskets fornuft
’naturligt’ følger overbevisende argumenter.
38 Det er dog vigtigt at forstå, at “die reinen Typen verständigungorientierten Handelns lediglich Grenzfälle darstellen”. (Habermas 1981a II s.184)
logiske fornuft, der styrer vejledninger, men at følelser, ubevidste forforståelser og lignende spiller en stor rolle.
Habermas er da også bevidst om, at kommunikationen næsten altid vil være relateret til situationer i den subjektive og sociale verden og stærkt afhængig af den fælles livsverdenforståelse, hvorfor den ideale vejledningssituation fremstår som en utopi, og man må skelne mellem den kommunikative handlen, hvor der forudsættes en herredømmefri samtale og en mere realistisk diskurs, hvor man undersøger, i hvor høj grad en vejledning lever op til de fire gyldighedskrav for kommunikativ handlen, som Habermas opstiller. Selv om der i den ideale samtalesituation hverken skulle være magt eller handlingstvang tilstede, har de fleste samtaler dog et videre sigte i form af en grad af enighed og koordinering af handling, og de fire gyldighedskrav, der altså bør være indbygget i enhver vejledning, må samtalepartnerne afprøve for blot at nærme sig den ideale samtalesituation. Derfor må såvel vejleder som vejledningssøgende beherske de fire gyldighedskravs områder, eller med andre ord har begge brug for at opøve kommunikativ kompetence gennem samtaler, hvor de fire gyldighedskrav sættes i spil.
Jeg vil derfor præsentere disse fire gyldighedskrav.
Forståelighed
Habermas skriver i Theorie des kommunikativen Handeln39 “Verständigung wohnt als Telos der menschlichen Sprachen inne”40, og udtrykker derigennem, at forståelse er et af samtalens vigtigste formål. Forståelse har på tysk to væsensforskellige betydninger, hvilket ses af følgende citat: “Verständigung bedeutet die Einigung der Kommunikationsteilnehmer über die Gültigkeit einer Äusserung; Einverständis die intersubjektive Anerkennung des Geltungsanspruchs, den der Sprecher für sie erhebt41. Denne dobbelthed udtrykker behovet for sproglig enighed mellem samtalepartnerne, altså at forståelsen ikke blot er at høre, hvad den anden siger, men samtidigt at reflektere over, om man er enig i udsagnets gyldighed, samtidig med at man oplever en mellemmenneskelig indforståethed42.
Vejledninger kan med fordel starte med afklaring af disse to forståelsesopfattelser, og denne afklaring af fælles forståelse kan ofte føre til overvejelser over egne og den andens perspektiver, og dermed søge dybere ned i forforståelser og grundantagelser43. Et kernepunkt i enhver vejledning bliver derfor kravet til forståelighed og meningsklarhed, hvilket ifølge Habermas er knyttet til sprogbrugen, altså at vejledningspartnerne benytter samme ord i samme betydning og vil kunne finde frem til, når de ikke gør det.
39 Habermas 1981a
40 Habermas 1981a I s.387
41 Habermas 1981 II a s.184
42 Diskuteres også af Schibbye i kapitlet om anerkendelse
43 Diskuteres også af Marianne Kristiansen i kapitlet om Marianne Kristiansens teorier om vejledning
Fastlæggelsen af et sprogligt udtryks betydningsindhold foregår ifølge Habermas i den metodisk-filosofiske diskurs og “knytter sig [til] følgende diskursetiske norm: du skal altid bruge et sprogligt udtryk på samme måde, som du oprindeligt har fastlagt det”44. Der stilles altså krav om sproglig generaliserbarhed, og denne sproglige generaliserbarhed er et afgørende element i alle fire gyldighedskrav, hvorfor den metodisk-filosofiske diskurs kan betragtes som ”alle diskurstypers metadiskurs”45. En vigtig ting at lære i den metodisk-filosofiske diskurs er skelnen mellem, hvornår et begreb indføres (stipuleres), og hvornår det bruges med henvisning til en tidligere fastlagt definition af begrebet, således at den vejledningssøgende ikke blot indfører nye betydninger af et begreb i det uendelige, men deltager i en fælles aftale om en nutidig – og fremtidig – brug af et begreb. Som beskrevet andet steds i dette speciale knytter
’forståelse’ og den metodisk-filosofiske diskurs sig efter min mening til ’aftalefasen’ i et vejledningsforløb men i særlig grad til ’beskrivelsesfasen’, da den fælles forståelse mellem vejleder og vejledningssøgende efter min mening må tage udgangspunkt i den vejledningssøgendes oplevelser, tanker og følelser, som de beskrives for vejlederen i
’beskrivelsesfasen’ og forhandles til fælles forståelse gennem vejlederens spørgsmål.
