ARBEJDSPLADSEN NÅR BLIVER EN
KAMPZONE..
OM AT ITALESÆTTE OG SKABE MENING MED LÆRING I ARBEJDSLIVET
GENNEM VIDEREUDDANNELSE
H E L L E R I I S & H E N R I K W O R S Ø E R U C M V O M O D U L 1
2 0 0 5
V E J L E D E R : A N N E L I V E N G
”Der findes ingen privilegeret social aktør, som kan nå målet; kun en mangfoldighed af lokale kampe mod historiens byrde og de forskellige former for dominans og underkastelse. Kontingens, ikke determinisme, danner basis for vores komplekse nutid” (Jeffrey Weeks, citeret i Baumann 2001: 39))
OM AT SÆTTE FRA LAND
Personlige afsæt og tilgange til opgaven...3
1. OM PROJEKTETS TEORETISKE OG METODISKE INDFALDSVINKLER Forforståelser og erkendelsesinteresser...3
Et helhedssyn i 3 domæner ……… 3
Pædagogen i krydsfeltet mellem tradition og fornyelse ………4
Problemformulering ……… 5
Læring som individuelt og relationelt projekt ……… 5
Emneafgrænsning - at skabe overblik og finde fodfæste ……… 6
Videnskabstepretiosk afsæt samspillet mellem empiri og teori ………6
Teori til forståelse af grupper ……… 7
Forskersubjektivitet ……… 8
Metode til indsamling og analyse af empiri ………9
Erfaringer fra interviews ………. 9
Bearbejdsning af interviews:selvfortåelses-, common sense- og teoretisk tolkningsniveau ……….. 10
Afsluttende metodeovervejelser ……… 10
2. OM PÆDAGOGEN I DET HYPERKOMPLEKSE SAMFUND Pædagogen i spændingsfeltet mellem hensynet til borgeren, egne interesser og de samfundsmæssige krav...11
Forandring som grundvilkår for udøvelse af professionen ……….11
Moderniseringsbølgen og kampen om kompetencerne ……….. 12
Den moderne medarbejders positioneringer og handlestrategier ……...12
Læring, viden og kompetenceformer ……… 13
Om at arbejde med mennekser med en autismespekter forstyrrelse … 13 Om at koble daglig prakis med videreuddannelse ……… 13
3. OM AT ITALESÆTTE SIG SELV Interview med 2 pædagoger ……….14
Selvforståelsesniveau ……… 14
Commonsense niveau ……… 15
Motivation ……… 15
Gruppedynamik – et spørgsmål om lydhørhed ……… 27
Læring og forandring – tid som ressource ………. 29
Implementering af læring ……… 21
Sammenfatning af de 4 temaer ……… 24
Teoretisk tolkningsniveau ……… 24
4. OM AT SKABE MENING GENNEM EN FÆLLES FORTÆLLING Gruppeinterview med 3 pædagoger……… 25
Præsentation af de 3 intervewpersoner og deres arbejdsplads …………25
Motivation……… 26
Gruppedynamik - et spørgsmål om lydhørhed ……… 27
Læring og froandring tid - som ressosurce ………28
... ...
...
Implementering af ny viden ……… 31 5. OM AT DISKUTERE FÆNOMENET LÆRING PÅ ARBEJDSPLADSEN
Dilemmaer i melem italesættelser og handlestrategier...33 6. OM AT KONKLUDERE
Mulige svar, nye spørgsmål...36 Vurdering af Gruppens arbejdsproces...37 Litteraturliste ………
38
Bilag ……….40
O M A T S Æ T T E F R A L A N D …
PERSONLIGE AFSÆT OG TILGANGE TIL OPGAVEN
I hverdagen er vi alle aktører i et moderniseringsprojekt, som ingen ved hvor fører hen. Gennem arbejdet med at håndtere problematikker, der i større eller mindre grad er løsrevet fra deres oprindelige kontekster - altså mennesker vi som professionelle menneskearbejdere skal være med til at servicere, motivere og videreudvikle – mærker vi et stigende moderniseringspres. Dette pres udspringer af krav om forandring og fornyelse. Det kan beskrives på mange forskellige måder og niveauer.
Men hvorom alting er – vil svaret på, hvad der skal til for at løse et givent problem, ofte være: ny viden. Denne viden bliver ofte hentet udenfor arbejdspladsen af forandringsparate aktører, der lærer nyt, bliver motiverede, og forventes at bringe den nye viden med tilbage til kollegerne og brugerne. Det er om disse besværligheder og dilemmaer dette projekt omhandler.
”Vi drømmer i fortællende form, dagdrømmer, husker, forventer, håber, fortvivler, tror. Tvivler, planlægger, reviderer, kritiserer, konstruerer, sladrer, lærer, hader og elsker gennem fortællinger” (Hardy in Gergen1994,190 in Bo 2002, 61 )
Vore egne afsæt og subjektive erkendelsesinteresser udspringer af 2 forskellige indfaldsvinkler, som henholdsvis underviser på et pædagogseminarium, der bedriver videreuddannelse. Og leder på en institution der sender pædagoger på videreuddannelse. Det indebærer mange muligheder for samtaler undervejs. Når vi lader os styre af vores implicitte bestræbelser på at skabe transfer i forhold til egen praksis.
Eller gør hinanden opmærksomme på at vi ”falder ud” af rollen som forskere, fordi vi lige er i gang med at lave koblinger mellem empirien og egen praksis.. Eller vi finder ud af, at mødet mellem en undervisningsfaglig og praksisfaglig baggrund undertiden kan være meget frugtbart, når vi bringes i spil og får mulighed for at udfordre og komplementere hinanden.
Rapporten er bygget op i 5 hovedkapitler
... ...
...
1) Om projektets teoretiske og metodiske indfaldsvinkler – forforståelser og erkendelsesinteresser, 2) Om pædagogen i det hyperkomplekse videnssamfund – pædagogen i spændingsfeltet mellem hensynet til borgeren, egne interesser og samfundsmæssige krav, 3) Om at italesætte sig selv – 2 individuelle interview med pædagogerne L og P, 4) Om at skabe mening gennem en fælles fortælling - gruppeinterview med pædagoger A, B og C, 5) Om at diskutere fænomenet læring på arbejdspladsen – dilemmaer mellem italesættelser og handlestrategier, 6) Konklusion og egen læreproces.
O M P R O J E K T E T S T E O R E T I S K E O G M E T O D I S K E I N D F A L D S V I N K L E R
1. FORFORSTÅELSER OG ERKENDELSESINTERESSER
Formålet med dette kapitel er, at indskrive os i feltet med afsæt i en præsentation af den forståelsesramme vi lægger til grund for projektet i form af forforståelser og erkendelsesinteresser.. Herefter vil vi beskrive den valgte metode til indsamling af empiri, og hvorledes vi vil analysere det empiriske materiale.
Et helhedssyn funderet i 3 domæner
For at forenkle forståelsen af feltet vil vi indledningsvis beskrive de logikker, der ligger bag vore forforståelser og erkendelsesinteresser. Vi bygger vore forforståelser op gennem en skelnen mellem 3 praksisniveauer eller domæner, der er adskilte og alligevel forbundne.
Vi forstår pædagogen som et professionelt menneske. Hendes opgave er at kunne agere i et felt med mange forskellige hensyn og interesser.
Med valget af begrebet professionelt menneske lægger vi os på linje med Katrin Hjorts definition i proffesio: ”offentlig ansatte, f.eks. pædagoger og lærere, der arbejder i direkte kontakt med ”klienterne” eller brugerne”. (Hjort: Professio artikel fra undervisningen)
Vi anerkender i lighed med Hjort, at pædagogfaget er en såkaldt semiprofession, men det har betydning for vores analyse at forstå, at vi betragter pædagogisk arbejde som et selvstændigt fag med forskellig rettethed. Pædagogen må således være i stand til at kunne agere i disse 3 domæner og skabe en indbyrdes sammenhæng mellem dem i et professionelt helhedssyn:
Vi er interesserede i at perspektivere pædagogens handlestrategier ud fra de 3 domæner:
Det personlige domæne: Pædagogens oplevelse af eget forandringspotentiale i sin hverdagspraksis i forhold til brugerne(motivation).
