Notat om
bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling
Hvad viser udenlandske erfaringer?
Hvilke erfaringer har vi allerede i Danmark?
Nye bedømmelsesformer i arbejdsmarkedsuddannelserne?
Gitte Vedel, Lene Wendelboe Lassen & Claus Müller Marts 2002
Arbejdsliv
Indholdsfortegnelse
1 Bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling... 3
1.1 Indledning ... 3
1.2 Design af analyse... 3
1.3 Analysemetode ... 4
1.4 Notatets opbygning... 4
2 Udenlandske erfaringer med nye bedømmelsessystemer... 5
2.1 Bedømmelsens formål ... 5
2.2 Bedømmelsernes identificering af kompetencer ... 6
2.3 Bedømmelseskriterier og kvalitetssikring ... 7
2.4 Metoder i nye bedømmelsesformer ... 8
3 Tendenser i det formelle bedømmelsessystem i Danmark ... 11
3.1 Eksempler på praksisnære bedømmelser... 11
3.2 Merit for tidligere uddannelse ... 12
3.3 Merit for praksiserfaring... 12
3.4 Individuel kompetenceafklaring ... 13
3.5 Resultatbedømmelse ... 14
3.6 Opsamling... 15
4 Virksomheders bedømmelse af kompetencer i praksis ... 18
4.1 Eksempler på bedømmelsesmetoder i virksomheder ... 18
4.2 De mest anvendte metoder... 20
4.3 Opsamling... 22
5 Nye bedømmelsesformer i AMU? ... 23
5.1 Hvilke spørgsmål rejser de udenlandske og danske erfaringer?... 23
5.2 Opsamling og konklusion ... 25
6 Litteratur og referencer ... 27
\\CHILI\Q-44ALIV\Sekr 2000\1670 - Ny strategi for AMU\Nye bedømmelsesformer\notat nye bedømmelsesformer.doc
1 Bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling
1.1 Indledning
Udviklingen fra industrisamfund til vidensamfund med arbejdspladsen som omdrej- ningspunkt stiller nye krav til medarbejdernes kompetencer - og dermed også nye krav til uddannelsessystemet.
Undervisningsministeriet har således meldt ud, at man vil satse på at arbejdsmarkeds- uddannelserne fremover skal bygge bro mellem arbejdsplads og uddannelsessted i høje- re grad end tilfældet er i dag.1
Praksisnær kompetenceudvikling, dvs. samspillet mellem den læring der foregår på ud- dannelsesstederne og den der foregår i virksomheden, er en af de centrale problemstil- linger i den nye strategi.
Som led i strategiarbejdet har Undervisningsministeriet (tidligere Arbejdsmarkedssty- relsen) bedt Teknologisk Institut om at belyse de centrale problemstillinger ved indfø- relse af og anvendelse af bedømmelsessystemer, der på nye måder kan anerkende og dokumentere kompetencer der er erhvervet på arbejdspladsen og gennem formelle ud- dannelsesaktiviteter.
Det er notatets formål at identificere udenlandske og nationale erfaringer, som kan dan- ne udgangspunkt for udvikling af nye rammer og metoder for kompetenceafklaring og anerkendelse (valorisering) i arbejdsmarkedsuddannelserne set i lyset af en fremtidig mere praksisnær indretning af AMU-systemet.
1.2 Design af analyse
Efter aftale med Arbejdsmarkedsstyrelsen har vi grebet opgaven an på følgende måde:
Vi har analyseret relevante udenlandske erfaringer med bedømmelse af praksisnære, ik- ke-formelle kompetencer med det formål at uddrage centrale problemstillinger ved disse erfaringer.
Vi har suppleret dette materiale med en kort gennemgang dels af danske erfaringer med kompetenceafklaring, meritvurdering m.v. som kunne være relevante ved etablering af et nyt bedømmelsessystem, og dels af virksomheders bedømmelse i praksis af nuværen- de og kommende medarbejdernes kvalifikationer. Formålet med denne gennemgang er at se på, hvorvidt vi indenfor og udenfor det formelle bedømmelsessystem har erfarin- ger, som man eventuelt kunne bygge videre på ved etablering af et nyt bedømmelsessy- stem i arbejdsmarkedsuddannelserne.
1 Jfr. 'Fleksibelt AMU - strategiske satsningsområder', juni 2001 og 'Kompetenceudvikling - tæt på arbejdspladsen', august 2001
1.3 Analysemetode
Vi har indhentet materiale til denne analysen af udenlandske og danske erfaringer gen- nem såkaldt 'desk research', dvs. via indhentning af rapporter, artikler og andet materia- le, som vi skønner kan belyse problemstillingerne. I enkelte tilfælde har vi suppleret dette materiale med information indhentet via kontakt til og interviews af ressourceper- soner.
1.4 Notatets opbygning
Notatet er bygget op på følgende måde:
I afsnit 2 sætter vi fokus på udenlandske erfaringer med nye bedømmelsessystemer. Vi ser blandt andet på hvilke formål disse bedømmelser har i forskellige europæiske lande, hvordan kompetencer identificeres, hvordan man fastsætter bedømmelseskriterier og standarder og etablerer et kvalitetssikringssystem, og hvilke metoder som anvendes ved bedømmelse af praksisnære kompetencer.
I afsnit 3 giver vi en kortfattet oversigt over eksempler på praksisnære bedømmelses- former i tilknytning til det danske, formelle uddannelsessystem. Formålet er at skabe baggrund for en vurdering af, hvilke af formerne der indeholder erfaringer - eller 'byg- gesten' - som kunne være gavnlige ved etableringen af et nyt bedømmelsessystem, der også kan anerkende praksisnære kompetencer.
Der findes også nyttige erfaringer fra virksomheders bedømmelse af kompetencer i praksis. I afsnit 4 ser vi på nogle af de mest udbredte bedømmelsesmetoder, som virk- somheder anvender ved rekruttering og udvælgelse af medarbejdere.
Notatet afsluttes med i afsnit 5 at diskutere og opsummere de spørgsmål/problemstil- linger man skal være opmærksom på, hvis og når man beslutter at etablere et nyt be- dømmelsessystem, der også kan anerkende praksisnær kompetenceudvikling.
I afsnit 6 har vi angivet den litteratur og de referencer, som notatet bygger på.
2 Udenlandske erfaringer med nye bedømmelses- systemer
En række europæiske lande er enten i fuld gang med at afprøve nye bedømmelsessy- stemer på voksenuddannelserne eller har flere års erfaring med bedømmelsessystemer, der også kan omfatte bedømmelse af kompetencer som er opnået uden for det formelle uddannelsessystem. Det gælder f.eks. Norge, Finland, Frankrig, England, Irland og Holland. Selv om systemerne ofte har forskellig udformning og ikke mindst politisk forankring og styring, er det alligevel muligt at uddrage en række fælles punkter, som kan medvirke til at belyse fordele og problemer ved at indføre nye bedømmelsessyste- mer herhjemme.
I det følgende giver vi en oversigt over og drøfter de centrale problemstillinger, som de udenlandske erfaringer giver anledning til.
2.1 Bedømmelsens formål
Der er i de udenlandske eksempler forskellige formål med bedømmelse af ikke-formelle kompetencer. Nogle af bedømmelserne har til formål at give kandidaten en afklaring af og feedback på hans eller hendes læringsforløb og kompetenceudvikling (formativt formål). Målet er at kandidaten vejledes videre i uddannelsessystemet og på arbejds- markedet, idet vejledningen sætter fokus på hvilke uddannelser og kurser vedkommende skal gennemføre for at kvalificere sig i forhold til jobønsker.
I de fleste eksempler har bedømmelserne til formål at give kandidaten et bevis for og anerkendelse af at læring på et givet niveau er opnået (summativt formål). Denne aner- kendelse kan herefter enten resultere i udstedelse af et kompetencebevis eller resultere i at kandidaten opnår merit, der kan give studiekompetence eller afkortelse af et studie- forløb.