Den metodisk-filosofiske diskurs bliver således et meget vigtigt element i vejledning, hvor muligheden for at vejleder og vejledningssøgende kan forhandle deres forståelse af sproglige begreber og deres meningsindhold. Efter min mening har denne diskursform betydeligt bedre forhold i vejledningssituationer med en vejleder og en vejledningssøgende46 end i ’almindelig’ undervisning med mange deltagere, hvor antallet af deltagere kan virke begrænsende på den metodisk-filosofiske diskurs. I undervisning bliver det nemlig ofte underviseren, der fastsætter en sprogligt begrebs betydning uden mulighed for at afklare om deltagernes forståelse faktisk svarer til hans forståelse.
Mange af de vejledningssøgende, som jeg vejleder, kommer med baggrund i gymnasiets almendannende undervisning og med videregående uddannelser oveni.
Alligevel mangler de tydeligt forståelsen for og evnen til at gennemføre denne metodisk- filosofiske diskurs omkring fælles sproglig forståelse. I stedet forudsætter de ofte, at alle andre bruger begreber på samme måde og med samme forståelse, som dem selv. Mine erfaringer er, at en metodisk-filosofisk diskurs over sprogbrugen ofte har ført til en kritisk refleksion og dermed en uddybning eller i heldigste fald en transformation af egne eller andres forforståelser.
44 Rahbek Schou 1995 s.40
45 Rahbek Schou 1995 s.41
46 Jeg mener dette også er gældende for gruppevejledning med op til 8-10 stykker, selvom risikoen for manglende fælles forståelse selvfølgelig stiger med antallet af deltagere.
Sandhed i empirisk forstand
For ikke at en samtale eller vejledning skal blive meningsløs, må udsagn der fremføres være sande, altså gengive tingene, som de er i virkeligheden47, siger Habermas’ 2.gyldighedskrav. Habermas gør dog op med en klassisk universel sandhedstænkning på det substantielle plan, men ikke på det formale plan. Der ligger ifølge Habermas nogle universelle strukturer i sproget, som appellerer til alle mennesker, og ordenes relation til tingene er således ikke udtryk for et absolut forhold men skal skabes gennem en diskurs om fælles sproglig mening og forståelse48. Sandheden skal kunne begrundes, fordi sandheden ikke er subjektiv men må kunne erkendes gennem objektive metoder og således forstås som fælles kendsgerninger gennem en fælles diskurs.
Fastlæggelse af sandheden foregår derfor gennem en empirisk-teoretisk diskurs, hvor en skelnen mellem, om det beskrevne objekt er et naturfænomen fra den objektive verden eller en handlende person fra den sociale verden skal udvikles. Denne skelnen svarer til den skelnen, som ses i Habermas’ erkendelsesinteresser mellem den naturvidenskabelige erkendelsesinteresse med teknisk interesse og den humanvidenskabelige erkendelsesinteresse med praktisk interesse. Interessant i dette speciales sammenhæng er det dog også at se på den samfundsvidenskabelige erkendelsesinteresses frigørelsesintention, hvor frigørelsen sker i enheden mellem teori og praksis, hvor undersøgelsen af praksis gennem empiriske iagttagelse kombineres med en teoretisk diskurs. I al ydmyghed er det i en vis grad det som dette speciale forsøger, men som Habermas påpeger primært henter sin validitet gennem objektive metoder og teoretisk diskurs.
