Danish University Colleges
Et etnografisk at-home studie af videngrundlaget på et obligatorisk modul på diplomuddannelsen i offentlig forvaltning og administration
Larsen-Nielsen, Inger Marie
Publication date:
2021
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Larsen-Nielsen, I. M. (2021). Et etnografisk at-home studie af videngrundlaget på et obligatorisk modul på diplomuddannelsen i offentlig forvaltning og administration.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
1
Rapport
Et etnografisk at-home studie af videngrundlaget på et obligatorisk modul på diplomuddannelsen i offentlig forvaltning og administration
Sommeren 2021
Forskningscenter for Udd.kvalitet, professionspolicy og praksis ProVide
Inger Marie Larsen-Nielsen
2 Indhold
Sammenfatning
1. Indledning 1.1. Formål 1.2. Baggrund
2.Forskningsmetode 2.1. Analysestrategi 2.2. Undersøgelsesmetode
3. Inkonsistens i undervisningspraksisser giver menings- og læringstab 3.1. Spørgsmål til udvikling af uddannelsen
4. Uddannelsens videngrundlag som udforskende proces med erfaringsdannende handlinger
5. Konklusion
6. Litteraturliste
7. Bilag – empiri og analyse
3 Sammenfatning
I rapporten videregives resultaterne af et forsknings- og udviklingsprojekt, hvis forskningsmetodiske fokus har været et etnografisk at-home studie af undervisningsforløbet ’Samfundsvidenskabelig analyse og metode’. Dvs. at rapporten videregiver resultaterne af at undersøge videngrundlaget som et performativt fænomen, som det kommer til udtryk i undervisningspraksisserne på det pågældende modul. Modulet er studieordningsforankret under ’diplomuddannelsen i offentlig forvaltning og administration’.
Professionsuddannelserne forventes i dag at kunne redegøre for deres videngrundlag – men spørgsmålet er, om vi overhovedet ved, hvad vi taler om, når vi taler om videngrundlag? Vi taler om at omsætte og opdatere viden, men har vi også brug for andre begreber? Antagelsen er, at det har vi! Ofte redegøres der for
videngrundlaget gennem en konstatering af at der arbejdes forskningsbaseret, og at det sker gennem inddragelse af nyeste forskning i undervisningen inden for specifikke fagområder og/eller gennem afrapportering af producerede artikler. Men hvad så, når målgruppens behov handler om andet end faglig ekspertviden?
Analysen er foretaget vha. af uddannelsesforskeren Stephen Kemmis’ uddannelsesteoretiske analyseramme ud fra følgende undersøgelsesspørgsmål:
– Hvordan manifesterer viden sig i praksisarkitekturer, når der undervises i kvalitative forskningsmetoder på modulet ‘Samfundsvidenskabelig analyse og metode’?
– Hvordan reproduceres videngrundlaget gennem forskellige praksis koblinger?
– Hvordan stabiliserer og/eller udvikler videngrundlaget sig, når der arbejdes med kvalitative forskningsmetoder i forskellige praksisser knyttet til undervisningen?
På baggrund af analysen anbefales det at skabe konsistens i de uddannelsespraksisser der manifesteres på uddannelsens moduler, og det sandsynliggøres at det vil kunne ske gennem et procesontologisk videns-og uddannelsessyn centreret omkring erfaringsbegrebet fra den pragmatiske filosofi.
Det konkluderes, at det at skabe konsistens i uddannelsespraksisserne kræver udvikling af en ny
praksisarkitektur, og at en sådan udvikling kræver legitimitet. Legitimiteten vil kunne skabes gennem de praksisøkologier, som forbinder uddannelsespraksisserne til de rammesættende praksisser af uddannelsen.
Konkret vil det kræve justeringer af studieordningen for ’Diplom i offentlig forvaltning og administration’
og ’VIA’s processtandard for videnopdatering og videnomsætning’. Endvidere vil det kræve, at underviserne udvikler sig professionsidentitetsmæssigt.
4 1. Indledning
1.1. Formål
I hele professionshøjskolesektoren kan der spores en stigende bevidsthed om og opmærksomhed på at tydeliggøre det videngrundlag, som lægges til grund for at udvikle relevant faglig og ansvarlig ekspertise af en høj standard. Studiet er foretaget som led i at deltage i forskningsprojektet Provide: Professionernes videngrundlag i uddannelse og praksis under forskningscenter for Udd.kvalitet, professionspolicy og praksis.
Formålet med rapporten er at:
fremme videnomsætningen mellem FOU-området og udvikling af ’diplomuddannelsen i offentlig forvaltning og administration’
adressere samfundsmæssige udfordringer for uddannelsens målgruppe
1.2. Baggrund
Målgruppen for ’diplomuddannelsen i offentlig forvaltning og administration’ er medarbejdere med administrative funktioner i kommuner, region og på statslige arbejdspladser med behov for efteruddannelse på niveau med ’Professionsbacheloren i offentlig administration’.
Professionen er påvirket af forskellige politiske dagsordner. F.eks. kan nærhedsreformen og
digitaliseringsstrategien udfordre fagidentiteten gennem sine fokusser på hhv. afbureaukratisering og ændrede arbejdsgange (Thomsen, 2016).
Et helt overordnet rammevilkår for professionen er også, at kommunerne er tvunget til at økonomisere med ressourcerne – på alle velfærdsområder, og især kan den del af det administrative område, hvor der ikke er så meget direkte borgerkontakt være udsat. Dvs. at værdien af det administrative arbejde risikerer at blive mindre synlig. De økonomiske vilkår betyder også, at der er et vedvarende pres for at udnytte de
administrative ressourcer effektivt og have lave administrationsomkostninger. De overordnede rammevilkår bevirker altså, at der er nogle ikke fagspecifikke tendenser for professionsgruppen som gør sig gældende i form af: Øget kompleksitet i opgaverne, øget digitalisering og borgerorientering (kilde: Brug HK’erne 2020).
Ifølge fagforbundet HK befinder gruppen af administrative medarbejdere sig på en brændende platform.
Bl.a. peger HK på, at de administrative medarbejderes opgaver er truet af at blive overtaget af robot- teknologi og akademikere. Endvidere falder det ikke naturligt for alle HK’s medlemmer selv at være opsøgende på uddannelsesmuligheder, der kan fastholde dem på arbejdsmarkedet. Aktuelt har HK stat og HK kommunal derfor sat særligt fokus på kompetenceudvikling af deres medlemmer.
I den forbindelse indikerer data fra HK, at fremtidens administrative medarbejdere både skal kunne agere som faglige eksperter og i et eksploderende arbejdsliv med kommunikation, nye processer, tværgående
5
samarbejde og mere projektarbejde. Det vil sige, at uddannelsens videngrundlag ikke kan nøjes med et ensidigt fokus på faglig ekspertviden og korrekt sagsbehandling.
I et uddannelsesperspektiv bliver udfordringen, at legitimere uddannelsen og vise dens impact ift. de professionsidentitets-, samfundsrelaterede- og arbejdsmæssige tendenser. Det giver således god mening at undersøge uddannelsens videngrundlag for på den baggrund at skabe synlighed og kendskab til uddannelsen med henblik på at interessen kan øges for at tage uddannelsen og sende medarbejdere afsted på den.
I studieordningen for ’diplomuddannelsen i offentlig administration og forvaltning’ er uddannelsens videngrundlag ikke beskrevet. Pt. pågår der et revideringsarbejde af uddannelsens studieordning i
udbyderkredsen på tværs af professionshøjskoler. I VIA anbefales de studerende at starte uddannelsen med modulet ’Samfundsvidenskabelig analyse og metode’. Vi ved imidlertid ikke, hvordan modulets
videngrundlag danner og fremadrettet vil kunne danne grundlag for uddannelsen, så de nævnte udfordringer og intentioner kan adresseres.