... ...
...
Det kollegiale domæne: Pædagogens oplevelse af hvordan en ændret
positionering gennem videreuddannelse påvirker
magtstrukturen/samarbejdsrelationerne i personalegruppen (gruppedynamik).
Det samfundsmæssige domæne: Pædagogens oplevelse af hvad mere viden betyder for den fremtidige arbejdssituation i organisationen i forhold til krav om forandring og udvikling. (værdiorientering)
Indholdet af de 3 domæner rummer en beskrivelse af de forforståelser vi havde forud for de interviews, som indgår i projektet. Og de vil blive brugt til at beskrive og forsøge at indfange den læring, som finder sted i de enkelte domæner og i samspillet mellem dem.
Pædagogen i krydsfeltet mellem tradition og fornyelse
Der er sket en stadig stigende specialisering af samfundets funktioner, også indenfor det pædagogiske område. Overgangen fra det traditionelle industrisamfund til det moderne globaliserede videnssamfund har betydet, at den enkelte pædagog må rette fokus på egen udvikling og læring. Siden årtusindeskiftet er adskillige pædagogiske institutioner ændret fra at være små overskuelige enheder til store fusionerede pædagogiske virksomheder. Sammenlægningerne har haft stor betydning for pædagoger og andre grupper, de er sket, både af sparemæssige og konkurrencemæssige hensyn, i forhold til den nye kommunalreform, som er på trapperne. Reformen får en særlig stor betydning for de amtskommunale institutioner. Ingen ved med sikkerhed, hvad der skal ske med specialinstitutionerne. Derfor er det en ekstra usikkerhed, pædagogerne i disse institutioner må leve med.
Den øgede opmærksomhed på mål og rammestyring har øget presset på den enkelte pædagog, som, i en tid hvor alting ændres, oplever stor usikkerhed om, hvad der forventes af hende for at kunne fastholde sit job.
Det vanskelige består bl.a. ved at uoverskueligheden ofte kun kan forstås gennem abstrakte tankeeksperimenter om, hvordan fremtidens pædagogiske institutioner kan komme til at se ud. Tillige er der angsten for, at arbejdet overtages af andre faggrupper. Derfor formoder vi, at pædagogen tydeligt kan mærke forandringspresset, og derved er afhængig af egen evne til forandring, for at kunne tilpasse sig fremtidens arbejdsmarked, uden at kende de fremtidige krav.
Vi mener samtidig, at pædagogen kun i meget begrænset omfang kan siges at være herre over egen læring. Den gruppe pædagogen samarbejder med, er en uomgængelig forudsætning for, at individuelle projekter skabes. Og behovet for social anerkendelse er nødvendigt for at nye projekter kan etableres. Dette forhold er samtidig det magtforhold, pædagogen befinder sig i, når hun skal omsætte ny læring til praksis.
Disse forandringsprocesser samler Hjort under betegnelsen ” moderniseringen af den offentlige sektor”. Forandringspresset på den enkelte pædagog nødvendiggør nye kompetencer. Der stilles krav om, at kunne ”legitimere kvaliteten af sin faglige praksis”. Disse krav er både samfundsbestemte og fagspecifikke.(Hjort 2002, 75) Det leder os frem til,
... ...
...
at videreuddannelse for den enkelte, både kan være et ønske om nye kompetencer til styrkelse af den faglige profil, af sin egen faglige position, og en reaktion på et pres, der udspringer af organisatorisk nødvendighed.
Netop denne dobbelthed: at have ønske om at føle sig presset til er en distinktion, vi ønsker at undersøge nærmere, fordi den formodentlig kan findes som italesættelser i empirien, og derved kan hjælpe os til at kunne perspektivere nogle af de handlemuligheder og dilemmaer, som bor i feltet mellem forandringsparathed og forandringspres.
Problemformulering
Dette fører os frem til følgende perspektiv på problemstillingen om, hvordan det er muligt for pædagoger at omsætte ny læring til praksis:
Hvordan italesætter pædagoger positioner i det faglige felt?
Læring som et individuelt og relationelt projekt
Den erkendelsesinteresse, som styrer dette arbejde, er at finde frem til mulige beskrivelser af, hvilke handlestrategier pædagogen anvender, når ny viden skal implementeres i en eksisterende praksis. Vi ønsker også at se på, hvilke kræfter der er på spil, når pædagogen beskriver de forhold, der gør sig gældende i hverdagspraksis og som menes at have betydning for, om forandringer kan gennemføres i det faglige felt. Og derved vælger vi at fokusere på sammenhængen mellem forandring og læring.
Den læringsforståelse vi bringer ind i projektet er funderet på Knud Illeris’ tredelte læringsbegreb. Illeris mener, at læring er en helhedsproces, der omfatter en social samspilsproces og en indre psykisk tilegnelsesproces som to integrerende funktioner. Samtidig forudsætter Illeris tilstedeværelsen af en tredje dimension: ”Al læring har tre tilstedeværende og integrerende dimensioner: en kognitiv indholdsmæssig dimension, en psykodynamisk følelses-, holdnings- og motivationsmæssig dimension og en social- og samfundsmæssig dimension ” ( Illeris 2000, 19-21)
Om den sociale og samfundsmæssige dimension siger Illeris, at den stiller ydre betingelser for læringen – d.v.s. det sociale samspil i en undervisningssituation er direkte afgørende for, hvordan den studerende følelsesmæssigt opfatter læringens kognitive indhold, og samtidig vil samfundsmæssige forhold påvirke situationen og processen. Illeris siger, at ”alle disse forhold indgår…for den enkelte i læringen på en integreret måde, så de udgør en udelelig helhed”( ibid, 19-21)
Illeris` læringsbegreb vil vi bruge, når vi skal forsøge at forstå informanternes muligheder for at implementere læring og forandring i en eksisterende pædagogisk hverdagspraksis. Overordnet set handler det om, at vore interviewpersoner skal forsøge at overføre deres merviden som læreprocesser/vidensdeling til deres arbejdsplads. Og dermed kommer det også til at handle om, hvordan de selv positionerer
... ...
...
sig, og i hvilken grad de får medspil af deres kolleger til at gennemføre deres forehavende.
Når pædagogen i det personlige domæne skal forsøge at aktivere egne forandringspotentialer, er det bl.a. et spørgsmål om, hvordan hun brænder for at positionere sig som forandringsagent, og
dermed er klar til at indplacere sig i en asymmetrisk magtposition i kraft af sin merviden. Eller hun er afhængig af alliancer med kolleger for at få den fornødne gennemslagskraft.
Hermed siger vi, at for at kunne facilitere læring (Rogers) i en kognitiv forstand, må både den enkelte medarbejder og kollegerne være indstillet på, at det er nødvendigt at lære nyt for at kunne følge med fagligt (forandringspresset). Og samtidigt må det opleves som ønskværdigt, fordi det kan give inspiration gennem bemestring (motivation). Altså om man som voksen mener, at det er det man vil lære, fordi det opleves meningsfuldt. (Illeris 200, 174).
For at belyse hvad det er for en læring, der kan finde sted i de indre psykiske tilegnelsesprocesser og i sociale samspilsprocesser, vil vi inddrage Nissens 3 læringsbegreber, hvoraf de to sidste er videreudviklet fra Piaget.
Den kumulative læring er den kognitive proces, som pædagogerne forsøger at understøtte, når de arbejder med mennesker med autisme.
Den kognitive proces understøtter en bestræbelse på at gøre hverdagen mere overskuelig for brugerne, så de bliver i stand til at mestre nye opgaver og situationer.
Den assimilative læring er velegnet til forfinelse af kunnen. Og dermed kan den knyttes sammen med den læring, som handler om at få redskaber til at blive bedre i sin håndtering af praksis.
Den akkomodative læring er den proces der rummer mulighed for at modificere, omstrukturere og overskride rammerne for de to andre ved at arbejde med det, der er modsætningsfyldt og svært at håndtere.
Dermed bliver refleksivitet, kritik og værdiorientering en del af denne læring i bestræbelsen på at afsøge og implementere ny praksis. Denne læring er derved i høj grad relationelt forankret i en social samspilsproces (Hermansen 1996, 102-103).