I Frankrig har 'bilan de compétence' - dvs. status for kompetencer - således et afklarende og vejledende formål, således at kandidaten opnår en status over egne professionelle og personlige kvalifikationer og færdigheder og derved bliver bedre i stand til at planlægge 'job- og uddannelsesveje'.
I øvrige europæiske lande, som har erfaring med nye bedømmelsesformer - f.eks. Nor- ge, Finland, England, Irland og Holland - har disse bedømmelser til formål at give kan- didaten mulighed for at opnå kompetencebevis og eventuel studiekompetence samt me- rit for hele eller dele af en uddannelse2. Dog indeholder den hollandske model også mu- lighed for, at kandidaten vejledes i hvordan han eller hun kan nå de ønskede uddannel- ses- og jobmål.3
2 Se Bjørnåvold 2000
3 Jfr. van den Dungen et al 2000, Doets et al 2001 og The Glass is Half Full! 2001
2.2 Bedømmelsernes identificering af kompetencer
De udenlandske eksempler viser endvidere, at det er centralt at tage stilling til hvilken kompetenceforståelse der skal ligge til grund for bedømmelse af praksisnære kompeten- cer. I den sammenhæng er det vigtigt at beslutte, hvorvidt de nye bedømmelser skal sætte fokus på kandidatens samlede kompetencer - og således også omfatter de person- lige kompetencer foruden de almen-faglige og de teknisk-faglige.
Det kritiske punkt er her de personlige kvalifikationer. Disse findes ikke som en generel størrelse, men er i høj grad afhængig af de sammenhænge, som personen - medarbejde- ren, kursisten m.v. - indgår i, ligesom sammenhængen er afgørende for, hvordan disse kvalifikationer kommer til udtryk.4 F.eks. kan ansvarsbevidsthed kun komme i spil, hvor der gives ansvar - samarbejdsevne kun, hvor der reelt er noget at samarbejde om - selvstændighed kun, når der gives plads til selvstændig stillingtagen. Personlige kvalifi- kationer findes heller ikke løsrevet fra den faglighed, som de indgår i.
Endvidere gælder, at bedømmelse af personlige kvalifikationer har en historisk og kul- turelt dimension, således at forstå at der samfundsmæssigt er mere fokus på bestemte personlige kvalifikationer - f.eks. stabilitet og ordenssans - i nogle perioder, mens der i andre er mere fokus på ansvarsbevidsthed, samarbejdsevne og fleksibilitet.
I blandt andet det engelske bedømmelsessystem NVQ har man defineret en række ker- nekvalifikationer ('core skills'), som indgår i bedømmelsen. Der er her ikke alene tale om kvalifikationer på det teknisk-faglige område, men også om kvalifikationer på det alment-faglige område ('general core skills').5
I det norske bedømmelsessystem er 'realkompetencer' nøglebegrebet. Begrebet dækker over en bred kundskabsforståelse, der anerkender at teoretiske og praktiske kundskaber, kreativitet og evne til nyskabelse, udvikling af selvtillid og sociale færdigheder spiller sammen. 'Realkompetencer' kan erhverves såvel formelt gennem uddannelsessystemet som uformelt gennem arbejdet og livet i øvrigt.6
Det norske bedømmelsessystem sætter blandt andet fokus på 'ligeværdige kompetencer', forstået således at realkompetencen skal kunne godkendes som ligeværdig kompetence, selv om den ikke er identisk med det som er fastsat i læreplaner og ved offentlige eksa- miner.7 Bedømmelsen af ligeværdige kompetencer handler ikke alene om at måle at "jeg kan det - og jeg kan det på den rigtige måde", men derimod om at måle at "jeg kan det - bare på en anden måde" eller "jeg kan det ikke - men jeg kan noget der er ligeså godt".8
4 Se blandt andet: Clematide & Hansen 1996
5 På det alment-faglige område er der i NVQ-systemet tre kernekvalifikationer, nemlig kommunikative kvalifikati- oner, talforståelse og matematiske færdigheder samt edb/IT-kvalifikationer. Se blandt andet Clematide & Hansen 1996
6 Kompetansereformen, Oslo 2001
7 Realkompetanseprosjektet, Oslo 2001
8 Dyrkilde 2001
2.3 Bedømmelseskriterier og kvalitetssikring
Det er ligeledes et centralt spørgsmål i udlandet, hvilke bedømmelseskriterier og stan- darder der skal gælde for bedømmelse af ikke-formelle, praksisnære kompetencer. Det viser sig at være et problem at finde en balance mellem bredde og dybde. Hvis man for- søger at fastsætte kriterier og standarder, der giver stor validitet i bedømmelserne, risi- kerer man at havne i så mange detaljer, at bedømmelserne bliver meget tidskrævende9. I Finland har man valgt at udarbejde overordnede bedømmelseskriterier, som kan tolkes forskelligt af bedømmelseskomiteerne afhængig af blandt andet jobområde. I England er man gået fra at definere kriterierne snævert i forhold til analyser af konkrete jobs ('narrow task-analysis') til at definere dem mere bredt i forhold til analyser af jobfunkti- oner-/profiler ('broader function-analysis').
I Holland bygger bedømmelseskriterierne på branchespecifikke beskrivelser af jobpro- filer og kvalifikationskrav, opdelt på forskellige jobniveauerne - og også her er man optaget af at finde en balance mellem snævre og mere bredt favnende beskrivelser. På den ene side skal de standarder, som bedømmelsen bygger på, svare til arbejdsmarke- dets behov for kvalifikationer og kompetencer - og på den anden side skal standarderne ikke beskrives så branche-specifikt at bedømmelserne ikke har værdi i andre brancher.10 I Norge har man valgt at vurdere kompetencer, der er opnået uden for det formelle sy- stem, ved at sammenligne dem med de nationale læreplaner og eksamenskrav på områ- det.
I forbindelse med fastsættelsen af bedømmelseskriterier - og bedømmelsesmetoder (se nedenfor i afsnit 2.4) - er det vigtigt at tage stilling til bedømmelsernes pålidelighed, dvs. hvorvidt man kan opnå samme resultat ved en ny bedømmelse og kan sammenligne mellem andre tilsvarende bedømmelser på landsplan, og bedømmelsernes validitet, dvs.
om man måler det man tror. Endvidere er det vigtigt at beslutte, hvilke parter der skal inddrages i fastsættelsen af bedømmelseskriterier og standarder.
I Finland har man valgt at sikre pålidelighed og validitet gennem at uddanne medlem- merne af bedømmelseskomiteerne og at etablere erfaringsudvekslings-netværk mellem komiteerne.
I Frankrig har man ligeledes valgt at uddanne de personer, som står for bedømmelserne, og herudover modtager disse personer løbende supervision af de personer, som er an- svarlige for bedømmelseskomiteerne. I England har man i tillæg til uddannelse af be- dømmelseskomiteerne valgt at knytte bedømmelserne tæt til arbejdspladsen/virksom- heden og at udforme meget detaljerede specifikationer af hver enkelt kvalifikation.
I Norge har man igangsat en række udviklings- og forsøgsprojekter som led i regerin- gens 4-årige handlingsplan for 'Kompetansereformen'. Undervejs i forsøgene deltager projekterne i netværksmøder og konferencer for at udveksle erfaringer med og syns- punkter på vurdering og værdisætning af realkompetencer. Projekterne følges nøje af
9 Jfr. blandt andet Bjørnavåld 2000
10 The Glass is Half Full! 2001
Voksenopplæringsinstituttet, som har til opgave at komme med anbefalinger til, hvilke metoder og værktøjer der skal indgå i et nationalt bedømmelsessystem.
I Holland er systemet opbygget sådan, at en 'bedømmer' vurderer kandidatens kompe- tencer og diskuterer resultatet med en kollega. Hvis disse to personer kan opnå enighed, videregiver de deres anbefaling til en 'eksamenskommission' som herefter foretager den endelige beslutning.11 Endvidere satser man på at efteruddanne de personer, der foreta- ger bedømmelserne, og at etablere et kvalitetssikringssystem for bedømmelsescentre- ne.12
I flere lande - blandt andet Norge og Finland - inddrager man desuden på forskellig vis arbejdsmarkedets parter og virksomhedsrepræsentanter i fastsættelsen af bedømmelses- kriterier og i drøftelsen af, hvordan man sikrer pålidelighed og validitet.
