Kurt Bendix-Olsen, forsker
UCL Erhvervsakademi & Professionshøjskole
• Center for Anvendt Velfærdsforskning
• Forskningsprogrammet Inklusion og Hverdagsliv
• Forsker i:
• Inklusion i dagtilbud
• Børn med handicap
26-10-2020 2
Disposition
• Del 1: Udvikling af velfærd i pædagogisk arbejde
• Del 2: Tilvejebringelse af deltagelsesbetingelser
• Del 3: Tværprofessionelt samarbejde om udvikling af subjektive deltagelsesbetingelser
• Del 4: Opsamling på pointer
26-10-2020 3
Del 1: Udvikling af velfærd gennem deltagelse
26-10-2020 4
Udvikling af velfærd i pædagogisk arbejde
• ”Velfærd stammer fra gammel nordisk "at fare vel", med den betydning at man har en god rejse.”
(https://da.wikipedia.org/wiki/Velf%C3%A6rd)
• Hvordan udvikler vi den pædagogiske velfærd, så alle børn får en god rejse – dvs. et godt dagtilbudsliv?
• Den gode rejse opnås gennem at velfærden sikres i hverdagen
• Vi skaber eller kultiverer velfærd, når vi tager vare på deltagelsen i det fælles
26-10-2020 5
Velfærd gennem deltagelse involverer et pædagogisk skifte
• Væk fra en forebyggelseslogik, der kobler problemer til forskelle mellem mennesker
• Diversitetskategorier (etniske, sociale, kropslige) bliver ofte til problemkategorier i sig selv
• Forskelle betydningssættes socialt i det vi gør – og skal derfor også ændres socialt i den pædagogiske hverdag
• Udsathed og sårbarhed skal ændres i hverdagens praksisser
26-10-2020
6
Deltagelsesbetingelser skal i fokus
• Problemer skal ikke individualiseres og lægges ind i den enkelte
• At børn må ikke blive til ”interventions-objekter”
• Børn er intentionelle subjekter i egne læreprocesser i et konfliktuelt liv med andre
• Adgang til deltagelse må i fokus – og der er mange veje
• Børnene medproducerer hverdagens muligheder
26-10-2020 7
Dinas deltagelsesbetingelser udvikles kollektivt
• Det er efter frokost og en af pædagogerne er på
badeværelset i vuggestuens storegruppe, hvor børnene er omkring 2 – 3 år.
• Pædagogen er i færd med at skifte ble på nogle af børnene.
• Pædagogen kalder på Dina, en ‘pige med blindhed’, som befinder sig i det tilstødende grupperum. Dina kommer umiddelbart ikke.
• Amalie, en pige, der er med på badeværelset, kalder også på Dina, mens hun slår på vasken, så Dina kan følge lyden
• 26-10-2020(Bendix-Olsen, 2017a, p. 12).
8
I Dinas vuggestue er det almindeligt at være blind
• Deltagerne overskrider en deltagelsesbarriere sammen
• Forskelle mellem børn gøres ikke til problemet
• Forskelle gøres til genstand for kollektive lærings- og dannelsesprocesser
• Ikke kompensatorisk og individorienteret tilgang, men fokus på praksisudvikling
• Både børn og voksne er bidragende og lærende sammen
• Praksisfællesskabet bygger goder op, som man fælles tager vare på at udvikle videre
26-10-2020 9
Bleskiftet som praksisfællesskab (Wenger 2004)
Fælles opgave
Delt repertoire Fælles
engagement
26-10-2020
10
Velfærdsudvikling gennem deltagelse
• Tilvejebringe deltagelsesbetingelser som er inkluderende
• Udforske børns adgang og bidrag til de fælles ressourcer
• Velfærd er noget, vi skaber - også der, hvor der er konflikt og modsætningsforhold
• Konfliktuel deltagelse kalder på praksisudvikling i børnehøjde
26-10-2020
11
Del 2: Tilvejebringelse af deltagelsesbetingelser
26-10-2020 12
Ph.d.-projektet Små børns perspektiver på inklusion, (2018)
• Fulgte 4 børn med handicap i 60 dage i tre dagtilbud
• Fulgte hverdagen i vuggestue og i overgangen til børnehave
• Fulgte tværfaglige mødekontekster
26-10-2020
13
Forskningsspørgsmål
• Hvordan tilvejebringes inkluderende
deltagelsesbetingelser for alle børn – også børn med handicap i det almene institutionsliv?
26-10-2020
14
Fokus: Det analytiske børneperspektiv
• Hvordan gør deltagerne inklusion i hverdagen?
• Se fra børnene og ud på deres muligheder for at tage del (adgang, bidrag og barrierer)
• Hvordan ser børnenes personlige engagementer ud?