I det kollegiale domæne handler det om, at der på arbejdspladsen kan skabes et læringsmiljø med nogle sociale samspilsprocesser, der er knyttet til de følelser, motivationer og holdninger, der er til stede i læringsrummet. Dette er altafgørende for den perception, der finder sted. Her kan facilisatoren gå ind og drage omsorg for, at det er det faglige læringsprojekt, der er i fokus, og nedtone de indbyrdes kollegiale relationers betydning til fordel for det, der skal læres – altså ”sagen”.
Hermed mener vi den læring, som er knyttet til at udvikle og forbedre forholdene for brugerne og den faglige kvalitet. At facilitere er hårdt sagt, om gruppedynamikkerne kan sættes i spil, så de arbejder for
”sagen” og i mindre grad for at manifestere magtstrukturer og særinteresser i det kollegiale domæne.
I det samfundsmæssige domæne handler det om, om man, qua metarefleksive processer, er i stand til at række ud efter en værdiorientering, der gennem omplantning af tavs viden og kollegiale
... ...
...
refleksioner over hverdagspraksis til et fælles fagligt fundament, kan implementere egne og fælles værdier i de krav, der stilles til en moderne professionel organisation.
Emneafgrænsning – at skabe overblik og finde fodfæste
Vores hovedvægtning vil koncentrere sig om en undersøgelse af, hvad der sker, når pædagoger tilegner sig ny viden gennem videreuddannelse og bringer den med tilbage på arbejdspladsen. Derved bliver det personlige og kollegiale domæne mest fremtrædende. Det samfundsmæssige domæne vil således spille en rolle i vore bestræbelser på at analysere og forstå de faktorer, der kan spille en rolle for pædagogernes lærings- og socialiseringsprocesser, når de skal forsøge at forbinde ydre og indre krav om forandring.
Videnskabsteoretisk afsæt – samspillet mellem empiri og teori Vi vil med baggrund i ovenstående overvejelser analysere vores empiriske materiale ved at anvende 2 forskellige teoretiske indfaldsvinkler: en fænomenologisk og en systemteoretisk. Derved vælger vi at lade empirien og teorien spille sammen i en vekselvirkning mellem at opdage og definere.
Vi vil med andre ord tage afsæt i interviewpersonernes udtalelser, holdninger, selv- og omverdensforståelser og bringe dem i spil med udvalgte teoretiske begreber. Et andet krav til os som forskere er, at vi må forsøge at eksplicitere det teoretiske og metodiske perspektiv, så læseren kan følge med i vores tolkningsproces og dermed vores måde at forholde os til vores egen måde at indskrive en given tolkning i en fortolkningskontekst, som også må indeholde overvejelser om vores egen rolle i interaktionen med interviewpersonerne.
Den første vinkel er en fænomelogisk tilgang for at opdage og forklare interessante forhold i samspillet mellem sprog og virkelighed, af menneskets måde at være i verden på og forsøge at skabe mening gennem intentionelle handlinger. ”Mennesket vælger altid sig selv i samspil med sin situation”. I fænomenologiens ontologi får subjektet forrang i forhold til det sociale. Det sociale kan beskrives som intersubjektivitet, ”som et forhold mellem subjekter, der deler en fælles livsverden.
Dette rejser spørgsmålet om identitet. Vi vælger her en position, hvor mennesket løbende konstituerer sig selv fra situation til situation som et skabende subjekt, hvis handlinger altid er intentionelle. Og rettet mod noget andet. Dette andet kan være spørgsmål om praksis, fællesskab og mening. For at trænge dybere ned i hvad, der kan konstituere identitet, vil vi tage afsæt i Wengers udredning af identitetsbegrebet. Han fokuserer på den gensidige konstitutionsproces mellem individ og fællesskab og betragter samspillet og dualiteten som meningsfuld, til fordel for evnen til at klassificere begreberne i forhold til hinanden.
(Wenger 2004: 167-170).
Ved at vælge Wenger indskriver vi os i en forståelseshorisont med fokus på hverdagslivets muligheder for deltagelse i sociale
... ...
...
praksisfællesskaber, uden at det er absolut forudsigeligt, hvor individet og fællesskabet begynder og hører op. Derimod handler det om alle de elementer, der afspejler individets tilknytning til fællesskaber: praksisser, sprog, artefakter og verdensopfattelser (ibid).
Vi vil i rapporten bruge Wenger i den teoretiske tolkning af vore interviews med henblik på en udredning og perspektivering af læring i sociale praksisfællesskaber. Denne tænkning vil vi krydsklippe med vores anden vinkel – den psykodynamiske – systemteoretisk orienterede - repræsenteret ved Bion. Ved at inddrage Bions forståelse af grupper vil vi forsøge at uddybe og forstå den individuelle pædagogs udsagn om sig selv i en anden sammenhæng. (se næste hovedafsnit).
Med afsæt i sprog som handling må vi forsøge at indkredse, hvad der kan påvises eller afvises, når vi skal forsøge at forklare tingenes mulige sammenhæng. Vi forudsætter at det ikke er muligt at fremsige et sandt billede om verden udfra en absolut tænkning.
Vi søger hjælp hos Habermas. Gennem hans konsensusteori om sandheden får vi hjælp til at betone, at sandheden har en intersubjektiv karakter, og at alt hvad man kan italesætte og blive enige om at holde for sandt indenfor et kommunikationsfællesskab er gyldigt, så længe det kan begrundes med argumenter og man kan opnå konsensus om det.
Vedtagne sandheder kan altid revideres gennem nye argumenter. Derved introducerer Habermas en italesættelse af et diskursivt sandhedsbegreb, der kan medvirke til at fastholde en brugbar metodisk tilgang, ved ”at vi i erkendelsen af virkeligheden aldrig kan ”træde ud af” sproget, uden at dette fører til en relativistisk opfattelse af at alle argumenter er lige gode” (Rasborg: 2004, 381). Hermed får vi foræret en position, hvor vi som forskere kan undgå at vurdere, om den videnskabeligt begrundede vidensforklaring har forrang overfor den italesatte sproglige ytring i praksisfeltet.
Igennem rapporten vil vi tage konkrete problemstillinger og metodeovervejelser op, som ser knyttet til vores forskningsproces og redegøre for deres betydning i forhold til vores videnskabsteoretiske positioner.
Teori til forståelse af grupper.
Vi vil senere i projektet inddrage Bions psykodynamiske teori om gruppeprocesser til at forstå de ubevidste processer, der sker i en gruppe. Bions teori blev udviklet i perioden umiddelbart efter 2 verdenskrig på Tavistok- klinikken i England. Det er denne forståelse af interaktion i grupper, vi vil inddrage i analysen af gruppens adfærd og i forståelsen af, hvordan individet i en gruppe forstår sig selv i relation til gruppen. Bions teori bygger henholdsvis på begreberne ”arbejdsgruppe”, som er en rationel tilstand i en gruppe, og på ”grundantagelsesgruppe”, som er når gruppen regredierer til en tilstand, hvor de søger mod mening eller eksistensberettigelse, både i forhold til omgivelserne og indbyrdes.
For at det skal give mening, at bruge gruppeforståelse til at forstå individets mulighed for implementering læring, er det vigtigt med
... ...
...
udgangspunkt i Bions teori at forstå, at medlemmer af en gruppe er indlejret i den fælles forståelse, uanset om de er til stede eller fraværende.
”Jeg har ofte omtalt individet i mine diskussioner af gruppen, men gennem min præsentation af begrebet om en gruppementalitet har jeg beskrevet individet, især i episoden hvor de to fraværende spillede en stor rolle for den emotionelle indstilling i gruppen, som værende i modsætning, om end også bidragende, til gruppementaliteten - Den pointe, jeg gerne vil fremhæve, er, at gruppen er en væsentlig forudsætning for, at menneskets psykiske liv kan udfolde sig helt og holdent”
((Bion 1993,53)
Bion skelner mellem 3 former for ”grundantagelses grupper:
Afhængighedsgruppen er kendetegnet ved, at gruppen er underkastet en leder, der er initiativtager for gruppen. Gruppen forsøger at skærme sig mod nye ledere.