I den hollandske debat af nye bedømmelsesformer har man blandt andet været optaget af, hvorvidt en anerkendelse af kompetencer opnået uden for det formelle uddannelses- system - og dermed udstedelse af markant flere beviser end hidtil - vil få som konse- kvens, at der 'går inflation i det' og at beviserne derved ikke får den ønskede status.13
2.4 Metoder i nye bedømmelsesformer
Udenlandske eksempler på nye bedømmelsesformer viser, at følgende materialer og in- formationer kan danne baggrund på sådanne bedømmelser:
• Dokumentation - såkaldt portefølje - i form af resultater fra tidligere tests/prøver- /eksaminer, udtalelser fra arbejdsgivere, kolleger og uddannelsesinstitutioner, ek- sempler på arbejdsprodukter
Der er eksempler på dette i England, Irland, Holland, Frankrig og Norge.
• Standard-tests/prøver og praktiske opgaveløsninger, f.eks. i særlige tests-centre Der er eksempler på dette i England, Frankrig, Holland, Finland og Norge. I Holland har man opbygget en model, således at kandidaten gennem praktiske prøver vurderes på såvel evnen til at planlægge og arbejde metodisk, til at handle og gennemføre en opgave, og til at reflektere over mulige alternative opgaveløsninger14.
I Finland gennemfører kandidaten praktiske opgaver, som ligger tæt op ad de opga- ver som vedkommende arbejder med i det daglige. Kandidaten kan vælge at udføre opgaverne sammen med en anden eller i et team15.
11 Jfr. van den Dungen et al 2000
12 The Glass is Half Full! 2001
13 Se Doets et al 2001
14 Jfr. Bjørnåvold 2000
15 Jfr. 'Completion of Competence-based Qualifications'
• Besøg og observationer på kandidatens arbejdsplads Der er eksempler på dette i Irland og Holland.
• Egenvurdering, inklusive opgaveløsning til afprøvning af kompetencer
Der er eksempler på dette i Norge. I en række af de norske projekter har man udvik- let værktøjer til kandidatens egen vurdering af de dele af realkompetencerne, som er opnået uden for det formelle system. De fleste af disse værktøjer er indtil videre pa- pir-baserede, mens enkelte er IT-baserede. Værktøjerne indeholder ikke alene spørgsmål til egenvurdering, men også opgaver, som kandidaten løser undervejs i be- svarelsen.
• Interviews af og samtaler med kandidaten
Der er eksempler på dette i Norge, Irland, Frankrig og Holland.
Alle de nævnte metoder tages i anvendelse ved bedømmelse, når kandidaten ønsker at få udstedt et kompetencebevis eller opnå merit til studiekompetence eller afkortelse af et uddannelsesforløb. Når bedømmelsen alene har til formål at vejlede kandidaten videre i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet, tages færre metoder i anvendelse. Se over- sigten nedenfor.
Formål med bedømmelsen Metoder ved bedømmelsen
Vejledning • Dokumentation af tidligere prøve-/eksamensresultater.
• Udtalelser fra blandt andet arbejdsgivere, kolleger og uddannel- sesinstitutioner.
• Eksempler på arbejdsprodukter.
• Praktiske opgaveløsninger.
• Individuelle samtaler/interviews.
Udstedelse af kompetencebevis
og opnåelse af merit • Dokumentation af tidligere prøve-/eksamensresultater.
• Udtalelser fra blandt andet arbejdsgivere, kolleger og uddannel- sesinstitutioner.
• Eksempler på arbejdsprodukter.
• Praktiske opgaveløsninger.
• Besøg og observationer på arbejdspladsen
• Egenvurdering, inklusive afprøvning af kompetencer.
• Individuelle samtaler/interviews.
Eksempel på bedømmelsesmodel
I udviklings-/forsøgsprojekterne i regi af det norske realkompetenceprojekt indgår man- ge af disse elementer i bedømmelsen af realkompetencer.16 Den gennemgående metode i projekterne er at centret til værdisætning af realkompetencer
• kortlægger så mange af kandidatens kompetencer som muligt - ved at kandidaten le- verer attester og certifikater der vedrører arbejdsopgaver, fritidsinteresser, kurser og uddannelser - og herefter
16 Realkompetanseprosjektet, Oslo 2001
• vurderer dette materiale og om nødvendigt supplerer med praktiske prøver/tests, per- sonlige samtaler med kandidaten, og kandidatens vurdering af egne kompetencer - og på baggrund heraf
• værdisætter kandidatens realkompetencer og udsteder et bevis herfor.
I den hollandske model indgår ligeledes mange af de nævnte elementer i bedømmelsen af kompetencer opnået uden for det formelle uddannelsessystem. Proceduren for be- dømmelsen er som følger17:
• Den instans, som står for bedømmelsen, tager en personlig samtale med kandidaten for at drøfte kandidatens formelle og uformelle kompetencer og uddannelses- og job- ønsker.
• Kandidaten indsamler dokumentation for hans eller hendes kompetencer - f.eks. di- plomer/beviser, arbejdsgiverudtalelser og projekter/eksempler på arbejdsprodukter.
• Den bedømmende instans vurderer denne dokumentation - og kan beslutte at doku- mentationen skal suppleres med en praktisk prøve eller en arbejdsplads-observation.
• Den bedømmende instans sammenligner kandidatens kompetencer med den standard, som er gældende for kandidatens arbejdsområde - og hvis kandidatens vurderes at have et kompetenceniveau svarende til denne standard, så udsteder man et bevis eller godkender merit.
I nogle lande har man valgt at etablere særlige bedømmelsescentre, der er adskilt fra uddannelsesinstitutionerne, mens man i andre lande kan vælge mellem at foretage be- dømmelsen på en virksomhed eller på en uddannelsesinstitution.
17 Jfr. informationsmaterialet APL - Kenniscentrum EVC og CINOP makes talent formally recognised with APL
3 Tendenser i det formelle bedømmelsessystem i Danmark
Den øgede fokusering på virksomheden som læringsrum har ikke kun sat sine spor på de udenlandske uddannelses- og bedømmelsessystemer, men til dels også på de danske.
Der ses derfor begyndende tendenser til, at begreber som livslang læring og praksisnær kompetenceudvikling vinder indpas og præger debatten om, hvordan uddannelses- og bedømmelsessystemerne skal udformes i Danmark.
Opmærksomhed om at udvikle uddannelses- og bedømmelsessystemer, som i højere grad kan rumme og fremme praksisnær kompetenceudvikling, er således øget gennem de senere år. Der er da også inden for de senere år introduceret forskellige tiltag, som sigter mod at 'oversætte' og lette samspillet mellem den læring der foregår på uddannel- sesinstitutioner, og den der foregår i virksomheden.
Selv om eksemplerne og erfaringerne med praksisnære bedømmelsesformer fortsat er begrænsede, kan der således hentes eksempler herpå fra de danske uddannelsessyste- mer.
I det følgende gives en kortfattet oversigt med eksempler på bedømmelsessystemer, som rummer elementer til bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling.
Formålet er at skabe baggrund for en diskussion af, hvilke af formerne der indeholder erfaringer - eller 'byggesten' - som man kan drage nytte af, hvis man vælger at etablere et bedømmelsessystem, der har til formål at anerkende praksisnære kompetencer.
3.1 Eksempler på praksisnære bedømmelser
Størstedelen af de bedømmelsesformer som tages i anvendelse i det danske uddannel- sessystem i dag, har til formål at vurdere om den enkelte elev har tilegnet sig de kvalifi- kationer og den læring, som var tiltænkt med et uddannelsesforløb. Bedømmelsen fore- tages altså efter et uddannelsesforløb, og sigter mod at dokumentere at læring på et vist niveau er opnået.