2. Forskningsmetode 2.1. Analysestrategi
Stephen Kemmis er uddannelsesforsker, og han har udviklet en uddannelsesteoretisk analyseramme på baggrund af socialfilosoffen Schatzki’s version af en praksisteori, der grundlæggende gør op med forskellige dualismer. Således forstås handlinger ikke som styret af praksisser, men som nogle der bliver gjort
meningsfulde, igennem de praksisser de indgår i (Kemmis, 2014). Inspireret af Wittgenstein trækker Kemmis sprogspillet ind i billedet, som en meningsskabende intersubjektiv aktivitet. En aktivitet som skal forstås som en “temporalspatial event” opstået i nutiden orienteret mod fremtiden og som respons på
fortiden. En aktivitet som Schatzki udvider med begrebet nexus. Nexus henviser til, at det som siges og gøres i en situation også relaterer sig til organisering af ting og aktiviteter i andre situationer og sammenhænge. På den baggrund skiller Schatzki praksisbegrebet ad i nogle analytiske elementer, så det bliver muligt at foretage beskrivelser af praksis. Det er disse analytiske elementer Kemmis fører over i
uddannelsesforskningen. Derved tematiseres det blik der kan rettes på uddannelse, når denne undersøges som fænomen. Nemlig at undervisning skal forstås gennem de undervisningspraksisser der gør sig gældende koblet til andre sammenhænge – som nexusser. I den forbindelse skelnes der mellem ’praksis i ental’ og
’praksis i flertal’. ’Praksis i ental’ henviser til en løskoblet aktivitet af ’sigen og gøren’, som ikke er organiseret i nogen totalitet. Hvorimod ’praksis i flertal’ henviser til totaliteten af de sociale praksisser, der organiserer den særlige måde af ’sigen og gøren’, hvor også materielle arrangementer indgår. Elementerne i praksisbegrebet (som inspireret af Schatzki) fremgår af nedenstående figur 1. Materialiteten er rykket ind på linje med de øvrige elementer, selvom det ikke er tilfældet hos Schatzki, som ser materialitet som noget, der indgår i sociale praksisser.
6 Figur 1.
Tilsammen er elementerne at forstå som ordningselementer, hvor samspillet mellem elementerne former aktørernes konkrete handlinger, og gør dem forståelige og genkendelige som undervisningspraksis. Det vil sige, at ordningselementerne gør det muligt for aktørerne at ’performe’ undervisningssituationer som meningsgivende undervisningspraksisser. Samspillet og konstellationen mellem ordningselementer omkring en praksis kaldes, ifølge Kemmis, praksisarkitekturer:
On our view of practices, (a) individual and collective practice shapes and is shaped by (b) what we will describe as practice architectures, so that (c) the sayings, doings and relatings characteristic of the practice hang together in projects that in turn shape and are shaped by (d) practice traditions that encapsulate the history of the happenings of the practice, allow it to be reproduced, and act as a kind of collective
‘memory’ of the practice (Kemmis, 2014: 31).
Praksisteorien fokuserer også på praksis-økologier, der skal forstås, som de omgivende praksisser der styres eller er styrende for det som studeres. Styringen skal dog ikke forstås på en mekanisk måde, da en ændring i et af ordningselementerne i en praksisarkitektur vil kunne påvirke en lang række praksisser og få
konsekvenser i den samlede praksisøkologi. Da praksisser er forbundet i økologier vil en ændring i én praksis således kunne blive forandringsskabende, når forandringen understøttes af de andre praksisser, som praksissen er forbundet med.
7
Endvidere er der hos Kemmis tale om normativitet, idet teorien hviler på en (ud)dannelsesmæssig definition med en vision om succes for den enkelte og den menneskelige art.
“In our view, education, properly speaking, is the process by which children, young people and adults are initiated into forms of understanding, modes of action,
and ways of relating to one another and the world, that foster (respectively) individual and collective self-expression, individual and collective self-development and individual and collective self-determination, and that are, in these senses, oriented
towards the good for each person and the good for humankind” (ibid: 26).
Med Kemmis’ teoretiske analyseramme bliver det muligt at give en karakteristik af, hvordan sociale praksisser af ’gøren og sigen’ er forbundet, interagerer og danner arkitektur omkring uddannelser. Derved kan det analyseres, hvordan viden manifesteres, reproduceres, stabiliseres og udvikles på det specifikke uddannelsesforløb der studeres. Rent praktisk foretages analysen vha. en tilvirkning af Kemmis
analyseramme (illustreret i figur 2).
Figur 2. Analyseramme tilvirket efter Kemmis (2014:226)
8 Projektets undersøgelsesspørgsmål lyder på den baggrund:
– Hvordan manifesterer viden sig i praksisarkitekturer, når der undervises i kvalitative forskningsmetoder på modulet ‘Samfundsvidenskabelig analyse og metode’?
– Hvordan reproduceres videngrundlaget gennem forskellige praksis koblinger?
– Hvordan stabiliserer og/eller udvikler videngrundlaget sig, når der arbejdes med kvalitative forskningsmetoder i forskellige praksisser knyttet til undervisningen?
2.2. Undersøgelsesmetode
Studiet er designet som et kvalitativt etnografisk casestudie. Etnografier har nogle klare fordele i forhold til andre kvalitative metoder, da det er naturligt forekommende begivenheder som observeres, hvilket gør forskeren uafhængig af, hvad respondenter ønsker at svare som f.eks. i interview. Der er tale om et kvalitativt etnografisk ”at home” casestudie. En væsentlig forskel mellem konventionel etnografi og ”at home”
etnografi, er, at det er hjemmemiljøet der studeres med henblik på at producere empirisk righoldige data (Alvesson, 2009). Når forskningen foregår i eget felt, vil forskerrollen være at betegne som observerende deltager (ibid.).
Empirien kan kaldes naturalistisk (Potter og Shaw, 2017). Dvs. at de begivenheder, handlinger og fænomener i den sociale verden der udforskes også ville være til stede, selv om forskeren ikke var der.
Endvidere er empirien indsamlet på måder der kan repræsenteres som råt empirisk materiale (dvs. så vidt muligt uden påvirkning af fortolkning gennem teori og antagelser).
Forskningen er foretaget vha. ’mixed methods’, ikke for at zoome ind på sandheden gennem forskellige metoder men for at skabe et rigere billede.
I studiet er følgende forskningsmetoder anvendt:
– Dokumentstudie af: Studieordningen, Processtandard for opdatering og omsætning af videngrundlag (2021), undervisningsmateriale på Itslearning og to eksamensopgaver – Observerende deltagelse af: Tre undervisningsdage, en projektfremlæggelsesdag med
vejledning og to studerendes eksamen (samtlige observationer er optaget via Teams)
Fordelen ved at forske i eget felt, er, at kendskabet til feltet giver naturlig adgang, sparer tid og giver en bedre forståelse for, hvad der foregår. Ulempen er, at der skal arbejdes mere med balancen mellem nærhed og distance pga. risikoen for intellektuelle og politiske bias. I den forbindelse er der et generelt problem i at opnå åbenhed i forhold til de forud strukturerede faste linjer for fokusering og fortolkning, hvor bias kan gøre forskningslivet lettere. Dels er der de socialt delte rammer omkring undervisningen, og dels er de personlige og teoretiske antagelser i spil, som nogle der bifaldes, fordi de er socialt anerkendte og delte.
Forskeren i eget felt må derfor gøre sig særlige anstrengelser for at undgå at gå i et mit sit forskningsfelt.
9
Tricket er at kunne komme væk fra sådanne frosne positioner, uanset om de er forankret i fælles sociale rammer eller personlige og teoretiske antagelser (ibid.).
Ideen med ”at-home” etnografi stemmer overens med en række forskellige måder at skabe og gøre noget med det empiriske materiale på: fra en planlagt systematisk form for dataindsamling til en spirende spontan tilgang. Alvesson (ibid.) beskriver nogle ”break-out” indsatser, der kan anvendes til at holde balancen mellem nærhed og distance. Tricket er at forsøge at komme væk fra tilbøjeligheden til kun at se tingene i ét lys, så ikke ens personlige og paradigmatisk-kulturelle blinde vinkler kommer til et skygge for andre aspekter end de foretrukne.
I behandlingen af det empiriske materiale hjælper Kemmis’ teoretiske analyseramme til at forbedre den udsigt for forskningen, som Alvesson (ibid.) er inde på. I analysen søges der således at skabe afstand mellem forsker og felt gennem et kritisk blik på en legitim måde at forstå videngrundlag på og igennem belysning vha. af forskellige teorier. Endvidere gøres det eksplicit i analysens systematik, hvordan orienteringen for forskningsprocessen styres af de undersøgelsesspørgsmål, der søges svar på.
I behandlingen af det empiriske materiale zoomes der ind på fire situationer, og det beskrives, hvordan videngrundlaget kommer til udtryk i disse situationer (der henvises til afsnit 7 – bilag. Empiri og analyse).
Situationerne beskrives først på et deskriptivt niveau og belyses derpå på et fortolkende niveau (Fish, 1980).