Den empirisk-teoretiske diskurs knytter sig efter min mening i vejledningssammenhænge især til praksis og den vejledningssøgendes fortælling om denne, altså at vejledning bør tage udgangspunkt i eller i hvert fald relatere sig til den vejledningssøgendes praksis. Det bliver efter fortællingen vejlederens opgave at hjælpe den vejledningssøgende med at udvælge, blandt de måske mange mulige, ét problem, som kan være udgangspunktet for analyse af sammenhængen mellem praksis og teori, eller i Habermas’ terminologi enheden af teori og praksis.
I forhold til vejledningsforløb49 vil den empirisk-teoretiske diskurs især være brugbar i fasen for ’valg af problem’ og i ’fordybelse og afklaringsfasen’, hvor forhandlingen om om problemet handler om en teknisk erkendelsesinteresse eller en praktisk
47 I konstruktivistisk og især i den radikale socialkonstruktionisme vil man ikke tale om en absolut eller neutral sandhed, hvor sandheden ligger i objektet. Som det ses senere i teksten nærmere Habermas sig denne tænkning ved ikke at placere sandheden i objektet men i stedet i subjektet.
48 På sin vis svarende til den tidligere omtalte metodisk-filosofiske diskurs.
49 ’Trompetfisken’ beskrevet andet steds i specialet
erkendelsesinteresse i min erfaring ofte kan skabe stor klarhed for den vejledningssøgende.
Etisk50 handling
At kunne retfærdiggøre handlinger er et krav om normer og reglers rimelighed og begrundbarhed, siger Habermas’ 3.gyldighedskrav. For at en handling kan kaldes etisk rigtig, skal man overholde fælles forudsatte normer f.eks. anerkendelse af hinanden som værdige samtalepartnere og at man skiftes til at tale. Fastlæggelsen af handlenormers etiske holdbarhed foregår gennem den praktisk-etiske diskurs og gennem den stilles kravet om universaliserbarhed således: “Handl sådan, at … de følger og bivirkninger, der kan forudses som konsekvens af en almen efterleven af (den norm, handlingen instatierer; m.a.) … for tilfredsstillelsen af hver enkelts interesser, tvangløst kan accepteres af alle”51. Hvor Kant52 lader de praktisk-etiske overvejelser være det enkelte individs ’ensomme’ refleksion, lader Habermas disse overvejelser foregå som en diskurs mellem flere. En skelnen, som ikke udspecificeres i Habermas’ forfatterskab53, er skelnen mellem konsekvensetik og sindelagsetik54, som efter min mening er en brugbar forholden sig til den etiske gyldighed af handlinger.
I forhold til vejledningsforløb mener jeg, at samtalens normer og roller kan aftales i starten (under ’aftalefasen’), men at den også kan forhandles undervejs i en metakommunikation: ”Hvordan synes du vores samtale går?”. Desuden mener jeg, at den praktisk-etiske diskurs især finder sin berettigelse i ’løsningsfasen’ i et vejledningsforløb, hvor overvejelser over etiske konsekvenser af handlinger diskuteres og undersøges. Mine erfaringer er, at såvel universaliserbarhedsprincippet som skelnen mellem konsekvensetik og sindelagsetik ofte viser sig meget brugbart i vejledningen.
Vederhæftighed
Habermas’ 4. gyldighedskrav handler om vederhæftighed eller sandfærdighed, altså at samtalepartneren er til at stole på og ikke manipulerer eller vildleder i forhold til sine motiver f.eks. ved at lyve for at opnå en personlig gevinst gennem samtalen. Sagt på en anden måde; at hvis samtalepartneren udtrykker en holdning eller hensigt, skal han faktisk også have denne holdning eller hensigt. Habermas opstiller en model for de forskellige handlingstyper55, hvor den strategiske handlen opdeles i en åben og en skjult.