Fælles for disse bedømmelsesformer er, at de primært er rettet mod at bedømme de kvalifikationer og den læring, der har fundet sted gennem uddannelsesforløbet. Be- dømmelsen inddrager derimod ikke de erfaringer den enkelte elev eventuelt har erhver- vet sig gennem arbejdslivet.
Der findes dog også bedømmelsesformer som har et mere vejledende sigte og som er rettet mod at afklare hvilket kompetenceniveau, den enkelte har inden påbegyndelse af en uddannelse. Disse bedømmelsesformer benyttes til at bedømme og vurdere den erfa- ring, som den enkelte har erhvervet sig gennem tidligere uddannelser og - i nogle tilfæl- de også - praksiserfaring fra arbejdslivet.
Bedømmelsesformerne har til formål at fastlægge, om vedkommende har en erfaring, som kan godtgøre, at uddannelsesforløbet afkortes tilsvarende eller til at bedømme hvil
ket uddannelsesniveau, den enkelte kan indplaceres på. Som eksempler på sådanne be- dømmelsesformer kan nævnes individuel kompetenceafklaring (IKA), kompetenceaf- klaring i forbindelse med en Grundlæggende Voksenuddannelse (GVU), samt merit for uddannelse og for erhvervserfaring.
3.2 Merit for tidligere uddannelse
Før påbegyndelse af en uddannelse har det for voksne, kortuddannede gennem mange år været muligt at få godskrevet den del af tidligere uddannelse, som er relevant for et uddannelsesforløb - at opnå merit. Alt afhængig af omfanget af tidligere uddannelse og relevansen heraf er der mulighed for at afkorte det samlede uddannelsesforløb tilsvaren- de.
Bedømmelsen af hvilke dele af en uddannelse, der kan opnås merit for, foretages af den uddannelsesinstitution, hvor uddannelsen ønskes gennemført. Bedømmelsen foretages ofte af en studievejleder eventuelt i samråd med andre lærer- eller lederkræfter på insti- tutionen.
Til brug ved bedømmelsen fremlægger ansøger dokumentation for tidligere uddannelse, eksempelvis eksamensbevis, kursusbevis mv. Dokumentationen fra ansøgeren sammen- holdes med de retningslinier, som Undervisningsministeriet har fastlagt for den pågæl- dende uddannelse. På baggrund heraf afgøres det, hvor stor en del af uddannelsen ansø- geren kan opnå merit for.
Retningslinierne fra Undervisningsministeriet skal medvirke til, at der opnås pålidelig- hed i bedømmelsen - at der kan opnås samme resultat ved en ny bedømmelse. Det kan dog variere lidt fra den ene uddannelsesinstitution til den anden, hvordan retningslinier- ne fortolkes. Det individuelle skøn der foretages af den enkelte ved bedømmelsen af tidligere uddannelse kan derfor i praksis variere lidt mellem uddannelsesinstitutionerne.
3.3 Merit for praksiserfaring
På AMU-området kan uddannelsesstederne efter en konkret vurdering anerkende prak- siserfaring svarende til de adgangsforudsætninger/kvalifikationer, som er fastlagt i de enkelte uddannelsesplaner med henblik at give den enkelte mulighed for at gennemføre den ønskede AMU-uddannelse.
Ved optagelse på en række af de ’videregående’ arbejdsmarkedsuddannelser foretages en vurdering af deltagerens hidtidige erhvervserfaring. Nogle af de uddannelsesforløb, der udbydes, er opbygget således at f.eks. 'grunduddannelsen' efterfølges af videregåen- de uddannelser. For at deltage på de videregående uddannelser forudsættes det således, at deltageren har gennemgået grunduddannelsen. Hvis den enkelte deltager har tilstræk- kelig og relevant erhvervserfaring vil det således være muligt at springe grunduddannel- se over og starte direkte på den ønskede uddannelse.
Bedømmelsen af om den enkelte har tilstrækkelig erhvervserfaring foretages ofte af en faglærer inden for det pågældende uddannelsesområde. Faglæreren foretager en be
dømmelse af, om den enkeltes erhvervserfaring modsvarer adgangsbetingelserne til den pågældende uddannelse.
Med VEU-reformen er der givet udvidede muligheder for at give merit for praksiserfa- ring. Reformen indebærer, at der kan udbydes nye, fleksible uddannelsesmuligheder for voksne i erhverv, herunder blandt andet Grundlæggende voksenuddannelse (GVU).
GVU'en er målrettet personer, som ønsker at tage en faglært uddannelse og som har så megen praktisk erfaring, at de ikke har behov for at gennemføre praktik-delen af en ud- dannelse. Ved opstart af et GVU-forløb vurderes der derfor især på de praktisk faglige erfaringer fra arbejdslivet. Den enkelte uddannelsessøgende kan få godskrevet den del af erhvervserfaring og tidligere uddannelse, som er relevant for det pågældende GVU- forløb og derigennem afkorte det samlede uddannelsesforløb.
For at kunne påbegynde en GVU skal der foretages en kompetencevurdering (IKV) af den enkelte. Kompetencevurderingen foretages på AMU-center eller erhvervsskole. Ved kompetencevurderingen vurderes ansøgerens praktiske og teoretiske erfaringer/kompe- tencer med udgangspunkt i målene for den tilsvarende erhvervsrettede ungdomsuddan- nelse.
Kompetencevurderingen foretages på grundlag af dokumentation fra ansøgeren, herun- der eksamensbevis, kursusbevis, erklæringer fra nuværende og tidligere arbejdsgivere m.v., samt et eventuelt kompetenceafklarende forløb på op til 14 dages varighed. Kom- petencevurderingen foretages af uddannelsesinstitutionen.
Når der er gennemført en kompetencevurdering af den enkelte, udarbejdes der en ud- dannelsesplan, som beskriver den resterende del af uddannelsen, som vedkommende skal gennemføre for at opnå faglært status. Uddannelsesplanen er (med uddannelsesin- stitutionens underskift og stempel) et juridisk gyldigt dokument, som dokumenterer vedkommendes indgangskompetence, uanset ved hvilken uddannelsesinstitution restud- dannelsen gennemføres. Indgangskompetencen kan ikke fraviges af andre uddannel- sesinstitutioner. Kompetencevurderingen har på den led såvel et vejledende som et do- kumenterende sigte for den enkelte.
Den enkeltes kompetence vurderes med udgangspunkt i målene for den tilsvarende er- hvervsrettede ungdomsuddannelse. Udover merit for tidligere uddannelse skal skolen vurdere ansøgerens realkompetence i forhold til uddannelsens samlede mål. Realkom- petencen vurderes for erhvervsuddannelserne på baggrund af kompetencebeskrivelserne i vejledningen til bekendtgørelsen. Kompetencebeskrivelserne og kravene til hvilke kompetencer, der skal opnås i den enkelte uddannelse fastlægges af de faglige udvalg.
3.4 Individuel kompetenceafklaring
Som indgang til en arbejdsmarkedsuddannelse eller erhvervsuddannelse har den enkelte uddannelsessøgende mulighed for at få foretaget en individuel kompetenceafklaring (IKA).
Den individuelle kompetenceafklaring har til formål at afklare den enkeltes erhvervs- og uddannelsesmæssige forudsætninger og behov med henblik på at udarbejde en plan for
deltagerens efterfølgende uddannelse. IKA giver på den led en afklaring af den enkelte uddannelsessøgendes faglige kvalifikationer og almene færdigheder. IKA skal medvirke til at afgøre kompetence- og indplaceringsniveau i forhold til det eller de ønskede ud- dannelsesområder og som sådan give et overblik over, hvordan den enkelte står rustet til at påbegynde en uddannelse.
På baggrund af den individuelle kompetenceafklaring udarbejdes en uddannelsesplan som retter sig mod deltagerens uddannelsesmål (arbejdsmarkedsuddannelse eller vokse- nerhvervsuddannelse).
Uddannelsesplanen har ikke den samme juridiske gyldighed som den uddannelsesplan, der er resultatet af en kompetencevurdering (IKV), som foretages i forbindelse med GVU. Der opereres heller ikke med dokumenterede kompetencer i den samme betyd- ning som ved IKV i forbindelse med en grundlæggende voksenuddannelse (GVU).