Afhængighedsgruppen skaber, med sin karakteristiske fremhævelse ar en enkeltperson, vanskeligheder for den ambitiøse, ja, faktisk for enhver, der ønsker at vinde gehør, fordi det betyder, at sådanne personer, i gruppens såvel som i deres egne øjne indtager en rivaliserende position i forhold til lederen.” (ibid, 73)
Gruppens leder beskyttes ved at nye ideer opfattes som en trussel
Pardannelsesgruppen er kendetegnet ved at medlemmerne i en gruppe samler sig om to personer, det behøver ikke nødvendigvis være mand og kvinde, men en interaktion mellem 2 gruppemedlemmer, som de øvrige håber, vil undfange en kommende Messias.
”Alle grundlæggende antagelser indebærer eksistensen af en leder, om end denne leder i pardannelsesgruppen, som jeg allerede har været inde på, er ”ikke-eksisterende”, dvs.
ufødt. Denne leder behøver ikke at være identisk med nogen af gruppens medlemmer, det behøver slet ikke være en person, men kan være en idé eller et ubesjælet objekt”( ibid, 136)
Kamp-flugtgruppen er kendetegnet ved at alle trusler bearbejdes udfra en position, der siger: ”Enten er du med os eller også er du mod os”.
Måden de bekriger trusler på er enten gennem kamp eller ved flugt. De bekæmper nye ideer som en trussel mod det eksisterende.
... ...
”Gruppen er samlet for at bekæmpe noget eller for at stikke
...
af fra det. Den er uden videre parat til at gøre en af delene.
Jeg kalder denne mentale tilstand kamp-flugtgruppen; den accepterende leder af en gruppe i denne tilstand er en person, hvis krav til gruppen synes at give lejlighed til flugt eller aggression, og hvis han fremsætter krav, som ikke gør dette, ignoreres han”.(ibid, 134)
Vi vil undersøge om teorien kan give os en forståelse af, hvordan pædagoger taler om deres faglige positioner på individniveau og i grupperelationer.
Forskersubjektivitet
Vi er klar over, at vores forskersubjektivitet på mange måder kan gå ind og påvirke de svar, vi får i interviewene. For det første er vi drevet af nogle forforståelser og erkendelsesinteresser, vi bevidst eller ubevidst gerne vil have til at stemme. Det første kan vi gøre noget ved gennem etiske overvejelser om åbenhed, og forsøge at sætte os selv i parentes og være drevet af at gå på opdagelse og medvirke til en produktion af viden med fuld respekt og indlevelse i de svar informanterne kommer med. Her er det nødvendigt at være anerkendende, og undgå at falde for fristelsen til at korrigere, hvis nogle af informanternes udsagn strider mod vores egne forforståelser. For det andet handler det om måden at følge op på spørgsmål og følge informanternes spor, uden at fokus mistes. For det tredje er vi klar over, at informanten vil aflæse vores måde at være tilstede og opmærksomme på i rummet gennem en løbende afkodning af kropssprog, gestik og stemmeføring.
Metode til indsamling og analyse af empiri
Vi har taget udgangspunkt i det kvalitative forskningsinterview som empirisk metode, og benyttet os af en semistruktureret interviewform.
Her er det underforstået, at intervieweren lytter åbent uden fordomme.
Samtidig fungerede forskningsspørgsmålene og interviewspørgsmålene som en hjælp, så interviewet kom omkring de emner, som er af interesse for vores problemformulering. Vi benyttede samme form og rammesætning til interviewene, som Kvale anviser.(Kvale 2002,135).
Kvale har defineret det kvalitative forskningsinterview interview som:”et interview, der her til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener”( Kvale 2002,19)
Det empiriske materiale er indsamlet blandt studerende på en videreuddannelse om autismespekter forstyrrelser 2004-2005. Og i en arbejdsgruppe med autisme som deres speciale, hvor alle har færdiggjort den samme videreuddannelse.
Vi lavede 2 individuelle interview med de studerende på videreuddannelsen. Udvælgelsen til de individuelle interview fandt sted blandt de studerende, som var midt i deres videreuddannelse, og stadig var en del af den samme arbejdsgruppe, som da de påbegyndte forløbet.
... ...
...
Formålet med de 2 individuelle interview var at få informanterne til at italesætte egen oplevelse af muligheden for at bringe mere viden i spil.
De var sikret anonymitet, så de kunne tale helt frit fra leveren, uden at bekymre sig om hvad resten af deres arbejdsgruppe havde at indvende.
Det tredje interview var et gruppeinterview. Her var intentionen at få interviewpersonerne til at tale om de samme emner som i de individuelle interviews. Begrundelsen for at vælge et gruppeinterview var at informanterne kunne formulere deres individuelle erfaringer i forhold til fællesskabet gennem en fælles drøftelse, og derigennem bidrage til forståelse af, om de sociale sammenhænge har betydning for implementering af ny viden. Vi fik tilsagn om medvirken fra 3 pædagoger i en specialbørnehave. Kriteriet for udvælgelsen var, at de skulle have gennemført de samme videreuddannelsesforløb. Deltagerne var under interviewet begrænset /begunstiget ved at resten af gruppen hørte, hvordan de hver især havde oplevet at skulle omsætte teori til praksis, og dermed var en fællesdimension skudt ind. Der var afsat en time til alle interview. Alle interviews blev foretaget med kun en interviewer.
Erfaringer fra interviews
Vi afholdt indledningsvis et forsøgsinterview for at afprøve længden af interviewet og for at få mulighed for at tilrette spørgsmålene, så de fremstod klart. Vi ønskede at se, om interviewguiden ville indkredse de emneområder, vi havde planlagt at få svar på. Forsøgsinterviewet viste, at intervieweren skal have overblik over interviewguiden, skal kunne formulere sig uden lange forklaringer og skal holde opmærksomheden på interviewpersonen frem for på papirerne. Prøveinterviewet gav os ligeledes øvelse i organiseringen af det tekniske udstyr og påpegede vigtigheden af lokalets beliggenhed og en god stemning i rummet..
De to individuelle interview foregik i et mødelokale uden uvedkommende støj og forstyrrelser. Inden interviewet blev interviewpersonerne informeret om de temaer, som vi ønskede at tale med dem om, og en afklaring af hvad interviewet efterfølgende skulle bruges til. Den ene informant ville gerne have det transskriberede materiale til gennemlæsning, der var ingen kommentarer. Den anden ville slet ikke se det. Begge interview blev indledt med, at informanterne blev bedt om at fortælle lidt om dem selv. Formålet med denne lille øvelse var at få dem til at slappe af. Det så ud til at virke efter hensigten.
De to interview var meget forskellige og på trods af den tilrettede interviewguide, var deres svar overraskende for os. Det skabte en ægte interesse, som gjorde det let at være interesseret og stille uddybende spørgsmål. Der har dog ved transskriberingen vist sig at være huller, som kunne være blevet udfyldt med et uddybende spørgsmål. Disse huller kunne måske være undgået, hvis vi havde valgt at være 2 i interviewsituationerne, men måske ville noget af det fortrolige være gået fløjten.
Gruppeinterviewet blev foretaget på deltagernes egen institution.
Fordelen var, at de tydeligvis følte sig sikre, og det var ikke nødvendigt at skabe tryghed. En anden beroligende faktor kan være, at gruppen kendte
... ...
...
hinanden særdeles godt. De blev valgt, så vi kunne iagttage, hvordan gruppedynamikker kan påvirke den enkeltes italesættelse af egne muligheder for at sætte nye tiltag i værk. Interviewpersonernes ro forplantede sig til intervieweren og det blev på trods af, at der var flere deltagere tilstede et meget fortroligt interview. De ønskede alle en kopi af det transskriberede materiale, og vi ved de efterfølgende har brugt det som oplæg til deres samarbejde på et personalemøde.
Bearbejdning af interviews.
Vi har valgt at tage udgangspunkt i Steinar Kvales 3 niveauer til forståelse af interviewene: Selvforståelse, common sense og teoretisk tolkning og som analyseværktøj i bearbejdningen af det empiriske materiale.