Den skjulte strategiske handlen opdeles igen i en bevidst manipulation og en ubevidst strategisk handlen, som bør gøres bevidst.
50 Jeg skelner efterfølgende ikke mellem moral og etik vel vidende, at etik kan opfattes som moralfilosofi og ikke synonym med moral – se også bilag 1 om etik.
51 Rahbek Schou 1995 s.45
52 Kants maxime lyder: “handl sådan, at dine handlinger vil kunne danne rettesnor for enhver”
53 Mere præcist: Den del af forfatterskabet, som jeg kender til.
54 Se bilag 1
55 Se bilag 2
I vejledningen gælder det ikke blot om at give mulighed for, at den vejledningssøgende kan undersøge sine oplevelser, ønsker, følelser og tanker på det bevidste plan, men også at give mulighed for at gøre nogle mere ubevidste tanker og følelser bevidste (uden det af den grund skal blive terapi). Især forforståelser og grundantagelser kan have karakter af at være ubevidste, og de kan derfor også være baggrunden for en del ubevidst strategisk handlen i vejledningssituationen. Jeg oplever, at god metakommunikation56 før, under og efter vejledningen kan skabe et rum for afdækning af såvel bevidst som ubevidst strategisk kommunikation, og dermed øge den vejledningssøgendes indsigt i egne forforståelser og grundantagelser.
Ifølge Habermas er det ikke muligt, at fastlæggelse en samtalepartners vederhæftighed gennem en diskursform, men vederhæftigheden må i stedet begrundes dels i om de tre øvrige gyldighedskrav er opfyldt og dels i en tillid57 til partneren opnået gennem erfaring med, at han er til at stole på. Af denne grund er det nødvendigt med en vis kontinuitet og varighed i vejledningsprocessen for at opbygge denne gensidige tillid, samtidig med at netop tilliden ved hver vejledning med fordel kan tages op i metakommunikationen før, under og efter vejledningen.
Sammenfatning af Habermas
Habermas’ skelnen mellem den naturvidenskabelige, den humanvidenskabelige og den samfundsvidenskabelige erkendelsesinteresse samt de tilknytte rationalitetsformer;
målrationalitet, kommunikativ rationalitet og kritisk rationalitet er god som analyseform og handlemulighed i vejledninger for at bevidstgøre såvel vejleder som vejledningssøgende om grundforståelser.
For at opnå en kritisk rationalitet med deraf følgende frigørelse og selvstændighed foreslår Habermas en rationalitetsbaseret herredømmefri samtaleform, hvor de fire gyldighedskrav; forståelighed, sandhed i empirisk forstand, etisk handling og vederhæftighed undersøges. Forståeligheden handler i vejledningssammenhænge om at skabe fælles forståelse af meningen af begreber og dette forhandles oftest i
’beskrivelsesfasen’ i et vejledningsforløb. Sandhed i empirisk forstand handler om en empirisk-teoretisk diskurs, hvor praksis og teori søges sammenknyttet, og udvikles tydeligst i ’fordybelse og afklaringsfasen’. Etisk handling handler om de normer og roller som klarlægges i aftalefasen. Vederhæftighed handler om at afsløre bevidst og ubevidst strategisk handlen, og metakommunikation er det vigtigste redskab under hele vejledningsforløbet til at sikre gyldighed af sandfærdigheden i vejledningen.
56 Se mere om metakommunikation i kapitlet om Marianne Kristiansens teorier om vejledning
57 Man kunne i den sammenhæng henvise til Løgstrups ”Tilliden som i elementær forstand hører menneskets tilværelse til.” Løgstrup 1956/1991 s.17 ff.
Jeg mener, at ovenstående kan være et bud på en vejledningsform, hvor såvel vejleder som vejledningssøgende har mulighed for en vis grad af frigørelse fra så mange determinerende faktorer som muligt.
Kritik af Habermas
Afslutningsvis vil det være på sin plads at gøre opmærksom på nogle enkelte kritikpunkter at Habermas’ teori om den kommunikative handlen.