Dette skal ses i sammenhæng med, at IKA er et tilbud og ikke et krav til den deltager, der ønsker en AMU-uddannelse. IKA fungerer dermed ikke som adgangskrav til en AMU-uddannelse. IKV’en er derimod et krav for deltagelse på en GVU.
Uddannelsesplanen skal således ses som et resultat af en konkret afklaring foretaget for at sikre en optimal uddannelses- og undervisningstilrettelæggelse på den pågældende uddannelsesinstitution for den pågældende person.
Individuel kompetenceafklaring kan bestå af studie- og uddannelsesvejledning, praktisk brancheprøvning i værksted, afprøvning af almenfagligt niveau eller som uddannelses- forberedelse til arbejdsmarkedsuddannelserne. Bedømmelsen foretages på den enkelte uddannelsesinstitution.
Hidtil har Undervisningsministeriet (den tidligere Arbejdsmarkedsstyrelse) fastlagt de nærmere retningslinier for individuel kompetenceafklaring. Efteruddannelsesudvalgene kan medvirke ved udvikling af særlige indholdsbeskrivelser. Indholdsbeskrivelser er dog kun vejledende i forhold til uddannelsesinstitutionerne. Det er uddannelsesinstituti- onernes eget ansvar, hvordan de konkret udmønter retningslinierne fra ministeriet og dermed hvordan de gennemfører individuelle kompetenceafklaring.
3.5 Resultatbedømmelse
Det er ikke alene ved indgangen til det danske uddannelsessystemet, at der kan findes eksempler på bedømmelsessystemer, som sigter mod at vurdere praksiserfaringer. Også som afslutningen af et uddannelsesforløb er der i dag bedømmelsesformer, som rummer elementer af praksisnær bedømmelse. Som eksempel herpå kan nævnes eksamensfor- mer som svendeprøve og fagprøve inden for erhvervsuddannelserne.
Svendeprøven såvel som fagprøven har til formål at afprøve og bedømme elevens fagli- ge, generelle og - i nogle tilfælde - personlige kvalifikationer inden for det pågældende fagområde. Udgangspunktet for fagprøven/svendeprøven er praktikuddannelsen og de tilhørende skoleophold, hvor uddannelsens bredde og dybde skal afspejles i bedømmel- sen. Ved svendeprøven/fagprøven skal eleven derfor være i stand til at demonstrere sin evne til at inddrage og anvende teoretiske og praktiske forhold fra uddannelsesforløbet.
Gennem svendeprøven eller fagprøven afprøves arbejdslignende situationer, hvor det te- stes om eleverne har opnået den kompetence, som erhvervsuddannelsen sigter mod.
Ved bedømmelsen kan der anvendes forskellige prøveformer såsom skriftlige, mundtli- ge og praktiske prøver, samt projektorienterede prøver. Prøveformerne kan variere fra uddannelse til uddannelse alt afhængig af indholdet i den enkelte uddannelse. Bedøm- melsen af den enkelte elev foretages af lærer og udefrakommende censorer eller ’skue- mestre’.
Retningslinierne for fagprøve og svendeprøve fastlægges af de faglige udvalg for de på- gældende uddannelser og fremgår af uddannelsesbekendtgørelser. Ministeriet fastlægger de overordnede retningslinier mht. efter hvilke forhold og betingelser de faglige udvalg skal fastsætte detaljerede regler for prøverne.
Som eksempler på praksisnær bedømmelse kan foruden svendeprøve og fagprøver også nævnes bedømmelsesformer inden for arbejdsmarkedsuddannelserne, som også består i gennemførelsen af test, prøver og øvelser i arbejdspladslignende situationer. Det er den enkelte lærer der har ansvar for bedømmelsen af om deltagerne har opnået de kvalifika- tioner den pågældende uddannelse sigter mod.
Dette gælder ikke mindst inden for de certifikatgivende AMU-uddannelser (f.eks.
svejsning, truck, kran, farlig gods m.v.), hvor uddannelserne afsluttes med en teoretisk og praktisk prøve. Bedømmelsen af eleverne foretages af en lærer og en udefrakom- mende censor. I lighed med svendeprøve og fagprøve afprøves, om eleven har opnået de ønskede kompetencer med afsæt i en arbejdslignende eksamenssituation. Bestås prøver- ne udstedes der et certifikat (f.eks. truck-certifikat m.v.).
Arbejdstilsynet fastlægger hvilke krav, der skal ligge til grund for udstedelse af et certi- fikat, hvis det drejer om truck og kran, mens Beredskabsstyrelsen varetage dette, når der er tale om farlig gods.
3.6 Opsamling
I nedenstående skema er de nævnte bedømmelsesformer og deres forskelle og ligheder sammenfattet.
Formål med bedømmel- sesform
Bedømmelses-
form Metode Kompetencer Bedømmere Hvem fastlæg-
ger kravene for bedømmelse/
retningslinierne Vejledning
og doku- mentation
Merit uddannelse Dokumentation af tidligere uddannelse (eksamensbevis, kur- susbevis mv.)
Almene og fagli- ge kompetencer
Studievejleder De faglige ud- valg og Under- visningsministe- riet
Vejledning og doku- mentation
Merit praksis- erfaring ved GVU
Dokumentation i form af erklæringer fra nuværende og tidligere arbejdsgivere mv. samt evt. kompetence- afklarende forløb på op til 14 dage.
Praktisk faglige kompetencer
Studievejleder / faglige udvalg
Faglige udvalg
Vejledning Merit praksis- erfaring ved videregående AMU
Individuel samtale Praktisk faglige
kompetencer Faglærer Efteruddannel- sesudvalg
Vejledning Individuel kom-
petenceafklaring Studie- og uddannel- ses-vejledning, prak- tisk brancheprøvning i værksted, afprøvning af almenfagligt niveau eller som uddannelses- forberedelse til ar- bejdsmarkeds- uddannelserne
Almene og fagli-
ge kompetencer Lærer / uddan-
nelsesinstitution Efteruddannel- sesudvalgene og Undervisnings- ministeriet
Dokumenta- tion for opnåede kompeten- cer
Resultatbedøm- melse - svendeprøve og fagprøve
Skriftlige, mundtlige, praktiske og/eller projektorienterede prøver
Praktisk faglige
kompetencer Lærer og censor
('skuemester') De faglige ud- valg
Som illustreret kan der tages forskellige metoder i brug til bedømmelse af praksiserfa- ring og tidligere uddannelse. I lighed med nogle af de bedømmelsesformer som tages i anvendelse i udlandet, ses der også i det danske system eksempler på bedømmelsesfor- mer, som baserer sig på erklæringer fra arbejdsgiver, afklarende forløb, praktisk bran- cheprøvning, skriftlige og mundtlige prøver, samt andre arbejdslignende testsituationer.
Metoder, som (med fordel) også kunne anvendes inden for andre uddannelsesområder.
Fælles for de bedømmelsesformer det er valgt af inddrage i dette notat er, at der ved be- dømmelsen tages afsæt i fastlagte retningslinier for det pågældende uddannelsesområde.
Bedømmelsen relateres altså til de kompetencer, som den enkelte forventes at erhverve sig gennem et uddannelsesforløb. Retningslinierne er ofte udarbejdet af persongrupper (faglige udvalg, efteruddannelsesudvalg eller lignende), som forventes af have et godt indblik i hvilke kompetencer, der er essentielle for det pågældende fag-/uddannelses- område set i forhold til arbejdsmarkedets behov.
Denne opbygning af bedømmelsessystemerne sigter mod at give systemerne pålidelig- hed. Dette forudsætter dog, at der er et godt sammenspil mellem de instanser, som op- stiller retningslinierne for uddannelserne og de virksomheder, som uddannelsesdelta- gerne erhverver deres praksiserfaringer i, eller efterfølgende skal udfolde deres kompe- tence i. Det er derfor centralt, at der er en god kommunikation mellem disse aktører for at sikre et validt bedømmelsessystem.