De fire situationer er benævnt: 1) Introduktion til modulet, 2) Guidelinen – en gennemgående model, 3) Vejledning og 4) Projektet – eksamen. De fire situationer er valgt, da der igennem disse kan konstrueres en tematisk og ”tyk beskrivelse” over kompleksiteten og mangfoldigheden i ”hvad” og ”hvordan” mønstre, regelmæssigheder og foreløbige fænomener fremkommer (Nicolini, 2009). I situation 3) og 4) trækkes der derfor, på det fortolkende niveau, tråde mellem situationerne. Studiet begrænses ikke til kun at fokusere på at gå i dybden med de enkelte undervisningssituationer og trække tråde mellem disse men også til at integrere en horisont-udvidende bevægelse, hvorved forbindelser mellem andre praksisser også indgår på det
fortolkende niveau. Studiet starter således på det beskrivende niveau med en zoom-ind bevægelse for på det fortolkende niveau at foretage zoom-ud-bevægelser, der kan afslører relationen mellem undervisnings-, uddannelsesinstitutionelle- og arbejdsplads praksisser (Nicolini, 2009).
Målet med en sådan rekursiv og vekslende bevægelse er, at få forståelse for, hvorfor praksis praktiseres som den gør. Hvordan det er blevet sådan, hvorfor det ikke er anderledes, og hvilke konsekvenser det har.
Ved at begge analyseniveauer er synlige for læseren og ved, at der er transparens om fortolkningsniveauet og forskningsprocessens bevægelse, søges det etiske aspekt adresseret. Derved sigtes der i analysen på, at den er genkendelig og kan accepteres af de udforskede (Alvesson, 2009).
Bevægelsen mellem at zoome-ind og zoome-ud rummer potentiale til at fremkalde et multi-studie design sammensat af flere forbundne fokuserede etnografiske undersøgelser (ibid.).
10
Den viden der produceres kan kaldes abduktiv (Kennedy og Thornberg, 2017). Inspirationskilden til begrebet abduktion er videnskabsteoretikeren C.S. Peirce. Abduktion kan forstås som at vælge eller opfinde en
foreløbig hypotese, antagelse eller idé for at forklare en bestemt empirisk sag og forfølge denne hypotese gennem yderlig undersøgelse. Den antagelsen der forfølges er, at der er brug for andre begreber til at forstå videngrundlaget på efter- og videreuddannelsesområdet på en professionshøjskole. Som beskrevet, arbejdes der i analysen deduktivt og induktivt i en vekselvirkning mellem teori og empiri, hvilket ligger i tråd med den abduktive tilgang for vidensproduktion.
Projektet er indberettet som et forskningsprojekt, der kan indeholde data med oplysninger om navne og arbejdsplads tilhør. Empirien opbevares i en forskningssikret database. Deltagerne på modulet har afgivet informeret samtykke ift. deres deltagelse i forskningsprojektet gennem opslag på Its-learning og information på den første undervisningsdag.
3. Inkonsistens i undervisningspraksisser giver menings- og læringstab
Af analysen fremgår det, at underviserne udfører, hvad der kan kaldes legitime og anerkendte
uddannelsespraksisser. Hvorfor de kan kaldes det, viser analysen, hænger sammen med at en europæisk uddannelsestradition kombineres med en problemorienteret projektarbejdsform, og at denne kombination manifesteres formelt i studieordningen og i VIA’s kvalitetsprocedure.
Til trods for uddannelsespraksisserne legitimitet vil disse kunne kritiseres for inkonsistens, idet de trækker på antagelser om viden fra to forskellige og modstridende videnskabsfilosofiske traditioner, nemlig en rationel- encyklopædisk og en problemorienteret projektarbejdsform. De to traditioner trækker på to fundamentalt forskellige antagelser. De rationel-encyklopædiske antagelser er repræsentalistiske, og de
problemorienterede antagelser er konstruktivistiske. På modulet kommer de førstnævnte antagelser til udtryk gennem den dualisme tænkning, der reproduceres i praksisser på undervisningsdagene, og sidstnævnte antagelser kommer til udtryk i introen til modulet, i vejledningen og til eksamen.
I det lys kan undervisernes italesatte fokus på de studerendes læringsproces godt betyde, at underviseren agerer i rollen som ”kontrollant” af, om de studerende tilegner sig læringsstoffet korrekt, og som ”motivator”
af at vække de studerendes interesse for at anvende læringsstoffet på et dertil egnet vidensproblem.
Det kan imidlertid give meningstab for de studerende, hvis der går for lang tid inden læringsstoffet kan komme i anvendelse, og hvis konstruktionen af et vidensproblem (for)bliver meget abstrakt. Analysen viser, at studerendes læring ikke sker før, men imens ny teori og nye metoder anvendes til at undersøge
meningsfulde vidensbehov i studerendes arbejdspladskontekst. Ligeledes er der tegn i analysen på, at det kan give læringstab på de studerendes arbejdspladser, hvis ikke det er aktuelle vidensbehov som undersøges, og hvis ikke der kommer et relevant kollegial samarbejde i stand som kan fortsætte efter endt uddannelse.
11 3.1. Spørgsmål til udvikling af uddannelsen
På baggrund af studiet anbefales det at udvikle konsistens i uddannelsespraksisserne på uddannelsens moduler. Følgende spørgsmål vil kunne drøftes på uddannelsesmøderne.
Skal formålet med uddannelsespraksisser på et modul være, at de studerende først får kendskab til udvalgte teorier og metoder sideløbende med, at de konstruerer et problem som egner sig til at omsætte de videnselementer, de undervises i?
Adresserer de nuværende antagelser om viden, at der allerede arbejdes med vidensproblemer på de studerendes arbejdspladser?
Hvilke antagelser om viden kan understøtte underviserne i kontinuerligt at udvikle uddannelsespraksisser på baggrund af de behov studerende viser, at der er?
Gør de nuværende antagelser om viden det muligt for de studerende at forstå en videnskabende proces?
Hvilke antagelser om viden vil kunne understøtte en videnskabende proces i gruppevejledningen?
I det følgende beskrives den pragmatiske uddannelsestraditions antagelser om viden. Beskrivelsen viser hen til en sandsynliggørelse af, at der er brug for erfaringsbegrebet i vores forståelse af videngrundlaget på efter- og videreuddannelsesområdet på en professionshøjskole.
4. Uddannelsens videngrundlag som udforskende proces med erfaringsdannende handlinger Erfaringsbegrebet afviger hos Dewey fra de ortodokse synspunkter, der opfatter erfaring som en
videnstilegnelsesaffære og som et iboende bevidsthedsfænomen (Dewey,1917). For Dewey er vi mennesker aktive biologiske væsner der danner erfaring, når vi interagerer med vores omgivelser gennem en drivende kraft af angst og håb. Dewey taler om, at mennesket godt kan have dovne tænkevaner, men at den aktive udforskning forbundet til opløsning af tvivlssituationer kan føre til øget intelligent tænkning og handling.
Dewey skriver, at det at leve er at være engageret i de transaktioner, der udgør erfaring, og erfaring er en livsproces, der uafbrudt (kontinuerligt) bevæger sig, idet usikre situationer tilskynder til udforskning, til kritisk og refleksiv tænkning og dermed til at drage nye slutninger/blive mere vidende.
”But experience in its vital form is experimental, an effort to change the given: it is characterized by projection, by reaching forward into the unknown; connexion with a future is its salient trait” (ibid.:111).
Den pragmatiske filosofi er således et opgør med en ortodoks forståelse af viden som noget, der kan retfærdiggøres som repræsentation af virkeligheden. Viden forstås derimod som et tomt begreb og som kompetent udforskning af verden.
12
Hos Dewey er der således et opgør med såvel idealisme, rationalisme som empirisme, hvilken har den betydning, at de forskellige dualismer mellem subjekt/objekt, videnskab/filosofi, sind/krop og tanke/handling opløses.
Når viden ikke er noget der skal tilegnes, og erfaring er eksperimentel og opnås gennem handling, får det den betydning, at erfaring/viden sættes fri af begrænsninger fra fastømrede ideer og færdigkonstruerede
koncepter. Derved frigøres tænkning og handling, og nye slutninger kan drages. Filosofi, siger Dewey, skal ikke virke foreskrivende for handling men være en metode til handling informeret af visioner, forestillinger (teori) og refleksion knyttet til spørgsmål der faktisk opstår i livets omskiftelighed. Vi skal ikke prise os selv, hvis vi ser lyset i ’en rigtig idé’ eller ’et smart koncept’, som vi så af al magt ønsker at implementere (ibid.).
”We pride ourselves upon being realistic, desiring a hardheaded cognizance of facts, and devoted to
mastering the means of life. We pride ourselves upon a practical idealism, a lively and easily moved faith in possibilities as yet unrealized, in willingness to make sacrifice for their realization. Idealism easily becomes a sanction of waste and carefulness, and realism a sanction of legal formalism in behalf of things as they are – the rights of the possessor. We thus tend to combine a loose and ineffective optimism with assent to the doctrine of take who take can: a deification of power. All idealization to cover up in sentiment and theory their brutalities. But never, perhaps, has the tendency been so dangerous and so tempting as with ourselves.