I Habermas’ teori er diskursen i bedste fald herredømmefri, men Løgstrup fastholder at i et hvilket som helst forhold til et andet menneske, er der magt til stede, og at talens åbenhed58 er en spontan livsytring. Løgstrup kritiserer således Habermas for at ’målsætte’
samtalen og dermed ødelægge den spontane livsytring, samtidig med, at han erklærer, at det herredømmefrie aldrig eksisterer.
Gadamer kritiserer Habermas’ brug af psykoanalyse og ideologikritik som ’metode’
til frigørelse, og han påpeger, at ”jo mere terapeuten fjerner sig fra den klassiske psykoanalytiske situation og begynder at drive ideologi- og samfundskritik, jo vanskeligere har han ved at påberåbe sig, at han indtager en privilegeret position, hvorfra han vil kunne øve kritik og behandling”59.
Det ville derudover på det lidt mere sociologiske og filosofiske plan havde været oplagt af gå nærmere ind i Rorty’s, Lyotard’s, Foucault’s og Luhmann’s kritik af Habermas’ teorier, hvilket dog vil føre for vidt at uddybe her.
Udvikling i unges og voksnes erkendelse
Når Habermas bekender sig til den kritiske rationalitet som et muligt samtaleredskab til frigørelse fra determinerende faktorer, er det interessant at se på, hvordan rationalitet forstået som kognitive processer udvikles. Jeg er i denne sammenhæng mest interesseret i at beskrive unge og voksnes kognitive udvikling, da hovedparten af mine vejledninger foregår med dem, alligevel vælger jeg at bruge Jean Piaget, selvom hans arbejde i høj grad handler om undersøgelser og beskrivelser af børn. Men det er sådan, at langt hovedparten de forholdsvis få undersøgelser, der er foretaget af voksnes kognitive udvikling, tager udgangspunkt i Piaget, ligesom han er en af de væsentligste teoretikere indenfor den kognitive udviklingspsykologi, hvilket ses af følgende citat, der pointerer, at Piagets arbejde ”… nok er den mest originale produktion inden for kognitiv psykologi, og hans betydning for psykologiens udvikling kommer op på siden af Freuds og
58 I Den etiske fordring behandler K.E.Løgstrup fordringen, der giver sig af tilliden, der i elementær og omfattende forstand hører vort menneskeliv til: ”Med den blotte holdning til hinanden er vi med til at give hinandens verden skikkelse. Hvilke vidde og farve den andens verden får for ham selv, er jeg med til at bestemme med min holdning til ham. Jeg er med til at gøre den vid eller snæver, lys eller mørk, mangfoldig eller kedelig – og ikke mindst er jeg med til at gøre den truende eller tryg. Ikke ved teorier eller anskuelser, men ved min blotte holdning. Hvorfor der en uudtalt, så at sige anonym fordring til os om at tage vare på det liv, som tilliden lægger i vor hånd” (Løgstrup 1956/1991 s.28)
59 Rahbek Schou 1995 s.169
Pavlovs"60. Piaget er svær at indplacere videnskabsteoretisk61, da han ikke betegner sig selv som udviklingspsykolog eller filosof, men som ’genetisk epistemolog’62, men K.B.Madsen63indplacerer ham som havende et biologisk menneskesyn nærmende sig det humanistiske og sociale ved, at mennesket er sprogligt funderet, altså i den naturvidenskabelige erkendelsesinteresse med bevægelse mod humanismen.
Piagets formel-operationelle stadie
I bilag 3 er det beskrevet, hvordan det konkret-operationelle stadie i 11-14-årsalderen fortsættes ind i det formel-operationel stadie. hvor større børn og voksne i deres tænkning kan frigøre sig fra den konkrete situation og dens praktiske handlen, og dermed tænke i abstrakte muligheder ved siden af kendsgerninger. Denne tænkning kaldes
’hypotetisk-deduktiv’64, hvor personen drager slutninger fra antagelser om muligheder og mulige sammenhæng (årsagssammenhæng eller lign.), hvor ud fra man så logisk slutter sig til nogle konsekvenser (deducere), som afprøves for at undersøge om hypotesen holdt.