• Deres handlebetingelser og handlegrunde
26-10-2020 15
Pigen med den store tunge
• Amina, en pige med Downs syndrom og hendes ældre bror går i samme 0-6 års institution.
• Amina går i en vuggestuegruppe og hendes bror går i gruppen for de ældste børn.
• Om morgenen afleverer forældrene først deres søn i storegruppe, og Amina er med.
• Børnene i storegruppen spørger personalet: ”Hvorfor har pigen så stor en tunge?”
• Personalet hører børnenes udsagn, men de følger ikke aktivt op på dem.
(Bendix-Olsen, 2017a)
26-10-2020 16
‘Normaten’ som deltagelsesideal i almene dagtilbud?
• Den umarkerede krop = den ikke-handicappede krop
• Den umarkerede krop bygger på sin modsætning: en kontrast, et hierarki
• U-understøttet deltagelse giver ekstraordinær synlighed
• Sårbarhedsskabelse sker over tid
• Et praktisk og socialt barriereforhold
(Garland-Thomson, 1997, 2011, 2012)
26-10-2020
17
Sårbarhedsskabelse i frokosten
• Det er frokosttid. Amina, et barn på 2,2 med Downs er sat i en trip trap stol trukket væk fra bordenden. Pladsen ved bordenden
tildeles også Amina i dag, som det skete de andre dage. Her er hun på så tilpas afstand af de andre børn, at hun ikke kan nå dem…
• Amina bruger benene for at nå bordet. Hun laver klappelyde…
• Da børnene er på plads ved rummets forskellige borde, bliver Amina skubbet ind til bordet og madet af en voksen.
• Amina siger lyde og kigger efter de andre børn, der spiser os
snakker sammen. Hun drejer sig og kigger efter en voksen, der er gået på badeværelset. Den voksne beder Amina om at sidde
ordentligt…
• (Bendix-Olsen, 2017b)
26-10-2020 18
Aminas deltagelsesbetingelser
• Aminas krop og muligheder bliver til op imod ideen om
‘den normale børnekrop’
• Amina bliver de ”normale” børns modsætning (almen vs.
særligt)
• Ikke en variation af menneskekroppen
• Spørgsmålet om bidrag og adgang til hverdagens goder (repertoirer) forsvinder
• Den engagerede, orienterende deltagelse ses som udtryk for handicappet (manglende koncentration, let afledelig)
26-10-2020
19
Pædagogisk deltagelsesnød på legepladsen
26-10-2020
20
• Amina er sammen med børnehavebørnene på legepladsen. I dag henter en gruppe børn nødder i hegnet. Nødderne
knækker de sammen med en voksen. Børnene står tæt omkring et bord.
• Børnene er ivrige efter at låne de to nøddeknækkere, der går på omgang. Det er spændende at se, om der er noget inden i, eller om nødden er blevet spist af en orm.
• Amina piller i de andre børns skaller og tager en skal i munden.
• Den voksne tager skallen ud af Aminas mund med sine fingre.
• Toke siger, at Amina gerne vil knække en nød. Solvej følger op og siger, at Amina har ventet i lang tid.
• Den voksne svarer, at Amina skal kigge på. ”For hun får bare nødden galt i halsen. Og hun kan ikke hente sine nødder
selv. ”
• Toke og Solvej kigger på den voksne.
• (Feltnoter, 2014)
26-10-2020
21
Fællesskab og social retfærdighed (Wenger 2004)
Fælles opgave
Delt repertoire Fælles
engagement
26-10-2020
22
Social retfærdighed er tegn på fælles engagement
• Social (u)retfærdighed opleves og bemærkes af børn – krænkelse af børns sociale retfærdighedsfølelse?
• Børnene udviser solidaritet og gruppetilhør, men gensidigheden i opgaveløsningen mistes for dem
• Den voksnes ”omsorg” for Aminas ‘særlige behov’
udskiller hende fra praksisfællesskabet
• Børnenes omsorg for fællesskabet gribes ikke
26-10-2020
23
Social retfærdighed – et velfærdsgode
• Erfaringer med at tage vare på sig selv, hinanden og på aktiviteten
• At kunne genkende og italesætte udsathed, når den finder sted i blandt os
• Individualisering skaber ikke velfærdsudvikling, men velfærdsafvikling
• Ikke et ‘safe space’
26-10-2020 24
Safe space og fælles engagement
• En kvalitet ved et socialt rum/fælleskab
• Forskelle forhandles på en tilstrækkelig tryg måde
• Safety for: at kunne være en person, der bidrager til fællesskabet på sine subjektive måder
• Safety from: diskrimination og udelukkelse – fokus på at minimere sårbarhedsskabelse
• (The Roestone Collective, 2014)
26-10-2020
25
Børn eksperimenterer i et ‘safe space’
• Dina, som er blind, skal snart starte i børnehave.