Lige så centralt er det, at de personer, som er sat til at gennemføre bedømmelsen også har en fornemmelse for hvordan de enkelte elementer i bedømmelsesgrundlaget skal vægtes set i relation til arbejdssituationer.
4 Virksomheders bedømmelse af kompetencer i praksis
Det er ikke kun i uddannelsessystemet, men også på arbejdspladserne, at der er behov for at bedømme personers kompetencer i forskellige sammenhænge. Bedømmelse af medarbejderkompetencer/-kvalifikationer har i mange år haft virksomhedernes interes- se, ikke mindst i takt med at medarbejderressourcerne er blevet tillagt stigende strate- gisk betydning gennem de seneste 15-20 år.
Det kan derfor være relevant at skele til de værktøjer og mekanismer som virksomhe- derne benytter sig af i de situationer, hvor der er behov for at vurdere, bedømme eller formulere kvalifikations- og kompetencekrav/-behov.
4.1 Eksempler på bedømmelsesmetoder i virksomheder
Opgør man de metoder som virksomhederne typisk gør brug af, kan man groft inddele dem i følgende typer:
Rekruttering og
udvælgelse Kompetence og kvalifikationer koblet til løn
Løbende vurdering
af kompetencer Karriereudvikling
Eksempler på
metoder Udtalelser, CV, jobsamtaler, refe- rencer, test, prøve- tid
Lønsamtaler, vur-
deringsskemaer MUS, uddannelses- planlægning, daglig samtale
Mere eller mindre formalisering
Hvem vurde- rer?
Arbejdsgiver /interne retningsli- nier / faste ret- ningslinier
Arbejdsgiver +
tillidsfolk/SU Nærmeste leder Ledelse
Hvilke kompe-
tencer? Personlige, alment- faglige, teknisk- faglige
Personlige, alment- faglige, teknisk- faglige
Personlige, alment- faglige, teknisk- faglige
Personlige, alment- faglige, teknisk- faglige
Typisk i forbindelse med rekruttering og udvælgelse tager virksomhederne en række vurderingsmetoder i brug, men forskellige former for vurdering af medarbejderne sker lige så ofte i det daglige arbejde. Eksempelvis vælger nogle virksomheder at koble løn- systemet mere eller mindre direkte til de kvalifikationskrav, der knytter sig til et job.
Vurdering af kvalifikationer og kompetencer er i forskellig udstrækning også et element i medarbejderudviklingssamtaler, og i forbindelse med karriereudviklingssystemer, hvor bestemte målsætninger er bygget ind som specifikke krav i jobudførelsen, som betingel- se for at avancere.
Ovenstående skema er naturligvis ikke udtømmende - der findes en stor mangfoldighed af metoder, som kan have svingede relevans i skole/uddannelsessammenhæng. På grund af mangfoldigheden af metoder ønsker vi i denne forbindelse at afgrænse vores afsøg- ning til at kigge nærmere på bedømmelsesformer, der har med rekruttering og udvæl- gelse at gøre.
I bogen 'Job og personvurdering'18 ses den samlede vurderingsproces i sammenhæng med en forudgående jobanalyse. I en jobanalyse afdækkes kort fortalt
• de rammer og vilkår, der er omkring jobbet
• de resultater der skal skabes i jobbet
• de opgaver der skal løses for at skabe resultaterne
• de personkrav der kan opstilles så der er sammenhæng til rammer, resultater og op- gaver
Med jobanalysen fastlægges med andre ord, hvad det er man ønsker at måle med be- dømmelsen. På baggrund af jobanalysen kan udvælges relevante metoder til vurderin- gen af personer. En central pointe i forbindelse med vurdering er derfor, at vurdering og bedømmelse kun giver mening i den udstrækning at det står klart, hvad det er man øn- sker at måle. Det vil med andre ord sige, at man præcist véd, hvad indholdet er i det job, personen skal udføre. Formålet med vurderingen er at opnå præcision i udvælgelsen. Alt andet lige kan man sige, at de bedste metoder er dem, der undersøger forhold som ligger tæt op ad dét, som personen skal præstere i jobbet - altså hvad man kunne kalde en praksisnær bedømmelse.
En vigtig opgave i den forbindelse er at sammensætte en vurderingsproces, der både er relevant i forhold til det job der skal bedømmes til, og samtidig acceptabel for kandida- terne. En vurderingsmetode, der ikke er acceptabel for kandidaterne, vil kunne skræm- me gode ansøgere væk. Det kunne foreksempel være tilfældet hvis kandidaten oplever at blive bedømt på områder som ikke forekommer relevante i forhold til jobbet.
Der er gjort forsøg på at måle, hvor høj 'forudsigende gyldighed' man kan opnå med for- skellige vurderingsmetoder19 (se nedenstående oversigt). Værdien 1 repræsenterer den perfekte forudsigende gyldighed, hvor der er 100% sammenhæng mellem det, metoden forudsiger, og den efterfølgende adfærd hos kandidaten. Værdien 0 repræsenterer ingen forudsigende gyldighed, dvs. tilfældighed20.
Assessment center (0,63) Struktureret interview (0,57) Arbejdsprøver (0,54)
intelligenstest/kognitive test (0,51) Vurderinger fra kolleger (0,49) Integritetstests (0,41)
Ustruktureret interview (0,38) Personlighedstest (0,38) Referencetagning (0,26)
Antal års erfaring i lignende job (0,18) Grafologi (0,02)
Alder (0,01)
18 Kahlke & Schmidt 2000
19 Se note 17
20 Der fremgår hos Kahlke & Schmidt ikke detaljerede oplysninger om målemetoden, der ligger til grund for disse tal.
I følge ophavspersonerne til målingerne er assessment center, det strukturerede inter- view og intelligenstest/kognitive test de bedst egnede vurderingsmetoder blandt de me- toder der anvendes i Danmark .
I det følgende skitseres kort nogle af de mest anvendte vurderingsmetoder.
4.2 De mest anvendte metoder Struktureret interview
Et struktureret interview er et interview der gennemføres som et nøje planlagt interview med fokus på at måle de mest relevante kompetencer for jobbet. Der vil være tale om en standardiseret spørgeramme og standardiserede metoder til at vurdere de indsamlede data.
Intelligenstest/kognitiv test
Intelligenstests eller kognitive tests har til formål at undersøge en persons intelligens eller kognitive evner systematisk.
Ustruktureret interview
Det ustrukturerede interview giver kandidaten store muligheder for at præge samspillet og dialogen og rummer derfor mulighed for i højere grad at iagttage sociale færdighe- der.
Personlighedstest
En personlighedstest afspejler en persons egen vurdering af sin personlighed, og rum- mer på den måde en del usikkerhed. Personlighedstesten følges normalt op af en sam- tale, og sammen med personligehedstesten skabes der et billede af, hvilke personlig- hedstræk hos kandidaten der er relevante for jobbet.
Referencetagning
Referencetagning kan først og fremmest bruges til at skaffe eksempler på kandidaternes adfærd og tidligere demonstrerede færdigheder.
Assessment center
Et assessment center er en metode, hvor en virksomhed benytter sig af en række for- skellige metoder til bedømmelse (af forskellige bedømmere). Metoderne er sammensat efter en nøje afvejning af hvilke kompetencer der skal vurderes med hvilke metoder, og vurderingerne sammenfattes typisk i et vægtet vurderingsskema. De specifikke metoder som benyttes i et assessment center kan naturligvis være meget forskellige fra virksom- hed til virksomhed, der benytter metoden, men kan for eksempel omfatte indbakkeøvel- se, interviews, tests og praktiske øvelser.
Sigtet med et assessment center er at opnå høj træfsikkerhed i udvælgelsen i forhold til specifikke jobs ved at benytte et bredt, men nøje sammensat, udvalg af metoder. Det er også karakteristisk ved et assessment center, at der ved denne metode - i modsætning til f.eks. indhentning af referencer eller CV´er - anlægges en 'fremtidsvinkel' omkring kan- didaternes potentiale, og altså ikke en 'historisk vinkel' i form af dokumentation af hid- tidige præstationer.