Faith in the power of intelligence to imagine a future which is the projection of the desirable in the present, and to invent the instrumentalities of its realization, is our salvation. And it is a faith which must be nurtured and made articulate: surely a sufficiently large task for our philosophy” (Dewey 1917:139)
Til forskel er Dewey fortaler for en pragmatisk filosofi, der er empirisk idealistisk, og som formidler en væsentlig sammenhæng mellem intelligens og virkeliggørelse af en mere succesfuld fremtid, hvilket involverer omdannelse/transformation i tænkning og handling. Der er altså tale om kontinuitet i erfaringsdannelser, da den ændring selvet foretager ikke er enkeltstående men tværgående eftersom
omdirigeringen af ændringen allerede er givet, knyttet til livets omskiftelighed (ibid.). Viden er altså ikke en enhed som akkumulerer, og erfaring kommer ikke i stumper og stykker som lægger sig oven på hinanden.
”To enforce the fact that the emergence of imagination and thought is relative to the connexion of the sufferings of men with their doings is of itself to illuminate those sufferings and to instruct those doings. To catch mind in its connexion with the entrance of the novel into the course of the world is to be on the road to see that intelligence is itself the most promising of all novelties, the revelation of the meaning of that
transformation of past into future which is the reality of every present. To reveal intelligence as the organ for
13
the guidance of this transformation, the sole director of its quality, is to make a declaration of present untold significance for action” (ibid.:138).
Erfaring/viden kan hos Dewey på den baggrund kaldes en emergerende proces, hvor det igangsættende og det som forandres ikke er determineret (ibid.). Det igangsættende er tvivlssituationer, der tilskynder til kritisk udforskning og skabelse af nye kendsgerninger på baggrund af situationen i sin kvalitative helhed.
Ifølge pragmatismen er tænkning og handling et redskab til at overleve og overvinde de forhindringer, mennesket møder i den verden mennesket lever i (Fink, 2000). De forhindringer mennesket konfronterer er stimuli til at variere det mennesket ved gennem en ny reaktion, hvormed mennesket kan gøre fremskidt. Når vi gør os erfaringer, reviderer vi vores erfaringer. Dvs. at vi retter os mod det, vi er interesserede i, hvorved der sker erfaringsdannelse, som kan revideres som en foregribelse af, hvad der sker i fremtiden. Dewey skriver, at det er den eneste magt mennesket har til at kontrollere sin egen fremtid som biologisk organisme, og at bevidsthed er en effekt af at gøre erfaring (Dewey, 1917). Vi får altså bevidsthed, når vi gør os
erfaringer og bliver mere vidende knyttet til de situationer, vi interagerer i. Dewey skriver om knowing frem for knowledge og forbinder viden til at blive vidende igennem handling. Erfaring assimileres altså med et empirisk videnbegreb som ikke er afledt af en forudgående forestilling om en opdagende tilskuer, der står adskilt fra verden (Dewey, 1917). Dewey skriver også om, at den ideelle måde at-være-i-verden på er at lade tankerne beskæftige med at overvinde problemer, så mennesker og samfund udvikles igennem vækst i intelligent tænkning og handling. I denne metapsykologiske naturalistiske proces udsætter mennesket sig selv for prøvelser og test for at blive vidende, så forhindringer kan overvindes succesfuldt (Dewey, 1917).
Pragmatismens ’learning by doing’ forveksles ofte fejlagtigt med ’trial and error’, hvor det blot handler om at gribe til handling og så se, hvad der sker (Brinkmann, 2006). Ifølge Dewey indeholder en pragmatisk indstilling til tænkningens nytteværdi, ud over nysgerrighed, også helhjertethed, hvilket handler om at kunne lade sig opsluge og bruge opslugtheden som en intellektuel skabende kraft (Dewey, 2009). I den grad, hvor fremtidige konsekvenser læses ind i nuværende valg, taler Dewey om, at læring af handling kan kaldes intelligens (Dewey, 1917). I den forbindelse spiller evnen til at anvende abstrakt tænkning som middel til hypotese og idégenering ind. En evne som udspiller sig igennem en forventning og forudsigelse om
fremtiden og som testes gennem afprøvende handling. Dewey fortæller i den forbindelse, at filosofi og teori ikke skal anvendes som ideale ideer, men at filosofi og teori skal anvendes som nyttige ’tools to think with’
(Dewey, 2009).
”To elaborate these convictions of the connexion of intelligence with what man undergo because of their doings and with the emergence and direction of the creative, the novel, in the world is of itself a program which will keep philosophers busy until something more wort while is forced upon them. For the elaboration has to be made through application to all the disciplines which have an intimate connexion with human
14
conduct: - to logic, ethics, esthetics, economics, and procedure of the scineces formal and natural (Dewey, 1917:138).
Uddannelse er et middel til det (Elkjær, 2007). Det vil sige et middel til at udvikle erfaringer – til at udvikle nysgerrigt udforskende mennesker der på intelligent vis medvirker til at løse tidens presserende problemer.
Dewey er blevet beskyldt for et individualistisk syn på uddannelse (Brinkmann, 2007), men Dewey skriver selv om, hvordan samfund udvikles bedst ud fra et kriterie om ’det fælles gode’ (Dewey, 2017).
Sproget er det redskab, som mennesket kan bruge til at forstå og dele erfaringer, og kommunikation er det som gør det muligt at opnå enighed om ’det fælles gode’ i samfund.
Dewey’s forståelse af erfaring/viden, giver os såvel et psykologisk som et sociologisk perspektiv på viden, hvorved viden bliver et performativt fænomen knyttet til en udforskende proces med erfaringsdannende handlinger. På efter- og videreuddannelsesområdet har vi altså brug for erfaringsbegrebet, da det giver os mulighed for at se og tale om, hvordan vi arbejder udviklingsorienteret med viden på vores uddannelser.
5. Konklusion
På baggrund af de forandrede professionsidentitets-, samfundsrelaterede- og arbejdsmæssige tendenser, bliver konklusionen, at der bør vælges side til fordel for den problemorienterede arbejdsform. Det betyder, at der må arbejdes på at skabe konsistens i uddannelsespraksisserne.
Det vil kunne ske gennem den pragmatiske filosofi’s procesontologiske videns-og uddannelsesforståelse centreret omkring erfaringsbegrebet. Med de pragmatiske antagelser vil formålet for uddannelsespraksisserne blive, at disse skal understøtte den studerendes udforskende proces og erfaringsdannende handlinger. Det stiller krav om, at der udvikles en praksisarkitektur, som gør det muligt at vælge og koble erfaringsdannelser til meningsgivende teorier og metoder. Proces og indhold lader sig nemlig ikke skille ad, da forudsætningen for at konstruere og udvikle erfaringer er kontinuitet og transaktion.
Underviserens rolle blive da at understøtte konstruktionerne i de studerendes erfaringsdannelser, så de hele tiden udvikler sig. Dvs. at underviseren må kunne initiere og følge de studerendes udforskende processer, så erfaringsdannelserne bliver knyttet til handling og refleksiv undersøgelse af ”ægte” vidensproblemer på arbejdspladserne. Dvs. at teorier og metoder ikke skal vælges ud fra en færdig guideline men ud fra
vidensbehov der enten kan igangsætte en udforskende proces eller videreføre igangværende undersøgelser på de studerendes arbejdspladser.
Når erfaringsdannelse er et performativt fænomen, bliver ansvaret for udvikling af viden til et fælles ansvar undervisere og studerende imellem. Det stiller krav til underviseren om at udvikle sin professionsidentitet i
15
rollen som aktionsforskende læringspartner. Hvilket kræver en kommunikationsform, hvor ”bolden” kan gribes af begge parter, og hvor nysgerrighed og lyst til at dele viden driver ”boldspillet”.
På baggrund af ovenstående anbefales det at udviklingen af en ny praksisarkitektur omkring uddannelsen understøttes af de praksisøkologier, som forbinder uddannelsespraksisserne til de rammesættende praksisser af uddannelsen. Konkret foreslås det at nedtone den vidensomsættende diskurs og at tale en
vidensudviklende diskurs mere tydeligt frem i ’VIA’s processtandard for videnopdatering og videnomsætning’. Eksempelvis ved at fortolke videnskredsløbsmodellen i lyset af den pragmatiske
uddannelsestradition, hvorved erfaringsbegrebet fremstår som en dynamisk motor i det udviklingsorienterede arbejde med viden (illustreret i figur 5).