• Som en forberedelse til det nye miljø besøger hun jævnligt børnehaven sammen med børn og pædagoger fra
vuggestuen.
• Dina tilbringer det meste af sin tid på legepladsen, hvor jeg observer hende og andre børn. Men da jeg har et ærinde inde i børnehaven, hører jeg en pædagog i samtale med to drenge. De taler om Dina og det at være blind.
• De taler om, at det at være blind, er som “at have lukkede øjne”.
• Drengene lukker deres øjne hårdt i, åbner dem igen og ser på hinanden.
• “Det er bare hele tiden" siger pædagogen (Bendix-Olsen, 2017a).26-10-2020
26
Tilvejebringelse af deltagelsesbetingelser
• Forskelle aftabuiseres i børnefællesskaberne
• Kultivering af ‘safe space’ som velfærdsgode
• Alle kan fare vel her
26-10-2020 27
Del 3: Tværprofessionelt samarbejde om
udvikling af subjektive deltagelsesbetingelser
26-10-2020 28
Tværprofessionalitet – et skifte
• Væk fra: Individuel kompensation – tilstrækkelig dårlig for at få hjælp (individuel støtte)
• Fokus på: Børns subjektive deltagelsesmåder i en praksis, der skabes i fællesskab (social inklusion)
26-10-2020
29
Historien om græs
26-10-2020
30
• På et handleplansmøde for Dina, blev der talt om Dinas aktuelle udvikling, og de fremadrettede pædagogiske
opgaver i forbindelse med pigens ‘handicap’ og kommende udvikling. På mødet fortalte moren lidt en passant om,
hvordan det gik derhjemme. Hun fortalte, at hun undrede sig over, at når Dina hjemme sagde græs, og hun så satte Dina ned på græsplænen, så blev Dina overrasket og reagerede
“taktilsky” med sine hænder.
26-10-2020
31
• Dinas primærpædagog svarede Dinas mor, at Dina måske havde sagt græs, da de i vuggestuen sagde ordet, når de var ude på legepladsen, og Dina
bevægede sig fra fliseunderlaget til græshøjen, hvor
rutsjebanen var placeret. De satte nemlig ord på hendes færden og sansninger. En anden professionel, der
deltog i mødet påpegede, at Dinas begrebsudvikling ikke var på plads.
• (Bendix-Olsen 2019, p. 30)
26-10-2020 32
Tværprofessionalitet som udforskning af børns handlebetingelser og handlegrunde
• Børn har agens og vil noget med deres liv på subjektive måder
• Udforskning af barnets betingelsessituation
• På tværs af kontekster – også hjem-institution
• På tværs af professioners vidensressourcer og problemforståelser
26-10-2020
33
Tværprf. udforskning (Wenger 2004)
Deltagelse som fælles opgave
Delt repertoire er også at dele tvivl Fælles engagement
er at udforske og eksperimentere
sammen
26-10-2020
34
Safe space for professionel tvivl
• ”Det at tage ansvar uden at vide, kan opleves truende og kan skape en stærk usikkerhed, noget som man sjældent forbinder med en god egenskab hos pædagoger”
• ”Tvivl er ikke det ikke at vide, men det at vide at man ikke ved – hvilket er motivationsfremmende”
• ”Pædagoger oplever sig selv som professionelle netop når kan stå sammen i tvivlen” (p. 13)
• (Johannesen 2013, min oversættelse)
26-10-2020
35
Praksisudvikling i børnehøjde
• Da Dina er nystartet i vuggestuen står pædagogen og ergoterapeuten sammen ved puslebordet.
• Dina kan ikke bare løftes og vendes i den voksnes hænder, som andre børn kan det i forbindelse med bleskift. For Dina vil det
være skræmmende ikke at kunne orientere sig med sin krop mod underlaget.
• For at Dina kan få rådighed over bleskiftene i vuggestuen,
samarbejder ergoterapeuten med pædagogen, så Dina ved egen hjælp kan få lært at vende sig rundt på puslebordet, når der er behov for det.
• Pædagogen ved, hvordan hun skal koble sig på Dina. Hun tager de ting med, som Dina er glad for. Dina strækker sig efter tingene, når hun mærker eller hører legeredskaberne.
• Andre børn er med på badeværelset. De vasker hænder, og klæder sig af.
• De skal skiftes efterfølgende.
• De får også glæde af Dinas nye rutine, der breder sig til de andre børn.