Selvforståelsesniveau: På dette niveau forsøger vi at uddrage og sammenfatte meningen med det den interviewede udtaler ud fra den interviewedes eget synspunkt. Vi må forsøge at forholde os åbne overfor informanternes svar uden at henfalde til subjektive værdidomme og vurderinger, og prøve at sætte dem i parentes. Her vil udfordringen være at turde få øje på og reflektere over, hvad vi stiller op, når vi blander os i interviewet, inkluderer bestemte svarmuligheder og udelukker andre.
Det samme gælder i analysen af empirien. På hvilken måde tager den farve af det vi selv vil i forhold til egne forforståelser og erkendelsesinteresser? I bund og grund handler selvforståelsesniveauet om at få fat i interviewpersonernes betydningsindhold og bringe dette frem i lyset.
Common sense-niveau: På dette niveau inddrager vi mere almen viden om udsagnenes indhold, men stadig på common sense niveau. Vi kan med common sense også se på, hvorledes formen i et udsagn er og uddrage personlige kendetegn som udtrykkes gennem sproget. Det handler også om at relatere interviewpersonernes betydningsindhold til andre betydningssystemer ved at se det i en bredere forståelsesramme og herved udvide og berige udsagnene fra interviewene. Vi må også forsøge at læse mellem linierne og få øje på andre betydninger uden for alvor at lægge afstand til interviewpersonernes perspektiver og selvforståelser. Dette niveau er også en lidt uklar kategori, fordi den ikke klart formulerer, hvordan viden hentet fra hverdagslivsverdenen kan anvendes til at klargøre analyseniveauer. Derfor må vi reflektere over, hvordan vi kan eksplicitere viden uden at videregive upåagtede kulturelle selvfølgeligheder.
Teoretisk tolknings niveau: På dette niveau inddrages et teoretisk begrebsapparat og en teoretisk forståelsesramme til at tolke meningen i interviewene, uden at informanterne nødvendigvis vil kunne genkende og anerkende det vi når frem til. Hermed har vi som forskere
skabt den fornødne afstand mellem en umiddelbart oplevet virkelighed og en komprimeret videnskabeligt begrundet indsigt. Derved har vi mulighed for at nærme os en teoretisk funderet tolkning, der ikke
... ...
...
handler om forudsætningsløshed men om indlevende åbenhed overfor materialets muligheder. Her vil vi med henholdsvis en fænomenologisk tilgang og med Bions forståelse af grupper, teste om disse tolkninger giver svar på vores forskningsspørgsmål og eventuelt giver os en ny forståelse. Og i tilknytning til forskningsprocessen vil vi reflektere over, hvordan vi, i vore bestræbelser på at opdage og definere, kan lægge en afstand ind, som en forudsætning for at ingen særinteresser får lov at dominere – heller ikke vore egne forforståelser ( Kvale 2002, 211-214, Bo 2002, 55-59)
Afsluttende metodeovervejelser
Vi har brugt en induktiv metode i projektet, idet vi har gennembearbejdet vores empiri med en grundig analyse, inden vi gik til det mere abstrakte: teoriforståelsen. Vores forståelsesramme i projektet er som sagt fænomenologisk og systemteoretisk funderet. Vi ønsker at få en forståelse for vore interviewpersoners subjektive erkendelse og forståelse af deres oplevelse af at kunne italesætte positioner i deres faglige felt. Vi arbejder ud fra den forstående forskningstype, idet vi opfatter vores interviewpersoner forankrede i en kulturel, social og historisk sammenhæng. Vi har i fortolkningsprocessen særligt blik for læringsprocesser og dialog. (Launsø og Rieber 1995, 24-32)
O M A T A G E R E S O M P Æ D A G O G I D E T H Y P E R K O M P L E K S E V I D E N S S A M F U N D
3. PÆDAGOGEN I SPÆNDINGSFELTET MELLEM HENSYNET TIL B ORGEREN, EGNE INTERESSER OG DE SAMFUNDSMÆSSIGE KRAV
I dette kapitel vil vi skrive os ind i en generel forståelse af pædagogens rolle i det moderne samfund med fokus på de rammebetingelser og forandringskræfter, som, på en eller flere måder, får indflydelse på pædagogens muligheder for at udøve sin profession og forstå sig selv som aktør i en moderne kontekst.
Forandring som grundvilkår for udøvelse af professionen
Som udøver af en såkaldt semiprofession må pædagogen være indstillet på at være en del af det store offentlige moderniseringsprojekt. I bund og grund handler projektet om at forandre rammer og vilkår både for
pædagogen og borgeren i overensstemmelse med
forandringsprocessernes bagvedliggende mål. Disse mål er ikke altid lige nemme at få øje på.
Lars Qvortrups begreb hyperkompleksitet ser vi her som et udtryk for, at det hele er blevet temmelig indviklet. Vi lever i et samfund, hvor vidensproduktion spiller en større og større rolle i forhold til traditionel produktion. Og de abstrakte systemer bliver stadig mere uigennemskuelige. Derved opstår behovet for, på den ene side at øge evnen til at kunne håndtere abstrakte tegn og symboler, og på den anden
... ...
...
side at forenkle kompleksiteten gennem kontingens (Luhmann) (Qvortrup,2001:50-53).
Vi kan som mennesker selv danne os billeder af, hvordan det er at leve i en stor global sammenhæng med tråde ud til det enkelte menneske, som selv må finde strategier for at kunne realisere sit eget livsprojekt og positionere sig, så man er koblet på og dermed kan reducere risikoen for at blive smidt af udviklingsvognen. Ved ”at være på” øges mulighederne/chancerne for at få adgang til forskellige former for kapital, der kan være til nytte, når livet handler om at iscenesætte sig selv og kunne indgå i relationer med andre mennesker. (ibid, 63)
Det handler om at kunne være aktør i et videns samfund, der er producent af viden og indgå i sammenhænge, hvor denne viden kan deles med andre. På den måde kan viden komme i spil som en kapital, i det omfang den anerkendes og distribueres i kredsløb, der har til formål at øge den samlede mængde af viden.
Moderniseringsbølgen og kampen om kompetencerne
Moderniseringen af den offentlige sektor (Hjort:2001,41) slog for alvor igennem i løbet af 80erne. Hovedpointen er, at den ser ud til at være et grundvilkår, alle må lære at leve med og indstille sig på at håndtere gennem udvikling af organisatoriske og personlige strategier og positioneringer. Hjort bruger Kompetencerådets rapport fra 1998 til at udtrykke et bud på fremtiden
”.. Danmarks svar på videnssamfundet handler bl.a. om at opbygge et kompetencemiljø i international klasse. Det vil sige et miljø ,som bygger på en ambitiøs mobilisering af udvikling af de menneskelige kompetencer – helst alle kompetencer hos alle mennesker hele livet igennem.
Kompetencemiljøet er, forenklet udtrykt, vidensssamfundets svar på arbejdsmarkedet – et miljø, der udvikler mennesker i en balance mellem deres egne forudsætninger og de omgivende krav, værdier og normer”
Interesseorganisationerne viser en stigende interesse for forøgelse og forvaltning af medlemmernes videnskapital - gerne formuleret som kompetenceprofiler og – regnskaber - som en moderne måde at beskrive forudsætningerne og mulighederne for at udøve professionen for medlemmerne og dermed forøge deres markedsværdi.
(Undervisningsministeriel rapport 2004: Pædagogers kompetenceprofil) I moderniseringsfeltet vil den offentlige organisation internt blive nødsaget til at vælge strategier, som fokuserer på medarbejdernes kompetencer og eksternt vil markedsorientering indbefatte en afvejning af brugernes behov i forhold økonomiske hensyn til markedet.
De ændrede vilkår betyder at en organisation, som tidligere var sikret et ”kundeunderlag” som en naturlig del af en offentlig fødekæde, nu skal klare sig på markedsmæssige vilkår. Det betyder at organisationen må kunne håndtere en usikkerhed som et grundvilkår og samtidig forsøge at
... ...
...
stabilisere eller forbedre sin position i feltet. Dette kan ske gennem fokus på: ledelse og organisation, PR & markedsføring og adgang til forskning og udvikling. (Hjort 2001, 47-56).