Uddannelsens studieordning skal, jf. bekendtgørelsen for diplomuddannelserne (BEK. nr. 1012 af 02/07/2018), afspejle at uddannelsens rammesætning og indholdet adressere aftagergruppens
samfundsmæssige behov. Det igangværende revideringsarbejde med henblik på at opdatere studieordningen for diplom i offentlig forvaltning og administration foreslås på samme vis at understøtte udviklingen af en ny praksisarkitektur omkring uddannelsen.
I forhold til den praktiske tilrettelæggelse af uddannelsens moduler vil en øget brug af digitale ressourcer kunne frigøre underviserne til at prioritere det ændrede didaktiske og pædagogiske fokus. Konkret vil online teoretiske og metodiske præsentationer kunne tilgås i takt med, at behovene opstår. Derved vil de fysiske møder mellem studerende og undervisere i højere grad kunne få karakter af aktionsforskende
læringspartnerskaber.
16 6. Litteratur
Alvesson M. (2009). Struggling with closeness and closure In: Ybema S., Yanow D., Wels H. & Kamsteeg F. (edited). Organizational Ethnography. Studying the Complexities of Everyday Life. London: SAGE Publications Ltd.
Bjerg J. (2000). Fortællinger om opdragelse og undervisning. I: Bjerg J. (red.) Pædagogik – en grundbog til et fag. København: Hans Reitzels Forlag
Buch, A., & Elkjaer, B. (2020). PRAGMATISM AND PRACTICE THEORY: CONVERGENCES OR COLLISIONS. Caderno de Administração, 27(2), 1-17.
Brinkmann S. (2006). John Dewey. En introduktion. Gylling: Hans Reitzels Forlag
Brinkmann S. (2007). Dannelse, selvdannelse og den praktiske fornuft. I: Green G. (red.). Dewey i dag – en håndborg til læreruddannelsen. København: Unge pædagoger
Dewey J. (1917). The Need for a Reconstruction in Philosophy.
Dewey J. (2009). Hvordan vi tænker. Århus: Klim
Elkjær B. (2007). Med pragmatismen som følgesvend I: Green G. (red.). Dewey i dag – en håndborg til læreruddannelsen. København: Unge pædagoger
Elkjær B. (2007). Med pragmatismen som følgesvend. I: Green G. (red.). Dewey i dag – en håndborg til læreruddannelsen. København: Unge pædagoger
Elkjær B. (2019). Pragmatisme. Læring som kreativ fantasi I: Illeris K. (red.). 15 aktuelle læringsteorier.
Samfundslitteratur
Fish S. (1980). Is there a text in this class? In: Richter H.D. Falling into theory. Bedford/St. Martin’s Hornstrup C. m.fl. (2009). Systemisk ledelse. Den refleksive praktiker. Gylling: Dansk Psykologisk Forlag Kemmis S. et.al. (2014). Changing Practices, Changing Education. Singapore: Springer
Kennedy L.B. and Thornberg R. Deduction, Induction and Abduction. In: Flick U. (Ed.). (2017). The sage handbook of qualitative data collection. ProQuest Ebook Central
Nicolini D. (2009). Zooming in and zooming out: A package of method and theory to study work practices In: Ybema S., Yanow D., Wels H. & Kamsteeg F. (edited). Organizational Ethnography. Studying the Complexities of Everyday Life. London: SAGE Publications Ltd.
Potter J. and Shaw C. The Virtues of Naturalistic Data. In: Flick U. (Ed.). (2017). The sage handbook of qualitative data collection. ProQuest Ebook Central
Rienecker L. og Jørgensen S. P. (2020). Den gode opgave. Håndbog i opgaveskrivning på videregående uddannelser. Samfundslitteratur.
Thomsen R. (2016). Administrativt arbejde - er det noget særligt? Et praksisperspektiv på arbejde og forandringer. Roskilde Universitet: Center for Arbejdslivsforskning, Institut for Mennesker og Teknologi.
17
Thomsen R., Boelskifte R. og Buhl R. (2014). At vejlede i fællesskaber og grupper. Vejledningsbiblioteket.
Schultz.
7. Bilag. Empiri og analyse
Transskription af situation 1. Introduktion til modulet
Transskriberet
Underviser 1 (1.1; 26:37): Altså man kan jo sige, at det her fag er vel både sådan teknisk orienteret fag, forstået på den måde, at I bliver præsenteret for nogen metoder, som jo er sådan teknikken i det, men er også, måske sådan et filosofisk element, nemlig det her med at finde ud af, hvad der er virkeligt, og hvordan vi kan vide, det der er virkeligt. Fordi det går jo som regel forud for de undersøgelser, vi kan lave. Så det bliver, sådan ja, en blanding af det.
Underviser 2 (1.1; 28:35): Og nu kommer det fra læringsmål, og jeg vil ikke sige så meget, igen det står der. Men formålet med modulet, det er at først, man lærer selv at identificere nogen
problemstillinger af relevans for den offentlige forvaltning og administration, og at det hænger sammen med samfundsvidenskabelig teori i problemorienterede analyser, og så at man egentlig lærer, hvordan metoder til at indsamle, bearbejde og analysere og præsentere empirisk materiale. Og jeg vil sige ift. den første. Det er ikke nogen ambition her, at I skal bare løse alle
samfundsproblemer vha., at I lærer nogen metoder eller går på diplomuddannelse. Faktisk, formålet for den modul, er, at det skal være rettet mod jeres egen praksis. Det betyder, at alle de problemstillinger, I kommer til at arbejde med og sådan noget
undervejs. Vi giver jer nogle redskaber og introducerer jer, men det er jer, der skal ligesom gribe bolden, og så relaterer det til jeres egen praksis. Så i bund og grund så skal I identificere nogen problemstillinger, som har relevans for jeres egen praksis. Og eftersom I kommer alle sammen fra den offentlige forvaltning på en eller anden måde, så hænger det også sammen selvfølgelig.
I forhold til nogen læringsmål så har vi et vidensmål, og det I kommer til at lære her, det vi
Kommentarer: Hele den første formiddag på modulet er en introduktion til modulet.
Fokus er på at undersøge, hvordan det tegner til at viden skal manifesteres på forløbet.
Det faglige indhold på modulet er
videnskabsteori og videnskabelige metoder
Arbejdet med viden skal foregå gennem et problemorienteret læringsfokus, så de studerende lærer at anvende videnskabsteori og videnskabelige metoder ved at bruge det koblet til et problem fra deres praksis
De studerende skal identificere problemstillinger fra egen praksis og skal ”gribe bolden”. Bolden er teori og metoder, som præsenteres (spilles op) af underviserne. De studerende får nogle redskaber, men det er dem selv der skal ”gribe bolden” på en måde, så de lærer at anvende teori og metoder
18 ligger vægt på, vi kommer til at snakke om, hvad er det egentlig kendetegner samfundsvidenskab og vidensproduktion, og det er, fordi vi kommer til at koble de metoder, vi lærer til det, vi kalder
videnskabsteori som egentlig handler om, hvordan ved vi det vi ved, og hvad handler egentlig
videnskab om? Og hvad kan vi så sige ud fra de metoder vi har anvendt? Så det kobler vi vores metoder til. Og I skal ligesom have noget viden om de væsentligste videnskabsteoretiske skoler. Og så en af de her kerner i det her proces er selvfølgelig dataindsamlingsteknikker og deres
anvendelsesmuligheder, igen, hvordan kan jeg anvende det? Hvad kan jeg sige ud fra det, jeg har lært? Og igen, det er anvendelsesmuligheder vi kigger rigtig meget, vi ligger vægt på. Og det er nemlig allerede fra i dag, vi skubber jer til at arbejde med jeres egen praksis. Vi vil rigtig gerne have, at de metoder I lærer her, at I kan relaterer det til noget, som eksisterer derude i virkeligheden, og som kan bruges, og ikke bare bliver på en eller anden form for teoretisk snak omkring de her ting.
Underviser 2, lige for at skyde ind her, at en vigtig pointe er også, at I bliver ikke håndværkere i videnskabelighed, og det er heller ikke det, der er ambitionen. Og I skal virkelig prøve at lægge jer i sinde at, altså ligesom, hvad skal man sige. Altså se jeres rolle på den måde, at I ikke skal lære det her, så I kan det som håndværker. Men at I bruger det her modul som et laboratorium, hvor I begår en masse fejl, fordi det er faktisk igennem de her fejl, i anførselstegn, at man finder ud af, hvad der virker og ikke virker. Og derfor bliver jeres praksis utrolig vigtig at inddrage i den her sammenhæng. Så det her handler altså ikke om, at man skal nå frem til nogen resultater som umiddelbart er
videnskabelige.
Underviser 2: Vi kigger mere på, at I lærer noget om, hvordan anvendt.
Underviser 1: Og forstår.