26-10-2020
36
Tværprofessionel praksisudvikling
• Tværprofessionalitet handler om at udforske barnets subjektive betingelsessituation ift. hverdagen flere steder
• En fællesgjort tvivl skal ses som en faglig ressource i praksisudviklingen
• Praksisudviklingen skal bidrage til at barnet selv kan råde over hverdagen sammen med andre
• Praksisudviklingen er en kultivering af det fælles repertoire
26-10-2020
37
Bleskiftet som praksisfællesskab (Wenger 2004)
Fælles opgave
Delt repertoire Fælles
engagement
26-10-2020
38
Del 4: Opsamling på pointer
26-10-2020 39
Tilbage til problemet
• Hvordan tilvejebringes inkluderende
deltagelsesbetingelser for alle børn – også børn med handicap - i det almene institutionsliv?
26-10-2020
40
Pointe 1
• Børns sårbarhed individualiseres, hvis den ikke
forbindes til deres kropslige og sociale betingelser for at tage del
26-10-2020
41
Pointe 2
• Hvis alle børn skal fare vel, så forudsætter det, at de alle har adgang til ‘det fælles’ - på trygge nok måder - derfra hvor de aktuelt står i hverdagens praksis
26-10-2020
42
Pointe 3
• At skabe velfærd gennem deltagelse kræver
professionelle, der formår at gøre tvivlen til en drivkraft i udviklingen af deres faglige og tværprofessionelle
repertoire
26-10-2020 43
Tak for ordet og far vel sammen derude!
26-10-2020 44
Referencer
• Bendix-Olsen, K. (2017a). Det pædagogiske fællesgode i vuggestuen. Forskning i Pædagogers Profession og Uddannelse, nr. 1., (pp. 7–19)
• Bendix-Olsen, K. (2017b). Med handicap i vuggestuen. Inklusionsarrangementer belyst som betingelser for rådighedsudvikling og inklusion, Nordiske Udkast, Nr. 1, (pp. 45-65)
• Bendix-Olsen, K., Jensen, A. K. & Jørgensen, A. A. (2018). Børn i udsatte positioner udforsket gennem deres adgang til deltagelse i læringsmiljøet I: Trine Holst
Mortensen & Torben Næsby (red.). Den styrkede pædagogiske læreplan, Dafolo, (pp.107-124)
• Bendix-Olsen, K. (2019). Common Engagements as Resources for Inclusion.
Children with Disabilities Transitioning from One Age Group to the Next within General Day Care. Annual Review of Critical Psychology, (pp. 873-897)
• Bendix-Olsen, K. (2019). Små børns perspektiver på inklusion – et bidrag til forståelsen af ‘børn med handicaps’ betingelser for udvikling af rådighed i ressourcebørnehuse, (pp. 19-37)
• Garland-Thomson, R (1997). Extraordinary Bodies. Figuring Physical Disability in American Culture and Literature. New York: Columbia University Press
• Garland-Thomson, R. (2011). Misfits: A feminist Materialist Disability Concept.
Hypatia vol. 26, no. 3, (pp. 791–609)
• Garland-Thomson, R. (2012). The Case for Conserving Disability. Journal of Bioethical Inquiry 9, Springer, (pp. 339-355)26-10-2020
45
Referencer
• Holzkamp, K. (2016). Conduct of everyday life as a basic concept of critical psychology. In E.
Schraube, & C. Højholt (Eds.), Psychology and the conduct of everyday life(pp. 65-98). NY:
Routledge
• Højholt, C. (2016). Situated Inequality and Conflictualityof Children’s Conduct of life. In: E.
Schraube & C. Højholt (red.), Psychology and the Conduct of Everyday Life, London & New York:
Routledge, p. 145 – 163
• Johannesen, N. (2013).Tvil som drivkraft. Nordic Early Childhood Education Research Vol. 6, No.
11, (pp. 1-17)
• Lave. J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge:
Cambridge University Press
• Lave, J. (2011). Apprenticeship in Critical Ethnographic Practice. The University of Chicago Press, Chicago & London
• McLaughlin, J. (2012). Understanding Disabled Families. Replacing tales of burden with ties of interdependency. In Nick Watson, Alen Roulstone & Carol Thomas (Eds). Routledge Handbook of Disability, New York: Routledge (pp. 402-413)
• The Roestone Collective (2014). Safe Space: Towards a Reconceptualization. Antipode, Vol. 46, No. 5, (pp. 1346-1365)
• Wilder, J. & Lillvist, A. (2017). Collaboration inTransitions from Preschool: Young Children with Intellectual Disabilities. In N. Ballam, B. Perry, & A. Garpelin, (Eds.). Pedagogies of Educational Transitions. European and Antipodean Research. International Perspectives on Early Education and Development 16. Springer, (pp. 59-74)
• Wenger, E. (2008): Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag.
26-10-2020
46