Den moderne medarbejders positioneringer og handlestrategier Medarbejdere i den offentlige sektor var førhen sikret i jobbet, så længe de løste de opgaver, der var forbundet med deres praksis. De nye opgaver har medført en række ændrede krav for at kunne bestride et
”job med mennesker”. Hjort skriver her om at de traditionelle omsorgs- undervisnings- og plejekompetencer metaforisk har bevæget sig fra
”mor-kompetencer” til ”far-kompetencer” som bl.a. indebærer evnen til at forhandle og beherske diskurser der handler om at være konkurrencedygtig, effektive og økonomisk fornuftige.
Herved har medarbejderen bevæget sig ind i Djøfernes professionsfelt fra en position, hvor det handler om at kunne forstå de andres trivsel, udvikling eller læring, ”til at lære at positionere sig magtfuldt i felter, hvor det ikke nødvendigvis handler om at forstå de andre, men at hævde sig selv” (ibid,55-57).
Udover at kunne hævde sig og besidde de nødvendige kompetencer, handler det for medarbejderen om at positionere sig i en gunstig position som ”forandringsagent” frem for at ende som ”banalarbejder”. Denne skelnen sigter til at medarbejderen – ligesom organisationen – må forsøge at være fremme på beatet og have adgang til videnskabelse.
Spørgsmålet om adgang til deltagelse i videnskabelse er blevet centralt både for organisationen og medarbejderen, og beskrives af Hjort som et valg mellem mulige handlestrategier og positioneringer. Heri ligger også en risiko for en selektion mellem moderniseringsvindere og moderniseringstabere (ibid)
For os er det interessant, hvordan pædagogen kan udvikle handlestrategier og vælge positioner, som indeholder magtfulde diskurser, når vi skal undersøge interviewpersonernes egne refleksioner og handlinger, i forhold til det felt de agerer i. (Mere herom i næste kapitel).
Læring, viden og kompetenceformer
Hvor det førhen handlede om at tilegne sig kvalifikationer gennem uddannelse, er der i de senere år sket en bevægelse henimod at indskrive sig i et kompetenceregnskab som udtryk for den samlede viden i organisationen.
Qvortrup taler om en forskydning fra ”viden” til ”viden om viden”. Man skal ikke længere ”vide at” men ”vide hvordan” man i forhold til en given situation kan tilegne sig de relevante færdigheder (Qvortrup 2001,112).
Undervisningsministeriets rapport om pædagogers kompetenceprofil tager afsæt i PE. Ellströms forståelse af kompetence som ”individets potentielle handlingsredskab i relation til en vis opgave, situation eller kontekst”. Heri indgår kundskaber, intellektuelle, manuelle og sociale færdigheder sammen med holdninger og motivation. Endvidere anvendes Illeris forklaring: ”Kompetencer er et helhedsbegreb, der integrerer det der skal til for at mage en given situation og handler således om at vide,
... ...
...
at kunne, at ville og gøre på det rigtige tidspunkt og på den mest hensigtsmæssige måde” (UVM 2004: 9).
Vi bruger disse indgange til at indskrive os i en forståelse af kompetencer som en moderne måde at beskrive pædagogens evne til at udføre sig arbejde på. Tilbage er så, at der ikke fra Kompetencerådets side er beskrevet en systematisk forståelse af de anvendte kompetenceformer og de dermed forbundne målinger (Qvortrup 2004, 93-95).
I projektet er det vigtigt for os at forstå læring, viden og kompetencer som noget der er rettet mod den enkelte medarbejders vedligeholdelse og forbedring af mulighederne for at mestre sit arbejde og tage vare om sin karriere på arbejdsmarkedet. Derfor forudsætter vi at læring er en fortsættelse af tidligere læringsforløb gennem uddannelse og opkvalificering til arbejdet gennem deltagelse i efter- og videreuddannelse. Rammen for denne fortsættelse er læring på arbejdspladsen.
Om at arbejde med mennesker med en autismespekter forstyrrelse
I et samfundsmæssigt perspektiv er det pædagogens opgave at understøtte opdragelse, udvikling, læring og omsorg gennem stimulation af følelsesmæssige, sociale, kognitive udviklings og lærings forløb for en given brugergruppe.
Vi begrænser os i projektet til udelukkende at se på pædagoger, som arbejder inden for et snævert specialpædagogisk felt: ”autismeområdet”.
For at arbejde med mennesker med en autismespekter forstyrrelse, skal pædagogen kunne udholde at arbejde i et miljø, hvor forudsigelighed, struktur og tryghed er nøgleord. Pædagogen skal forstå at skabe helheder gennem brug af dagskemaer/kalendere, hvor dagens hændelser visualiseres vha. billeder, piktogrammer og tekst.
Pædagogens opgave er at begrænse udvalget af muligheder, da et ubegrænset ustruktureret udbud af muligheder skaber uro og kan føre til udadrettede eller selvdestruktive handlinger. Derfor må pædagogen kunne tage ansvar for at håndtere modsætningen mellem at skulle medvirke til at skabe en overskuelig hverdag på kort sigt og på lang sigt bidrage til borgerens mestring af egne livsmuligheder – her forstået som små skridt i retning af større selvhjulpenhed i kraft af en forøget evne til at give udtryk for egne behov og kommunikere med omverdenen.
Den pædagogiske metode er fastlagt. Den enkelte pædagog har altså ingen metodefrihed. Dette skønnes nødvendigt for at opretholde strukturen. Pædagoger, der arbejder sammen om en borger, skal i deres arbejde tilstræbe at udføre opgaver så ensartet som muligt og altid følge de indarbejdede rutiner og beskrivelser. Dette gøres i praksis med dagskemaer og arbejdssystemer, som i mindste detalje beskriver den verbale eller fysiske støtte, som pædagogen skal give i aktiviteten. Disse gentagelser kan for det pædagogiske personale resultere i en fastlåshed, som er bremsende for deres egen faglige udvikling.
... ...
...
Om at koble daglig praksis med videreuddannelse
Det videreuddannelsesforløb, vi har taget udgangspunkt i, udbydes af Amtscenteret for undervisning i Københavns Amt.. Det er et specialkursus som henvender sig til lærere og pædagoger med mindst 2 års erfaring inden for autismeområdet.
Kurset strækker sig over 32 kursusgange, en uge med institutionsbesøg, en uge med praktik samt en rapport og fremlæggelse som efter kursistens valg kan aflægges på PD niveau. Kurset sigter på at give lærere og pædagoger kompetencer i arbejdet med mennesker med en autismespektrum forstyrrelse.
Der lægges vægt på, at kursisten bliver i stand til at forholde sig reflekterende til den pædagogiske praksis. Kurset er lagt an på at være anvendelsesorienteret således, at kursusdeltagerne får en faglig opdatering, gennem dialog med andre kursister og undervisere bliver holdningsafklarede, samt at kursisterne får mulighed for at afprøve ny viden og metoder i praksis. ( Se også bilag 2)
Vores fokus er rettet mod de aspekt af forløbet, som handler om at teorien afprøves og medvirker til en udvikling i den daglige praksis, som kursisten er en del af under hele kursusforløbet. Er det muligt at spore nogle sammenhænge mellem kursets intentioner, og deltagernes fortællinger om, hvad det betyder for dem at være en del af kurset?
O M A T I T A L E S Æ T T E S I G S E LV
3. INTERVIEW MED 2 PÆDAGOGER
Vi vil i dette kapitel tage udgangspunkt i de to individuelle interview.
Med udgangspunkt i de 3 niveauer: selvforståelse – common sense – teoretisk udredning vil vi analysere de 2 interviews. Vi har valgt et særligt fokus på 4 kategorier udfra vore forforståelser og erkendelsesinteresser:
Motivation hos medarbejderen på videreuddannelse
Gruppedynamikker i teamet/arbejdsgruppen
Læring og forandring på arbejdspladsen
Implementering af læring i teamet/arbejdsgruppen Selvforståelsesniveau
L er 28 år og uddannet pædagog. Hun har arbejdet på samme arbejdsplads, siden hun blev færdig som pædagog for 4 år siden. Hun er positivt stemt over for, at hun fik muligheden for at komme på videreuddannelse. Hun betragter sig stadig som ny på arbejdspladsen, fordi mange kollegaer har været der meget længe. L har oplevet at mangle viden som ligger ud over det pædagogiske, viden som er baseret på videnskabelighed, som hun udtrykker det. Hendes motivation for at komme på videreuddannelse, er at få mere viden om autisme. Hendes ønske beror på, at hun vil blive bedre til udvikling af det pædagogiske arbejde, samt en lyst til at kunne videregive noget til sine kollegaer.