Den formel-operationelle tænkning er ifølge Piaget karakteristisk for børn fra 11- årsalderen til og med voksne, dog gør Arlin65 opmærksom på at ”it has been widely demonstrated that only 50 % of the adult population ever attains the Piagetian stage of formal operational thinking, the problem-solving stage"66. Så selvom jeg videre i specialet diskuterer ud fra en forudsætning om voksne har en evne til abstrakt tænkning, bør dette tages med det forbehold, at der ofte kan være behov for at gøre tingene konkrete i vejledningen f.eks. gennem eksempler og praktiske situationer for også at have øje for det konkret-operationelle stadie.
Jeg opfatter den ’gode’ vejledning som en dialektik mellem det konkrete og det abstrakte, hvilket også kan ses som den bevægelse mellem praksis og teori som Habermas lægger vægt på bl.a. ved kombinationen af gyldighedskravene ’sandhed i empirisk forstand’ og ’etisk handlen’. Denne dialektik genfinder man i Piagets teori om assimilation og akkomodation.
60 Madsen 1986 s.181
61 Men en vis linie i opfattelsen af Piagets videnskabsteoretiske ståsted ses dog, når Pacual-Leone (1978 s.244) kalder hans teori for ”… constructive rationalist metatheory", Vejleskov (1999 s.92 og s.28) taler om hans ”konstruktivisme” og Piaget som ”dialektisk rationalist” og K.B.Madsen (1986 s.181) betegner hans teori som ”systemteoretisk pluralisme”. I dette speciales sammenhæng er det primært de strukturalistiske, konstruktivistiske og rationalistiske sider af Piagets videnskabssyn som vil blive inddraget.
62 Om dette begreb skriver Piaget (1970 s.1): ”Genetic Epistemology attempts to explain knowledge, and in particular scientific knowledge, on the basis of its history, its sociogenesis, and especially the
psychological origins of the notions and operations upon which it is based”
63 Madsen 1986
64 Piaget 1969 s. 143
65 Arlin (1975 s.605)
66 Arne Poulsen (i Frandsen 1997 s.233) siger oven i købet at det formel-operationelle stadie kun opnås af
”allerhøjst 30 % af befolkningen”
Assimilation og akkommodation
Assimilation og akkommodation67 er ifølge Piaget menneskets måde at opretholde ligevægten mellem den ydre virkelighed og den indre verdens forståelse af denne. Piaget beskriver assimilation og akkommodation som “two processes that … are responsible for all of cognitive development: assimilation and accommodation. At any given point, the child has to be able to interpret the environment in terms of the mental schemas she has at the time; the environment is assimilated to the schema. But the schemas necessarily change as the child continues to interact with the world around her; they accommodate to the environment.”68.
Gennem assimilationen indoptages sanseindtryk fra omgivelserne som tilføjelser til de allerede opbyggede kognitive skemaer. ”To ‘understand’ an object means to assimilate it to an increasingly complex and logically and hierarchically ordered network of schemes.”69
Akkommodation er en ændring af de allerede udviklede strukturer i relation til nye forhold i virkeligheden. ”To accommodate means to adjust knowledge schemes to a particular situation, more precisely, to some newness, some unexpected challenging resistance in the object”70. Akkommodationen finder sted, når omgivelsernes påvirkninger ikke kan indpasses i de eksisterende kognitive skemaer, og den består i skemaernes nedbrydning og omstrukturering, med det formål at påvirkningerne kan indoptages.