Underviser 2: Ja. Altså igen, det har ikke noget i forhold til jeres andre moduler, som I har taget, eller kommer til at tage i den her
diplomuddannelse. Vi er meget mere optagede af processen, hvordan gør I de her ting og ikke så meget indhold af jeres resultater. Vi ligger rigtig meget vægt på, hvordan kan man også kritisere det, man har lavet. Ligesom hvad er også
problematikker i det? Og måske åbner jeres øjne.
Måske har man brugt metoderne rigtigt, det betyder
Valg af fagligt indhold begrundes i studieordningen
Det som skal læres er videnskabsteori: Hvordan ved vi, det vi ved, og hvad handler egentlig videnskab om? Og hvad kan vi så sige ud fra de metoder, vi har anvendt?
Viden om de væsentligste videnskabsteoretiske skoler og dataindsamlingsteknikker skal tilegnes gennem anvendelse relateret til problemstillinger i de studerendes organisatoriske praksis
Modulet et laboratorium hvor det er tilladt at begå fejl. De studerende bliver ikke håndværkere (eksperter) i videnskabelighed
De studerende læringsproces er i fokus på modulet:
teori og metoder skal anvendes og anvendelsen skal kunne kritiseres.
19 ikke, at man har fundet den endegyldige sandhed i ting, nødvendigvis.
Underviser 1: Altså, jeg vil jo mene, at kritikken er forudsætning for kvalitet. Så i det øjeblik kritikken forstummer, det gælder jo også på en arbejdsplads, så er der ikke ret mange muligheder for at
kvalitetsudvikle.
Underviser 2: Og så har vi færdigheder, og jeg ved godt, at der står en hel masse om færdigheder, men vi virkelig ligger vægt på, at I egentlig kan
gennemføre et videnskabeligt, problemorienteret projektarbejde. Og det vi egentlig mener, det er, at I kan tage under forløbet, de forskellige ting som I lærer og relaterer det til praksis.
Og det betyder også at, det er også forbundet med, at I skal vise, at I kan i hvert fald indsamle, bearbejde og analysere kvantitative og kvalitative data.
Det der med at videreformidle
undersøgelsesresultater, jeg vil sige, der vi ligger lidt mindre vægt på. Og igen, alt det vi laver her, det er ikke, det er ikke kun for at skabe
?refleksioner(utydeligt) og sådan nogen ting. Det kommer vi også til at tale om rigtig meget, som vi også ligger vægt på til eksamen. Men også igen, at I kan lave de her, man kalder det projektarbejde, men det er ikke sådan på den måde, at vi forventer, at I har en 20 siders projekt, som I afleverer, men at I egentlig kan klare de redskaber, vi lærer jer, relaterer det til jeres egen praksis og forholde jer kritisk.
Underviser 1: … vi har så valgt at dele det op i håb om, at det skaber mindre forvirring, at vi ved, hvornår vi taler om kvalitative metoder, og vi ved, hvornår vi taler om kvantitative metoder. Og så vil jeg forsøge at koble nogle helt grundlæggende videnskabsteoretiske begreber på det her metodefag. Og så kan man jo spørge sig selv,
”hvorfor skal vi lære det, hvad er pointen med det?”. Jamen pointen er. Altså for det første er det jo et krav som bliver stillet til professionsbachelor og diplom rigtig mange steder i studieordninger.
Det er så den formelle del af det.
De studerende skal vise, at de kan indsamle, bearbejde og analysere kvantitative og kvalitative data. Det skal ske ved at gennemføre et
videnskabeligt, problemorienteret projektarbejde
Undervisernes fokus ligger ikke på indholdet af de resultater, de studerende når frem til, og formidling af projektets resultater er ikke i fokus
Det studie- og problemorienterede fokus på modulet begrundes i studieordningen og eksamenskravene for professionsbachelor og diplom
Analyse af situation 1. Introduktion til modulet
Praksiselementer Praksisarkitektur i situation 1
Projekt Praksislandskab
20 Formålet med situationen er for underviserne at introducere modulets vidensindhold og telos for de studerendes læring.
Sigen
Inden den transskriberede situation har der været en præsentationsrunde, hvor underviserne har
præsenteret sig. Præsentationen af de to undervisere tager knap 8 minutter og understøttes af en slide for hver af dem.
I præsentationen fortæller den ene underviser, at de to er et ”fortroligt par”, da de har udviklet modulet sammen og har stor erfaring med at afvikle det. En information der formidler, at de studerende kan føle sig i trygge hænder, selvom ”der er mange abstrakte og svært udtalelige begreber”, som en af
underviserne siger.
I forlængelse af undervisernes præsentation bliver de studerende bedt om at præsentere sig kort med baggrund i: Navn, jobfunktion og største
jobmæssige udfordring pt.
Underviserne styrer præsentationsrunden, og de studerende følger instruksen om en kort
præsentation, da de bruger under 1 minut pr. person til at præsentere sig.
Gøren
Når underviserne siger noget, er de studerende stille. Alles blikke ser ud til at være rettet mod skærmbilledet af den underviser som taler.
Relationer
Ind imellem snakker de to undervisere sammen med en humoristisk undertone– eksempelvis når den ene tager over fra den anden, eller når de vender tilbage fra en pause. Den humoristiske undertone kan virke afvæbnede over for en evt.
forskrækkelse hos de studerende, over for de krav og abstrakte begreber der listes op.
Underviserne positionerer sig i relationen til de studerende som fagpersoner i en
uddannelseskontekst eksempelvis ved at sige ” vi skal nok sørge for, at I kommer omkring nogle af de har begreber”.
Undervisernes interaktion understøtter
positioneringen som et stærkt ”vi”. De stiller ikke spørgsmål til de studerende, f.eks. om de rent faktisk finder det svært og/eller har kendskab til videnskabsteori og videnskabelige metoder, men understøtter hinanden i deres antagelse gennem den dialog, de har med hinanden.
Når underviserne introducere det faglige indhold som videnskabsteori og videnskabelige metoder, og når de fortæller, at arbejdet med viden skal foregå gennem et problemorienteret projektarbejde, så skal det forstås ud fra modulets indlejring i
studieordningen.
I undervisernes introduktion af modulet ser vi altså, at der er formelle studieordningsmæssige krav til vidensindhold og en problemorienterede
projektform, hvilket manifesteres som den didaktiske ramme for forløbet.
I studieordningen er formålet formuleret på denne måde: ”Modulets omdrejningspunkt er metode relevant for problemorienteret
samfundsvidenskabeligt projektarbejde. En introduktion til videnskabsteori og metodologi danner basis for at arbejde med forskellige teoretiske tilgange til problemstillinger inden for den offentlige sektor og forvaltningen.
Den studerende får indsigt i projektarbejdet og trænes i problemformulering og pro-
blemafgrænsning, og i at disponere og fremstille en problemstilling kort og præcist, bl.a. i form af en synopsis. På det empiriske område arbejdes der med både kvantitative og kvalitative data og med metoder til at beskrive, sammenligne, tolke og vurdere data”.
Når underviserne siger, at deres fokus ikke ligger på indholdet af de resultater, de studerende når frem til i projektarbejdet, skal det altså forbindes til formuleringerne i studieordningen.
Formuleringerne (markeret med gråt) sigter mere på, at projekterne skal give studiemæssige resultater end resultater på de studerendes arbejdspladser.
Kulturelt diskursive arrangementer
Det er tydeligt, at flere af de studerende har
forventninger om at få teoretisk viden, der kan gøre noget for dem i deres arbejdskontekst. Eksempelvis fortæller en studerende, at hun tager uddannelsen
”for at få noget teori, som hun kan have som baggrund for sine opgaver i organisationen”. En anden siger, at hun tager uddannelse for ”at blive klogere på det offentlige område”, hun arbejder inden for.
Når de studerende i deres præsentationer fortæller, at de tager uddannelse for at få teoretisk viden der kan gøre noget for dem i deres arbejdskontekst, er de med til at manifestere en uddannelsesdiskurs om,
21 Dispositioner (habitus)
Når underviserne fortæller om deres uddannelser og faglige interesser i præsentationen af dem selv, positionerer de sig selv om motiverede undervisere.
I forhold til undervisningens faglige indhold og tilrettelæggelse er det tydeligt, at underviserne også har etableret en interaktion, som styrker dem i deres positionering som kompetente undervisere. De fortæller eksempelvis, at de hen over tid har arbejdet sammen om at udvikle modulet, og at modulets opdeling mellem de kvantitative og kvalitative metoder er foretaget for ikke at skabe forvirring for de studerende. De fortæller også, at begge undervisere vil kunne eksaminere i begge metoder.