... ...
...
Nogle af de problemer L påpeger, er at det er svært at overbevise hendes kollegaer om, at de skal være udviklingsorienterede. L oplever at de holder fast i gamle rutiner. Det er lettest for hende at overbevise dem med argumenter, hvis de er fra andre faggrupper f.eks. psykiatere. L vil gerne arbejde mere med udvikling af systemer, men det er svært for hende i en gruppe, som holder fast i det gamle. Nogle af de problemer L påpeger er, at der er en rangstige, der gør det svært at udvikle nye tiltag.
L har en oplevelse af, at der er et godt samarbejde på arbejdspladsen.
Hvis det var muligt ville hun ønske at der kunne ske nogle ændringer.
P er 41 år. Hun har arbejdet inden for autismeområdet i 3 år. Tidligere har P arbejdet som pædagog i andre sammenhæng. Hun fik lyst til at arbejde med autisme, da hun arbejdede som vikar i en børnehave, hvor nogle af børnene havde autisme. P har lyst til at lære noget mere om at kunne analysere for at blive bedre til sit arbejde i det praktiske felt.
P har en oplevelse af at uddannelsen har givet hende en masse baggrundsviden, som gør det lettere at fastholde det målrettede fokus på arbejdet med beboerne. Hendes arbejdsplads er meget udviklingsorienteret. Forandringen er sket inden for de sidste par år. P ser sig selv som en foregangskvinde og inspirator for den øvrige personalegruppe. Der er en afklarethed i personalegruppen. P oplever det som en arbejdsplads, hvor der er begejstring for det medarbejderne laver og det bringer dem videre. Der er ingen misundelse blandt personalet. P har et ønske om at få nogle praktiske redskaber, og lyst til at udvikle sig på det personlige plan.
Common sense niveau
Vi har valgt at lave vores common sense analyse som en tematiseret gennemgang af de to interview inddelt i de 4 nævnte kategorier. Vi er interesserede i de sammenfald og modsætninger der opstår ved at behandle interviewene parallelt.
Motivation:
L og P fortæller meget lidt om, hvilken betydning uddannelsen har på det personlige plan. Men de er meget optagede af, hvilken betydning det har for dem på det faglige plan.
(L)” Den giver mig mulighed for først og fremmest, at få et bredere syn på det jeg arbejder med, og se tingene i flere forskellige retninger end jeg gør nu(…)så giver den mig mulighed for udvikling af det pædagogiske arbejde”
(P)”Så kunne jeg godt tænke mig at få nogen redskaber til at være mere dybdeborende i mit arbejde til at kunne undersøge noget mere(…) lave nogle analyser, finde ud af hvad gør man så”
I interviewene inviterer vi dem ikke til at komme ind på personlige motivationer. Inden interviewene troede vi, at det ville fremkomme med
... ...
...
vores interviewguide. Men ved analysen fremgår det at spørgsmålene, bringer dem ind i en kontekst, hvor fagligheden er ”det rigtige svar”, ikke de personlige incitamenter de måtte have. Vores interviewguide manglede opfølgende spørgsmål ang. den personlige motivation. Vi havde ikke i interviewsituationen overblik til at improvisere uddybende spørgsmål.
De er begge meget optagede af at give noget videre til deres kollegaer.
De fortæller begge, at uddannelsen gør dem til formidlere af faglig viden.
Vi spørger ind til, om de har mærket en ændring i forhold til deres kollegaers måde at forholde sig til dem på. Og om de har fået en anden rolle.
(P) ”Jamen jeg synes den uddannelse gør at jeg bliver en bedre inspirationskilde…. jeg kan pludselig se nogle ting fra nogle andre vinkler.. at en beboer måske ikke er irriterende..
at jeg pludselig kan hjælpe mine kollegaer med at sige … prøv lige at se hvornår er det han gør det…. det kunne jo tyde på… det åbner et hav af muligheder ”
(L)”Det har jeg oplevet .. (..) når jeg kommer med den viden jeg har fået nu, så bliver der også lyttet til det. Og der bliver faktisk også taget stilling til det… jeg oplever ikke at folk kommer sådan og spørger mig direkte. Men når vi snakker om konkrete ting og jeg fortæller hvad jeg har lært… så bliver der absolut lyttet til det og jeg har også valgt at dele ud af det materiale jeg får på skolen til mine kollegaer ”
Både L og P er optagede af at give det lærte videre, men de har hver deres indgangsvinkel til det, P oplever sig som inspirationskilde både for sig selv og resten af personalegruppen. L oplever ikke at der er direkte efterspørgsel på hendes nye viden fra hendes kollegaer. Hendes strategi er at dele materialer ud og drøfte det mere uformelt. Begge er optagede af at redskaber og læring skal bruges udviklingsorienteret i forhold til brugerne.
(P): ” Det er for at opkvalificere det her arbejde…for at kunne få en rigere hverdag med nogen flere redskaber …jeg trængte også til at udvikle mig….det var sådan lidt blevet hverdag ikke fordi der var noget galt med hverdagen, men jeg kunne godt forestille mig at man kunne få nogle flere dimensioner med, noget mere viden….”
(L)” …. Og se tingene i flere forskellige retninger end jeg gør nu .Den (videreuddannelsen, red) giver mig mulighed for .. at være i besiddelse af en viden, som jeg også kan hjælpe andre med… og så giver den mig mulighed for udvikling af det pædagogiske arbejde ……så jeg kan komme videre med det område som jeg nu arbejder med…”
... ...
Informanternes udsagn er særlig rettet mod brugerniveauet. Deres
...
motivation for videreuddannelse er særligt begrundede i faglige dispositioner. Selvom L og P har meget forskellige forudsætninger på arbejdspladsen, adskiller deres motivation for videreuddannelse sig ikke meget, de ønsker begge at:
nye redskaber kan gøre hverdagen mere interessant.
de kan bruge deres nye viden til gavn for brugerne
videreuddannelsen bringer dem større viden og forståelse.
Gruppedynamik:
På arbejdspladsen er en væsentlig del af vores virke i grupper eller i relation til grupper. De processer der foregår i grupper påvirker ubevidst eller bevidst de impliceredes holdninger, meninger og måder handlinger udspiller sig på. I denne sammenhæng er gruppedynamik forstået, som det der foregår mellem mennesker, der indgår i et psykologisk sammenspil i et arbejdsfællesskab.
Motiverne for uddannelse er meget de samme for begge vores informanter. Men når det kommer til italesættelse af deres muligheder for at forandre / implementere ny viden i gruppen, er der væsentlige forskelle på, hvordan de taler om deres arbejdsgruppe som henholdsvis med og modspillere.
Hvis vi tager vores informanters udtalelser bogstaveligt, er gruppens betydning alfa og omega for deres mulighed for som individuelle personer at skabe forandringer / ændringer i hverdagen. De fortæller diametralt forskelligt om, hvordan deres arbejdsgruppe påvirker dem.
Samtidig kan modsætningen være et udtryk for det samme: At meget lidt lader sig gøre, hvis man er alene.
L har svært ved at se sine kollegaer som medspillere i forhold til forandringer. Hun mener ”at udbrændthed er et stort punkt… det at man ikke orker mere”
Det er svært for L at gøre oprør mod hendes arbejdsgruppes inerti, fordi hun oplever at deres manglende forandringsvillighed er psykiske faktorer, som virker uoverkommelige at gøre noget ved. Hendes metafor er, at kollegaerne er som en mur, at de ikke er til at rykke, at de er fastlåste og aldeles uvillige til udvikling. L har samtidig en forestilling om, at hun er nødt til at have de andre med, hvis forandringer skal gennemføres.