Men “hvor nødvendigt det end kan være at beskrive assimilation og akkommodation hver for sig og som en sekvens, må de opfattes som samtidige og uadskillelige, når de fungerer i virkeligheden”71. Tendensen til adskillelse af assimilation og akkommodation har i ungdoms- og voksenpsykologien betydet en vis overdrevet opmærksomhed på akkommodationen, hvorfor det er vigtigt at gøre opmærksom på, at forudsætningerne for akkomodativ erkendelse er …
individets allerede opbyggede, relevante strukturer som f.eks. faglige forudsætninger, holdning eller sociale relationer.
individets behov og interesse i mobilisering af energi til en rekonstruktion.
individets oplevelse af tryghed nok til at turde slippe kendte strukturer.
I vejledning er det ikke uvæsentligt at være opmærksom på disse to erkendelsesformer, da vejledningen efter min mening ikke blot har til formål at medvirke til assimilerende processer, men også kan spille en rolle i den vejledningssøgendes
67 Illeris 1995, 1997, 2003, Kolb 1984 beskriver brugen af Piagets assimilation og akkomodation i ungdoms- og voksenpædagogiske sammenhænge.
68 Gleitman 1995 s.507
69 Furth 1987 s.26
70 Furth 1987 s.26
71 Flavell 1963 s. 48-49
akkommoderende processer. I forhold til foranstående krav til forudsætninger for akkomodativ erkendelse må vejlederen altså i samarbejde med den vejledningssøgende opbygge relevante kognitive strukturer, mobilisere energi og skabe tryghed i vejledningssituationen, så mulighederne for såvel assimilativ som akkomodativ erkendelse er til stede. Et forsøg på at tænke dette ind i en vejledningsforløbsmodel ses i det senere afsnit om ’Trompetfisken’.
Udvidelse af Piaget ind i voksenlivet
Der er fremsat mange bud på og undersøgelser af udvidelse af Piagets kognitive udviklingsteori ind i ungdoms- og voksenlivet72. Jeg har valgt kun at diskutere to teorier, nemlig problemerkendende tænkning73 og dialektisk tænkning74, da jeg finder dem mest relevante i forhold til vejledning.
Fra problemløsende til problemerkendende
Arlin75 præsenterer i artiklen ’Cognitive Development in Adulthood: A Fifth Stage?’
en anerkendelse af Piagets tænkning som ramme for en udviklingsbeskrivelse, men retter samtidig en kritik mod den formel-operationelle tænkning som blot værende problemløsende. Hun beskriver med henvisning til empiriske studier en femte fase, som udvikles i en mere voksen alder76, og denne femte fase handler om den del af problemløsning, som består i overhovedet at erkende noget som problem, altså den problemerkendende77. Arlin mener, at ikke alle individer, som kan det formel- operationelle stadies problemløsning, vil kunne klare sig på det problemerkendende stadie. Arlin konkluderer ud fra gentagelser af flere af Piagets klassiske forsøg med voksnes, at ”the problem-solving stage is the necessary but not sufficient condition for the problem-finding stage … [and] that formal operational thinking in the Piagetian sense is a necessary condition for high problem finding."78.
72 Udover de to jeg diskuterer i teksten kan nævnes flg.: Intuitiv tænkning/symbolsk processering (Labouvie-Vief 1992), kreativ tænkning (Gruber 1973), kombinatorisk tænkning (Blackburn 1992), re- integrerende tænkning (Schai 1977-78), grundantagelsestænkning (Mezirow 2000), metasystematisk tænkning (Labouvie-Vief 1992).
73 Arlin 1975
74 Riegel 1973
75 Arlin 1975
76 Labouvie-Vief går så vidt med ideen om ’afløsende hierarkier’ at hun ifølge Fjord Jensen (1996) sprænger grundlaget for den gamle kognitionspsykologi.
77 Arlin bruger det engelske begreb problem-finding, hvilket jeg vælger at oversætte til
problemerkendende vel vidende at ’at finde’ og ’at erkende’ kan forstås som to forskellige processer.