Den typiske administrative medarbejder der tager uddannelse hos VIA er kvinde, i gennemsnit 43 år og kontoruddannet. Når hun træder ind i en uddannelseskontekst, må vi forstå, at der er nogle dispositioner der gør sig gældende. Hun finder det derfor ikke nødvendigvis ubehageligt eller
unaturligt at blive positioneret i en elevrolle.
at teori er noget der skal gøre noget godt for praksis.
Når teoretisk viden er noget studerende henter i en uddannelseskontekst manifesteres den vestlige dikotomi mellem viden gennem arbejdet (håndværk) og viden knyttet til tilbagetrukne (åndlige) aktiviteter. Med tråde tilbage til den franske rationelle-encyklopædiske
uddannelsestradition (Bjerg,2000), må vi forstå, at det som sker er, at videngrundlaget manifesteres af undervisere og studerende som en rangordning.
Den rationelle-encyklopædiske
uddannelsestradition ser nemlig teoretisk viden som en vigtig forudsætning for at kunne begå sig i et samfund (eller på en arbejdsplads). Viden bliver derved noget der først skal tilegnes og dernæst omsættes.
At en gammel vestlig uddannelsestradition kan genfindes i en introduktion på et diplommodul, kan uddannelsesinstitutionelt sættes i sammenhæng til VIA’s ”Processtandard for opdatering og
omsætning af videngrundlag (for efter- og videreuddannelser).
Dokumentet er en kvalitetsstandard, og
formuleringerne hviler på lov om professionsskoler for videregående uddannelser og bekendtgørelsen om diplomuddannelser og akademiuddannelser.
Dokumentet indgår i den akkreditering som legitimerer VIA’s eksistens som
professionsuddannelsesinstitution.
Af standarden fremgår det, at tilgangen til videngrundlaget bygger på et ideal fra videnkredsløbsmodellen til forskel for vidennedsivningsmodellen (se figur 3).
Figur 3.
Videnkredsløbsmodellen fortolkes i dokumentet på den måde, at produktion og omsætning af viden skal foregå i et samspil mellem uddannelse, forskning og praksis. Det fremgår, at
uddannelsernes videngrundlag baserer sig på
22
forskellige vidensformer som praksisviden, udviklingsviden og forskningsviden – og på koblingen mellem disse, og at videngrundlaget skal gøres aktivt for de studerende. Dokumentet indledes med følgende passus:
”Uddannelserne i VIA skal sikre, at relevant og opdateret viden fra praksis, udvikling og forskning lægges til grund for uddannelserne og inddrages i undervisningen, så de studerende får et solidt grundlag for opnåelse af uddannelsernes mål.
Uddannelsens videngrundlag omfatter den viden, som uddannelsens undervisere og andre i det faglige miljø tilvejebringer gennem egen videnproduktion og/eller via eksterne kilder”
(VIA’s processtandard for opdatering og
omsætning af videngrundlag 24. marts 2021 s.1).
Når der bruges en retorik, hvor det formidles, at viden skal ”lægges til grund”, ”inddrages” og
”tilvejebringes”, kan det hævdes, at viden bliver at forstå som videnkomponenter, der ikke siver ned men ind og ud via pilene i videnkredsløbsmodellen.
Den kritik der kan rettes er, at viden beskrives oscillerende mellem to ontologiske positioner med et ideal om udvikling af viden, men med en
forståelse af viden som stabile komponenter der kan sive ned eller ind og ud. Det giver en diskrepans der kan hænge sammen med, at vi mangler begreber for, hvad der driver bevægelsen i
videnkredsløbsmodellens indre kerne.
Materiel-økonomiske arrangementer
Introduktionen foregår over Teams grundet Corona- hjemsendelsen. I situationen kan deltagerne se underviseren og hinanden samtidig med, at de kan se de Power points, som underviseren viser for at understøtte sin formidling.
Noget som ikke indgår i den transskriberede situation er, at de studerende instrueres i at tilgå de uploadede læringsressourcer. Læringsressourcerne er tekster og online undervisningsmateriale i form af podcast og speekede Power points.
Derudover introduceres de studerende for den plan, underviserne har udarbejdet over peer2peer opgaver og peer2peer feedback.
Når noget af undervisningsmaterialet er speeket, og når der er etableret peer2peer grupper, skal det forstås i sammenhæng med en
uddannelsesøkonomisk – og uddannelsespolitisk diskurs om digitalisering af undervisningen.
Uddannelsesøkonomisk er der en interesse i fortløbende og så vidt muligt udgiftsneutral
23
kvalitetsudvikling af uddannelserne, og uddannelsespolitisk er der en interesse i at uddannelse gøres fleksibelt tilgængeligt for studerende i arbejde.
Socialpolitiske arrangementer
Når de studerende introduceres for og instrueres i at indgå i peer2peer grupper, kan det forbindes til en forventningsafstemning om, at læringsprocessen lagt ud i grupper.
Praksis traditioner
Når underviseren siger til de studerende: ”I bliver præsenteret for nogen metoder, som jo er sådan teknikken i det men er også, måske sådan et filosofisk element, nemlig det her med at finde ud af, hvad der er virkeligt, og hvordan vi kan vide, det der er virkeligt”, så tegner det til, at det faglige indhold skal manifesteres gennem nogle videnskabsteoretiske skoler og filosofiske traditioner. Ligeledes tegner det til at en tradition for det problemorienteret projektarbejde, a la ”Den gode opgave”, skal manifesteres på forløbet (Rienecker og Jørgensen, 2020).
Situation 2. Guidelinen, en gennemgående model
Transskriberet
Underviser: Den her lille guide, den kan I godt vænne jer til, fordi den skal I bruge, når I lige om lidt skal ind og diskutere i jeres grupper. Jeres problemforståelse. Jeres forståelse af genstanden, hvor den placerer sig ift. de her to
videnskabsteoretiske positioner.
Men nu skal jeg jo sige lidt omkring hermeneutikken. Og igen, den der
skolelærermesteragtige måde, hvor man ligesom forsøger at splitte tingene op i nærmest sådan Ying og yang. Altså det ene er hermeneutik, det har ingen ting med positivisme at gøre.
Og kvalitative metoder har ingen ting med kvantitative metoder at gøre.
Kommentarer. Situationen der er transskriberet er valgt, fordi underviseren på de tre observerede undervisningsdage taler om en model, som de studerende skal bruge som guideline.
Det undersøges, hvordan viden manifesteres og skal reproduceres gennem modellen.
I modellen skelnes der mellem positivisme og hermeneutik. Modellen skal bruges i gruppen.
Hermeneutik vs. positivisme
Kvalitative metoder vs. kvantitative metoder
24 Men det altså et kneb, man er nødt til at bruge for lige som at stå på noget. Og så kan vi senere hen tage nogen mere filosofiske diskussioner om, hvordan det så ikke er, og hvornår det så er? Fordi de situationer er jo altid til stede i den virkelige verden. Den er jo meget mere kompleks, end man skulle tro.
Men igen, det er en guide, det er nogle guidelines for, hvordan man vil kunne identificere sin egen videnskabsteoretiske position i jeres nuværende problemforståelser.
Vi skal kigge lidt på den der hermeneutik. Det betyder egentlig bare, hvordan tekster og alle andre meningsfulde enheder forstås. Og her er fokus altså på at forstå, her er fokus på at fortolke. Det betyder også fortolkningslære, hermeneutik.
Og historisk set, så er hermeneutikken også et videnskabsteoretisk opgør med de her empirister, de her verifikationister, som satsede på den her enhedsvidenskab. Altså sociologien, psykologien osv. skulle underkaste sig de samme måder at forstå verden på. Men det bliver til sådan en stor
videnskabsteoretisk diskussion, der, i slutningen af 1800 tallet, måske endda tidligere, hvor man simpelthen laver et radikalt brud med den her empirisk induktive samfundsvidenskab.
Og det er der jo rigtig mange godt grunde til, fordi, som vi også var inde på tidligere, så er de
genstande, som vi iagttager, de er forskellige. Altså, og dermed skal de også iagttages vha. forskellige metoder, fordi det jo, man kan sige, der er jo simpelthen grænser for, hvad skal man sige, den positivistiske tilgang kan sige noget om, når vi kommer til nogen af de der sociale, kulturelle og meningsfulde fænomener. Det kræver nogen andre erkendelsestilgange, og der kommer
hermeneutikken ind så ind i billedet. Og der er nogle centrale begreber, der knytter sig til hermeneutikken.