(L)”Det er klart en mur at møde, når man som medarbejder gerne vil forandre, for det kræver jo at hele medarbejdergruppen er med i forandringerne, eftersom det er et team, og vi skiftes til at være på arbejde, eftersom at vi alle sammen er med omkring den enkelte bruger, så kan det være meget svært”
Der er en åbenlys modsætning mellem at tale om at være en god personalegruppe og samtidig have et hierarki, som udelukkende bygges
... ...
...
op af faglige argumenter, hvor de som er øverst på rangstigen ikke ønsker udvikling. L bruger begrebet mur som en uddybende forklaring på, at det er svært for hende at forandre noget. I hendes optik er forudsætningen, at alle deltager. For L er det nødvendigt at acceptere hierarkiet og nedtone sin egen lyst til forandring for at kunne tale om, at det er en god personalegruppe.
(L)”… Jeg tænker der er et hierarki, men det er sgu svært med hvordan det egentlig er delt op når jeg sådan tænker over det, netop fordi jeg tænker at for vores del er det jo en god personalegruppe….mit indtryk er da at vi godt lide hinanden og vi kan godt lide at være på arbejde sammen…
også videre men…i mine øjne mangler der bare det rent faglige…og der kan man sige at i forhold til det rent faglige, der tror jeg, der er der bygget et hierarki op…hvor toppen af hierarkiet er … det har vi prøvet så mange gange før, det skal vi ikke prøve igen…eller jeg har aldrig set de har haft det bedre (..) …Det jeg oplever er at personalegruppen faktisk har det godt med hinanden…men det er også i kraft af at man accepterer hierarkiet som det er…skal man sige at man respekterer hinanden? Det er meget forskellige medarbejdere, og jeg ved ikke om det handler om at indordne sig i det hierarki og så arbejde sig fremad i det..
men der er et hierarki….og bygger ikke på den nyeste ekspertviden, hvis man kan sige det sådan….det bygger på….. ja…det bygger på det at have en stærk holdning til tingene ..og deres medløbere dertil…jeg ved faktisk ikke hvordan jeg skal forklare det…”
Det er svært for L at blive i den todelte retorik. Hendes beskrivelse af de gode kollegaer er ikke forenelig med fortællingen om muren/rangstigen.
Hun taler på den ene side om gode kollegaer og på den anden side om hierarki og medløbere. Vi oplever, at denne fastlåshed blokere for Ls mulighed for at gøre det hun siger hun gerne vil, at skabe forandring for brugerne.
I samtalen med P er der en helt anden positiv fortælling om at implementere ny viden. I følge P kan næsten alt lade sig gøre.
Arbejdsgruppen har været meget positiv. P beskriver sine kollegaer som meget meget udviklingsorienterede, og glade for at det er hende, der overleverer ny viden.
(P)”Det har været guld værd.. at der pludselig kommer nogle nye øjne og noget hjælp udefra, og jeg har noget materiale jeg kan vise dem ….det giver nogle skide gode debatter… og det giver mange aha oplevelser.. også for mig selv ..”
... ...
...
Da vi spørger ind til om hun i rollen som formidler har ændret rolle i personalegruppen, beskriver hun med flere eksempler, at det ikke er nyt for hende, men at hun altid har været den der tager teten.
(P)”…Jeg har nok hele vejen igennem været hende, der har været forgangskvinde og været den der prøvede at inspirere
…motivere. .til at lave nye tiltag, til at tænke anderledes, til at finde på nye ideer.. så rollen er blevet stærkere…(griner)…
men den har hele tiden været der (…) Jeg tror mine kollegaer betragter mig som sådan lidt som… de clearer ting af med mig på de områder de har behov for.. hvis de har tænkt nogle tanker omkring nogle nye visualiseringssystemer, så runder de mig altid og spørger hvad synes du om det?..
P oplever sig som en de øvrige har tillid til. Hun er klar over at det ikke er noget der bare ”er sådan”. P beskriver i næste citat, at hun godt ved at tingene kan være anderledes. Personalegruppen har tidligere været splittet. Der har været folk udefra for at hjælpe dem på vej. Og det er kun inden for det sidste år, at tingene har ændret sig gennem ændringer i sammensætningen og de indbyrdes positioneringer i personalegruppen.
P ”Der var en masse brobygning på det tidspunkt som i høj grad kom fra de nye…. men som de gamle efterhånden så at der var en ide i (…) Hvorfor de har forladt os?.. Jamen der var mange stridigheder i den gamle gruppe…de havde kendt hinanden i mange år…og havde personlige krige…og havde egentlig ikke andet tilfælles end at de var mod de nye…men de havde ikke noget fælles på andre måder.. og krigene blev så slemme til sidst at de ikke engang selv kunne holde det ud…en stoppede i hvert fald fordi det var for meget.. men en af de nye som startede sagde, jeg bliver nødt til at holde op…
jeg vil smadder gerne det her men det smitter…altså det gamle regime smittede af på hende…så hun følte hun blev lige sådan.. så hun holdt også ..så der har været mange nye undervejs.. men vedholdenhed ændrer ..ja og så i stedet for at gå ind i de krige der er… fordi det bliver pludseligt meget personligt. Faglighed bliver tit til personlighed altså man bliver truet på sin personlighed.. det er svært for mange at adskille ..de tager det personligt når fagligheden bliver kritiseret, i stedet for at gå ind i de debatter…”
P fortæller, at hun ikke er klar over baggrunden for kollegernes ændrede attituder. Hun beskriver tiden før i en krigsretorik: hvor uudholdeligt der har været på arbejdspladsen. Det har været som en sygdom, som smittede nye medarbejdere. P omtaler ”de gamle” som soldater, der var i krig, når de var på arbejde. Magten på arbejdspladsen tilhørte Det gamle regime. Ps strategi til at ændre på forholdene var at række hånden frem,
... ...
...
ud fra en strategi om, at hun ved at lytte til dem, og uden at anklage dem, kunne ændre deres attituder.
(P)”…De gamle havde arbejdet med struktur før, men under nogen lidt barske forhold…jeg lærte meget om struktur af de gamle.. jeg lyttede meget til de gamle, hvad kan du give mig? jeg har et problem hvad synes du?. Det tror jeg faktisk var årsagen til at vi begyndte at finde noget fælles…at de nye også tillod sig at blive kloge på de gamle, at lære noget fra dem, at det ikke kun var at kritisere dem for at være voldsomme, eller være arrogante, eller lave overgreb på beboerne, for alle de der anklager var der masse af. Og det kunne vi da have fortsat med resten af livet (…)Så oplevede jeg også at mange facader begyndte at falde. De skulle ikke forsvare sig når de så mig. De skulle hjælpe mig. Jeg havde et formål med at være på deres bane, du har nogen ting du gerne vil have hjælp til… og så kan du gå ud igen .. altså du behøver ikke at blive en del af den bane.. eller den mentalitet., Fortsættes næste side
Men du kan bruge noget af det og bygge videre på det. og det at man gør det, åbner nogen af de gamle til også til at sige hvad er det egentlig du laver (…) Det er lidt det den brobygning var for mig i hvert fald…hvad er det egentlig vi kan bruge hinanden til.. Jeg har været her i tre et halvt år og det er det sidste år at vi er begyndt at rykke og at vi gør det fælles…..”
Ved en opsamling på gruppedynamik er det som er fælles for de to interview, at de begge benytter sig af krigsretorik, når samarbejdet ikke er i orden. Både P og L fortæller, at pædagogikken har ringe vilkår i et dårligt arbejdsmiljø samt, at:
arbejdsmiljøet har betydning for, om nye tiltag bliver budt indenfor i det kollegiale domæne.
der skal være en villighed til forandring for at nyt kan implementeres – og brobygning kan være et nøgleord for at komme videre.
Læring og forandring
Forandring som fænomen kan have forskellig rettethed. Begge vore interviewpersoner kan i deres selvforståelse godt koble læring og forandring sammen. Vi skelner her mellem italesættelser af den lærende person og den læring, som skønnes at finde sted i gruppen, og den læring og forandring som handler om ”sagen” – altså hensynet til beboerne og deres interesser set i et udviklingsperspektiv.