Nemlig ’at finde’ som at lede efter om der overhovedet eksisterer problemer i denne sammenhæng (det kunne jo være at der ingen problemer er eller at der kun er et og ikke flere problemer tilstede) på ’det ydre plan’, mens ’at erkende’ kunne referere til ’det indre plan’, hvor individet ’erkender’ de allerede eksisterende problemer. Jeg mener dog at disse to processer er så tæt sammenknyttede, at det i praksis er umuligt at skelne, så i denne sammenhæng bruges begrebet ’problemerkendende’ altså som udtryk for begge processer.
78 Arlin 1975 s.605
At erkende problemer (og ikke blot løse dem) er især aktuelt, når voksne udfører arbejde inden for en profession. Selvom mange former for fagudøvelse er regel- og procedurestyret, er langt hovedparten baseret på et professionelt skøn79. Lauvås og Handal skriver om vejledning og praktisk fagteori, at: ”Nøglen til problembestemmelsen er at skabe situationen om, så tidligere erfaring bliver relevant i forhold til den nye situation”80. Altså at evnen til problemerkendelse er grundlæggende for en voksens mulighed for at indgå i en profession, samtidig med at man trækker på tidligere erfaringer.
Efter min erfaring kan vejlederen med fordel i begyndelsen af en vejledning fokusere på problemerkendelsen i stedet for problemløsningen81 og dermed forstærke bevægelsen fra assimilation til akkommodation82. I vejledninger vil man ofte støde på problemet med modstand83 mod erkendelse af et problem, og i sådanne situationer kan det efter min mening være en god ide at tage udgangspunkt i en konkret fortælling fra praksis, hvor fortællingens mulige kombination af følelser og tanker84 kan åbne for problemerkendelsen, og især har jeg oplevet at vejlederens velvalgte parafrasering85 af enkeltdele af den vejledningssøgendes historie kan skabe en vis grad af akkomodativ problemerkendelse. I forhold til faserne i et vejledningsforløb er ’problemerkendelsen’
selvfølgelig knyttet til ’beskrivelsesfasen’ og ’valg af problem’, men det er vigtigt ikke blot at tænke problemerkendelse ind i disse faser, men også være opmærksom på at fokus på problemerkendelse kan være et effektivt redskab i alle vejledningsforløbets faser.
Dialektisk tænkning/modsætninger
Riegel foreslår i artiklen ’Dialectic Operations: The Final Period of Cognitive Development’86 en udvidelse af Piagets faser for kognitiv udvikling med samme begrundelse som Arlin, nemlig at voksne i deres dagligdag skal kombinere teorier med den praksis, som voksne nødvendigvis må udføre, altså at der er behov for dialektisk87
79 Schöns empiriske studier beskrevet i ’The Reflective Practitioner’ viser tydeligt, hvor lidt den eksakte viden betyder i fagudøvelsen selv i et så videnskabeligt baserede fag som ingeniørfaget (Schön, Donald (1983): The Reflective Practitioner. London, Arena).
80 Lauvås og Handal 1997 s.110
81 I sådan en vejledning vil vi have bevæget os fra Perrys absolutistiske position ind i den relativistiske – og for at arbejde med udvælgelsen af, hvilke problemer vi vil fokusere på, må vi ind i Perrys ’valg og engagement-positioner’ (se andets steds i specialet om Perry).
82 Om det vanskelige forhold mellem problemerkendelse og problemløsning og rækkefølgen i praksis, siger Bateson som start på artiklen Double Bind: ”Somme tider - ofte inden for videnskaben og altid inden for kunsten - ved man ikke, hvad problemet er, før det er blevet løst” (Bateson 1972 s.166).
83 Modstandsbegrebet er bl.a. beskrevet i Wahlgren (1998), Berliner (1989) og (1993).
84 Uddybet i Bruner 1999 s. 77 ff.
85 Se kapitel om vejledningsteorier
86 Riegel 1973
87 Der er to grundopfattelser af dialektik. Enten et statisk modsætningsforhold, som dialektikken søger at afsløre. Modsætningsforholdet kan ikke ophæves eller medieres (Kant og Barth). Eller et dynamisk modsætningsforhold, hvor modsætningerne driver udviklingen fremad (Hegel og Marx).