… Det er ikke fordi I bliver hørt i dem, I skal ikke kunne dem uden ad, men det er bare for at sige, at det er de begreber, som er nøglebegreber til at forstå hermeneutikken. Og en af de vigtigste her, det er så den hermeneutiske cirkel. Det er et forsøg på at lave en model for, hvordan vi rent faktisk erkender verden. Det er en betingelse for, hvordan vi erkender verden. Altså, at vi jo som mennesker, der ved vi allerede noget, hvis vi altså ikke lige er kommet til verden, så ved vi allerede noget, og vi
Modellen er en guideline, virkeligheden er mere kompleks
Modellen er en guideline for at identificere egen videnskabsteoretiske position ift. en
problemforståelse
Hermeneutikken et opgør med empiristerne
Der er grænser for, hvad positivismen kan sige noget om– derfor kommer hermeneutikken ind i billedet
Det er ikke udenadslære
Den hermeneutiske cirkel er en erkendelsesmodel
25 bruger den erfaring til at forstå verden med. Og den forforståelse bliver jo skabt igennem vores liv, der hvor vi lever. Men som også kommer til at præge den måde, som vi ser verden på.
Så som hermeneutikker skal vi være meget bevidste om vores forforståelse. Vi skal vide, hvad det er vi ved, om det vi undersøger. Og vi sætter det aktivt i spil. Og det, man kan sige, at når I går ud og undersøger jer professionelle, jeres praksis vha. de her spørgsmål, så har I jo en hel masse viden om det her felt.
Og den her viden om det her felt skal jo gøres eksplicit, så vi kan forstå, hvad det er, I forstår, når I går ud og fortolker på det. Og det er det der ligger i forforståelsesbegrebet. Og nogen gange bliver det mixet lidt sammen med: ”er det så det samme som en hypotese?”. Nej, for en hypotese er meget mere fokuseret og betydelig mere afgrænset.
Forforståelse er det, som vi har som mennesker, som forsker, som praktiker, når vi går ud og betragter den her verden, som vi skal undersøge.
Og vi bruger vores forforståelse til at undersøge med. Det er en forudsætning for, at vi faktisk er i stand til forstå noget. Det er en forudsætning for, at vi kan mødes med andre mennesker igennem et interview eller igennem en observation eller noget andet, det er, at vi forstår noget om det, vi taler om.
Ellers kan vi ikke fortolke på det.
Jamen, ja, det er sådan set bare lige helt kort, de to meget centrale begreber.
Så er der også et begreb som fordomme. Det vil sige, det er ikke fordomme sådan i negativ forstand, men de fordomme den måde vi forstår os selv på igennem vores kulturarv, vores nationalitet, vores traditioner, historie og sådan nogen ting.
Forståelseshorisont, er et begreb, der knytter sig til, hvordan vi orienterer os og handler. Vi prøver så på at nå en forståelse af hinanden igennem den her fortolkningsproces.
Jeg vil også nævne her fænomenologien, det skal I ikke kunne udtale. Men fænomenologien er en erkendelsesskole, der lægger sig tæt op ad
hermeneutikken og på mange måder også en kritik af hermeneutikken. For det Husserl han siger, for det er ham der har fundet på det her, er, at man ikke skal gå ud i alle sammenhænge og undersøge verden vha. sin forforståelse, fordi vi jo kommer til at præge den genstand, vi iagttager vha. vores forforståelse. Og det kan have nogen ulemper, når vi f.eks. skal studere menneskets livsverden, som
Forskerens forforståelse skal gøres eksplicit, når et felt skal undersøges, hvis der skal være tale om viden
Forforståelsen er en forudsætning for at kunne undersøge et felt
Fordomme er kulturarv
Forståelseshorisont
Fænomenologi vs. hermeneutik
26 han kalder det. Livsverden er et meget centralt
begreb for Husserl. Og hvis vi kommer med vores meget specifikke forforståelse, så får vi, så kommer vi til at lægge en særlig fortolkning ned over forståelsen af det levede liv eller menneskers levede liv. Så derfor kritiserer Husserl hermeneutikken for, at man kommer til at bruge sin forforståelse
negativt, at forforståelsen kommer til at begrænse ens forståelse af det, man rent faktisk studerer.
I det moderne samfund er den socialantropologiske del meget optaget af f.eks. udstødtes liv. F.eks.
hvordan skal man forstå folk som står på gaden, hjemløse f.eks.: Hvordan skal man forstå dem? Skal man forstå dem igennem et naturvidenskabeligt blik? Skal man forstå dem igennem et meget hermeneutisk blik. Eller skal man prøve at forstå, hvordan de rent faktisk selv forstår sig selv? Og lade dem være med til at definere hvad deres liv går ud på. Så det er bare for at sige, at det findes.
Fænomenologien er sådan en fætter eller kusine til hermeneutikken, som stiller krav om, at vi stiller vores forforståelse i parentes. Og at vi arbejder induktivt i vores tilgang, altså så teoriløst som overhovedet muligt.
En af de sidste tænkere inden for den
hermeneutiske skole, det er. Her trækker jeg så Frankfurterskolens Jürgen Habermas frem.
….. udvikler han det, man også vil kalde en
normativ teori. Hans teori stiller altså nogen krav til forskningen og er især optaget af de mekanismer i et samfund, som har sådan nogen undertrykkende mekanismer. Og det er der så uenighed om, men der er de her to verdener, som kan iagttages. Vi kender livsverdens begrebet fra fænomenologien.
Altså, hvor vi interesserer os for subjektet, det enkelte individ, den måde de enkelte individer oplever livet og dagligdagen på. Og så har han det her systemverden, som altså har en tendens til at ligge beslag, bryde ind i de her sociale processer i livsverdenen. Så systemverden sætter sig så at sige på livsverden.
Og systemverden, det er jo vores eget
velfærdssamfund, kan man sige, som jo består af en hel masser regler og love og mennesker, som er sat til at styre bestemte områder. Som på den måde får stor betydning for, hvordan den endelige
velfærdsydelse egentlig bliver leveret til den enkelte borger. Og det mener han er vigtigt at være opmærksom på. Hvordan sikrer vi, at det her
Når noget socialantropologisk skal undersøges, er der et valg at gøre ift. de videnskabsteoretiske positioner
Induktion
Jürgen Habermas
Systemverdenen = velfærdssamfundets regler og love og mennesker der er sat til at styre leveringen af velfærdsydelser til den enkelte borger.
Systemverden vs. livsverden
27 systemverden ikke på eller anden måde kommer til at undertrykke eller overmande den her livsverden.
I den her tænkning er han optaget af det her begreb, som vi ofte hører i andre sammenhænge, nemlig, forskellen mellem struktur og aktør. Hvor strukturen jo er de institutioner, de der
demokratiske institutioner, velfærdsinstitutioner som er omkring os, de mennesker der sidder i de stukturer og bestemmer, hvordan man skal gøre. Og så er der et aktør perspektiv, det er jo den enkelte borger som er en del af det her samfund. Og han mener jo, at man skal være kritisk over for menneskers egen forforståelser og samfundets selvopfattelse og ideologier, og det skal udfordres vha. denne her forskning. Og det er måske heller ikke så mærkeligt, at det bliver kaldt for kritisk teori, fordi den jo prøver på at udfordre de her fænomener med det her struktur-aktør forhold.
Struktur vs. aktør
Kritisk teori
Analyse af situation 2.
Guidelinen, en gennemgående model
Praksiselementer Praksisarkitektur i situation 2
Projekt
Formålet med situationen er, for underviseren, at introducere de studerende for videnskabsteori.
Situationen er fra den 2. undervisningsgang Sigen
Situationen er monologisk, underviseren gennemgår modellens elementer
Gøren
Underviserens formidling understøttes af en powerpoint, hvor modellen er illustreret (se figur 4):
Figur 4.
Relationer
Monologen positionerer underviseren som en kyndig fagperson. Han ved noget om videnskabsteori og viser,
Praksislandskab
Kulturelle-diskursive arrangementer I gennemgangen af modellen præsenteres to klassiske videnskabsteoretiske skoler positivisme og hermeneutik. De to videnskabsteoretiske positioner skal de studerende kende før de går i gang med deres projekter, da positionerne har betydning for deres problemforståelse/den genstand de vil undersøge. Derved bliver trådene tilbage til den rationelle-encyklopædiske
uddannelsestradition synlige som nogle der reproduceres i uddannelsespraksisserne.
I præsentationen af modellen fortæller underviseren, hvorfor hermeneutikken kommer ind i billedet som et modsvar til positivismen.
Derudover fortæller han, hvad hermeneutik er, og at den hermeneutiske cirkel er en erkendelsesmodel. I forlængelse heraf kommer han også ind på fænomenologi, som han sætter over for hermeneutik, Habermas’s begreber om systemverden og livsverden samt Habermas’ kritiske perspektiv på forholdet mellem struktur-aktør. Af andre dualismer kan nævnes induktion og deduktion.
Viden om de udvalgte videnskabsteoretiske skoler reproduceres således vha. en dualisme-