Prøvetid
I prøvetiden kan virksomheden se kandidaten an i den praktiske jobudførelse. Prøvetid må siges at være ganske praksisnær vurderingsmetode. Blandt ulemperne for virksom- heden vil være, at det er en forholdsvis resourcekrævende metode. Endvidere kan meto- den virke 'ubehagelig', idet prøvetiden faktisk ligger efter det tidspunkt hvor kandidaten er udvalgt (som potentiel) til jobbet, og kontrakten i øvrigt er på plads. En kandidat, som i prøvetiden viser sig at være uegnet til jobbet, bliver således fravalgt efter at være 'kommet ind i virksomheden'.
360° vurdering
En 360° vurdering er en metode, der baserer sig på omverdenens vurdering af en person - f.eks. kolleger, chef, kunder osv. vurdering af adfærd og resultater.
Indbakke-øvelse
Ved indbakke-øvelsen præsenteres kandidaten for en række praktiske opgaver, som kunne være typiske for et specifikt job. Denne metode måler primært personens evne til at løse de pågældende opgaver og vedkommendes evne til at prioritere.
Skemaet neden for giver en vurdering af, hvad udvalgte metoder egner sig til at be- dømme21:
Områder / metoder Struktureret inter- view Intelligenstest/ kognitive test Ustruktureret in- terview Personlighedstest Referencetagning Assessment center
Adfærdsdelen af kompetencer ** * * **
Selvopfattelse: Kognitive og følelses-
mæssige del af kompetencer * ** ** **
Personlighedstræk ** **
Sociale færdigheder * ** * **
Motivation * * * *
Tekniske færdigheder * * ** **
Intelligens * ** * **
Indlæringsevne * ** * **
* = den pågældende metode vurderer i nogen grad området
** = den pågældende metode vurderer i høj grad området
21 Kahlke & Schmidt 2000
4.3 Opsamling
De vurderingsmetoder, som virksomhederne benytter, er typisk tæt knyttet til den prak- sis hvori kompetencerne skal udfolde sig efterfølgende - særligt i de tilfælde hvor vur- deringssystemet i virksomheden er blevet til på baggrund af egentlige jobanalyser. Det er også karakteristisk, at de metoder, som virksomhederne benytter, kan sigte på at vur- dere alle typer kvalifikationer.
Et assessment center er i sin 'udlevede' form, som det også er fremgået, nok den mest sikre metode til at vurdere personer i forhold til de krav de skal stilles over for i et job efterfølgende. Et assessment center er til gengæld også en tids- og ressourcekrævende vurderingsmetode, og kræver også, at assessment systemet tæt knyttet til en konkret faglig kontekst.
Det nærliggende at overveje, om ikke fornyelsen af bedømmelsessystemet i forbindelse med arbejdsmarkedsudannelserne kunne inspireres af idéen om at anvende et bredere udsnit af metoder, og ligeledes etablere en mere direkte kobling til praksis i bedømmel- sen. Spørgsmålet er, om arbejdsobservationer eller lignende på arbejdspladserne kunne inddrages som en byggesten i bedømmelsen - eksempelvis i regi af efteruddannelsesud- valgene. Assessment tankegange rummer principielt også mulighed for at udvide fokus- området for bedømmelse til i højere grad at omfatte også almen-faglige og personlige kvalifikationer.
Ser man på den bedømmelsesprocedure man bruger i f.eks. Holland, er det interessant at bemærke, at dette system netop er sammensat af en række forskellige bedømmelses- metoder som på den led kan sammenlignes med tankegangen man kender fra as- sessment centrene. I Holland og Irland er der eksempler på, at der rent faktisk gennem- føres besøg og observationer på kandidatens arbejdsplads.
Endvidere er det strukturerede interview en metode som kan have stor relevans i uddan- nelsessammenhæng. Det strukturerede interview rummer god mulighed for at arbejde med et bredere perspektiv på kandidatens kvalifikationer i bedømmelsen (f.eks. de al- men-faglige kvalifikationer), og benyttes allerede på flere området i det nuværende dan- ske bedømmelsessystem.
5 Nye bedømmelsesformer i AMU?
5.1 Hvilke spørgsmål rejser de udenlandske og danske erfaringer?
I den norske handlingsplan for kompetencereformen understreger man, at den nye gene- ration af medarbejdere vil have andre forventninger til arbejdspladsen og til uddannel- sessystemet end hidtil. Som konsekvens heraf må arbejdspladsen i højere grad benyttes som læringsarena og den arbejdspladsbaserede læring må anerkendes på lige fod med den formelle, eksterne læring.
De europæiske erfaringer viser dog, at det ikke er sådan ligetil og uden problemer at indføre bedømmelsessystemer, der også inkluderer arbejdspladsbaseret læring. Vi vil i det følgende rejse en række spørgsmål, som er væsentlige at afklare ved beslutning og etablering af nye bedømmelsessystemer.
Bedømmelsesmetoder og kompetenceforståelse
Det er en udbredt opfattelse både herhjemme og i udlandet, at 'kompetence' betyder det samlede sæt af kvalifikationer, som en person bruger eller potentielt vil kunne bruge i en given arbejdssituation. En persons kompetence afhænger ikke alene af hans eller hendes kvalifikationer, men også af muligheden for at bruge disse kvalifikationer i den konkrete arbejdssituation.
Det er endvidere en udbredt opfattelse, at læring og kompetenceudvikling er og skal forstås som situationsbestemt, og at samspillet mellem den enkelte medarbejders fær- digheder, den konkrete arbejdsorganisering som medarbejderen arbejder inden for, og de teknologier som medarbejderen anvender spiller en stor rolle22.
Læring og kompetenceudvikling er desuden delvis 'tavs' eller skjult. Det kan ofte være svært at sætte ord på og afgrænse de enkelte trin og regler, som indgår i en bestemt fær- dighed.
Det faktum at personlige kompetencer ikke er en generel størrelse, men i høj grad er er historisk bestemt og afhængig af de sammenhænge som personen indgår i, betyder at det er yderst problematisk at måle personlige kompetencer med f.eks. en karakter eller bestået/ikke-bestået. På et CEDEFOP-forskerseminar23 plæderede nogle af deltagerne for, at man kunne anvende andre bedømmelses- og evalueringsformer, som er mere dialogprægede og som satser på at inddrage såvel situationen som personen. En sådan form kunne være udviklingssamtaler mellem kandidaten og læreren (eller den person som står for bedømmelsen).
22 Se blandt andet Clematide & Hansen 1996, Mærsk Nielsen (red) 2000 og Bramming 2001
23 Der refereres til dette seminar i Clematide & Hansen 1996
Bedømmelsesmetoder - art, omfang og organisering
Udenlandske eksempler viser, at de nye bedømmelsessystemer kan basere sig på en række dokumentationskrav og vurderingsmetoder - fra diverse attester, certifikater og udtalelser fra arbejdsgivere og uddannelsesinstitutioner - til tests, jobobservationer, egenvurdering og personlige samtaler.
En række af disse elementer kender vi herhjemme dels fra det formelle uddannelses- og studievejledningssystem (blandt andet meritvurdering, individuel kompetenceafklaring/- vurdering og fag-/svendeprøve), og dels fra virksomheders bedømmelse af jobansøgere (blandt andet interviews, tests og praktiske prøver).
Ved mange af de udenlandske eksempler har man valgt at foretage bedømmelsen af praksisnære, ikke-formelle kompetencer i særlige test-/bedømmelsescentre. I nogle til- fælde er der åbnet op for at hele eller dele af bedømmelsen kan foretages på den virk- somhed, hvor kandidaten arbejder, eller på en uddannelsesinstitution.
Bedømmelsessystemets troværdighed, kvalitetssikring og værdi
Kvalitetssikring og -styring er en problemstilling, som tages meget alvorligt i de uden- landske eksempler på nye bedømmelsesformer. Man takler problemstillingen forskelligt - lige fra at fastsætte meget detaljerede kriterier og standarder for bedømmelsen - til at udforme mere overordnede kriterier og give de lokale bedømmelsesudvalg eller -centre mulighed for at tolke kriterierne ind i de konkrete fag- og kompetenceområder.
Spørgsmålet er:
• Hvordan kan denne forståelse af begrebet 'kompetence' og af læring og kompe- tenceudvikling afspejle sig i metoderne i nye bedømmelsessystemer, således at praksisnære kompetencer faktisk også vurderes praksisnært?
• Vælger vi at lade nye bedømmelsessystemer sætte fokus på de fagligt-tekniske og de almen-faglige kompetencer, men ikke på de personlige kompetencer?
Spørgsmålet er:
• Hvilke metoder vælger vi at bygge bedømmelsessystemet på?
• Hvordan vælger vi ressourcemæssigt og organisatorisk at håndtere et bedømmel- sessystem, hvor kendte prøve-, test- og eksamensformer kobles med andre 'hårde' og 'bløde' bedømmelsesmetoder?
• Hvordan organiserer vi bedømmelsessystemet, således at det er gearet til at aner- kende såvel kompetencer opnået på arbejdspladsen som kompetencer opnået gennem arbejdsmarkedsuddannelserne?
Nogle lande har valgt at fastsætte kriterier og standarder centralt, før man igangsætter bedømmelser af arbejdspladsbaserede og andre ikke-formelle kompetencer - mens man blandt andet i Norge har valgt at igangsætte en lang række forsøg på basis af meget overordnede begrebsdefinitioner, med det formål at få erfaringer som kan føre frem til en beslutning af et nationalt system.24
Fælles for flere af de udenlandske eksempler gælder, at man satser på at efteruddanne de personer, som forestår bedømmelserne, og at lade disse personer mødes i erfarings- udvekslings-netværk eller samarbejde på anden måde. Endvidere gælder for flere af ek- semplerne, at arbejdsmarkedets parter er involveret i etableringen og kvalitetssikringen af nye bedømmelsessystemer.
Udenlandske eksempler viser endvidere, at det er vigtigt at finde en balance mellem bredde og dybde i beskrivelsen af kvalifikationsstandarder og i fastsættelsen af bedøm- melseskriterier. I Holland er man blandt andet opmærksom på, at de nye bedømmelses- systemer skal tage højde for, at "et certifikat erhvervet på basis af den standard der gæl- der i detailhandel, også har en vis værdi i omsorgssektoren eller bilindustrien."25
5.2 Opsamling og konklusion
De udenlandske erfaringer med nye bedømmelsessystemer i udfoldet form giver anled- ning til den konklusion, at det er en udfordring at bygge bro mellem virksomhedslæring og det formelle uddannelsessystem. Som vi har skitseret i afsnit 3 og 4, har vi dog en række erfaringer og 'byggesten' fra det formelle uddannelsessystem og fra virksomhe- ders bedømmelse i praksis som vi med fordel kan bygge videre på.
Vi har i forbindelse med udarbejdelsen af dette notat alene haft mulighed for at ind- samle erfaringer via såkaldt 'desk research'. Denne metode i videnindhentningen inde
24 Det handler blandt andet om definition af, hvad man forstår ved realkompetencer, og ved kortlægning, vurdering og værdisætning af realkompetencer. Se blandt andet Realkompetanseprosjektet 2001
25 The Glass is Half Full! 2001
Spørgsmålet er:
• Hvordan vælger vi at sikre troværdighed og kvalitet i nye bedømmelsesformer?
• Vælger vi at indhente erfaringer via forsøg, eller vælger vi at beskrive systemet i detaljer før vi giver 'grønt lys'?
• Hvordan finder vi balancen mellem bredde og dybde i fastsættelsen af bedøm- melseskriterier, således at kompetencebeviserne ikke alene har værdi inden for den branche, som kandidaten arbejder i, men i nogen grad også i andre bran- cher?
• Hvordan skal ansvar og kompetence fordeles mellem det nationale 'blå- stemplende' niveau og det udførende niveau?
bærer blandt andet, at vi ikke har haft lejlighed til at drøfte de forskellige problemstil- linger og muligheder, som de nye bedømmelsessystemer rejser, med aktører på området - hverken på det lovgivende som det udførende niveau.
For at komme videre i forarbejdet til eventuel beslutning og etablering af et nyt be- dømmelsessystem i arbejdsmarkedsuddannelserne, kunne det imidlertid overvejes dels at indhente flere erfaringer fra udlandet - f.eks. Norge og Holland - og dels at igangsætte projekter, der på forskellige måder afprøver og belyser muligheder og barrierer ved praksisnær kompetenceudvikling og ved bedømmelse af denne kompetenceudvikling.
6 Litteratur og referencer
APL - Kenniscentrum EVC. The Netherlands (informationsmateriale om 'accreditation of prior learning')
Bekendtgørelse af lov om arbejdsmarkedsuddannelserne, Undervisningsministeriet 2000
Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser, Undervisningsministeriet 2000
Bekendtgørelse om eksamensordning på erhvervsskolerne mv., Undervisningsministeri- et 1996
Bjørnåvold: Making learning visible. Identification, assessment and recognition of non- formal learning in Europe. CEDEFOP, Thessaloniki 2000
Bramming: Kompetence-i-praksis. Handelshøjskolen i København 2001
Clematide & Hansen: Et fælles begreb om kvalifikationer? SUM beskrivelsesmetodik projektet - den teoretiske udredning. Dansk Teknologisk Institut 1996
'Completion of Competence-Based Qualifications', materialer fra den finske Uddannel- sesstyrelse (Opetushallitus - forkortet OPH), hentet via styrelsens web site
(www.oph.fi/nayttotutkinnot)
CINOP makes talent formally recognised with APL. CINOP, The Netherlands (infor- mationsmateriale om 'accreditation of prior learning')
Doets & Westerhuis: A life long of learning - elements for a policy agenda. The Six Key Messages of the European Memorandum in a Dutch Perspective. CINOP, The Netherlands 2001
Dyrkilde: Vi bør udvikle værktøjer til vurdering af realkompetencer. I FOFU-Nyt nr. 1, 2001. Roskilde Universitetscenter 2001
Kahlke & Schmidt: Job og personvurdering - om at øge træfsikkerheden i udvælgelse.
Børsens Forlag 2000
Kompetansereformen, handlingsplan 2000 - 2003. Kirke-, Utdannings- og Forsknings- departementet, Oslo 2001
Merkantile fagprøver, Undervisningsministeriet, 1998
Mærsk Nielsen (red): Læring og arbejdsorganisering. Læreprocesser i forbindelse med ar- bejdsorganisatoriske ændringer. Teknologisk Institut og Nova-projektet, 2000
Realkompetanseprosjektet 1999 - 2002. Statusrapport per 01.07.2001, Oslo 2001 Retningslinier for Individuel kompetenceafklaring, Arbejdsmarkedsstyrelsen, 2000
The Glass is Half Full! A broad vision for the application of EVC. Ministry of Eco- nomic Affairs, The Hague 2001
van den Dungen & van der Kolk en Tijs Pijls: Accreditation of prior learning (APL):
towards a dynamic tailor-made model. CINOP, The Netherlands 2000.
Veje i voksen- og efteruddannelsessystemet, Arbejdsministeriet og Undervisningsmini- steriet, 2000.
Videreuddannelsessystemet for voksne, Undervisningsministeriet, Område for Folke- oplysning og Voksenuddannelser, 2001.
Interviews og kontakter
I forbindelse med indsamlingen af materiale om bedømmelsessystemer i Danmark har vi interviewet erhvervs- og studievejler ved Hillerød Handelsskoles Erhvervsakademi, Lea Clausen, kursistadministrationen ved AMU-Center Aalborg, Studievejleder ved Århus Købmandsskole, repræsentant fra Transporterhvervets Uddannelsesråd m. fl.
I forbindelse med indsamlingen af materiale om udenlandske erfaringer med nye be- dømmelsessystemer har vi været i kontakt med Risto Hakkarainen fra den finske ud- dannelsesstyrelse og med Annemiek Cox fra CINOP i Holland.
