Nyuddannede læreres (sygeplejerskers)muligheder for at finde fodfæste-

(1)

• Karen A. Paaske,

• RN, SD, cand.pæd. Ph.d. Lektor i pædagogik

• Programkoordinator: Vejledning og Mentorskab. VIA Profession og Uddannelse

Vejledning til en livslang professional karriere som Folkeskolelærer - Sygeplejerske

Nyuddannede læreres (sygeplejerskers) muligheder for at finde fodfæste

- Set i perspektiv af professionel - og karriere udvikling

(2)

Fagdidaktisk baggrund

Karen Paaske - Program Vejledning og mentoring, 2

• Lisbeth Lunde Frederiksen, FoU leder, Ph.d.

• Karen Paaske Programkoordinator, Ph.d.

• Randi Boelskifte Skovhus, Ph.d.

• Frede Krøjgaard, Lektor

• Dorthe Busk Mølgaard, Lektor

• Kirsten Rosholm, Lektor

• Charlotte Troelsen, Lektor

• Elisabeth Halse, Adjunkt

• ( Michael Birkelund Jensen-Johansen Konsulent /leder af metodecenter)

Psykologisk baggrund

Almen didaktisk baggrund

Program Vejledning og mentorskab, Center for profession og uddannelse

Hvem er vi ?

^Uddannelse

Konsulent

Kurser Forskning

Udviklings- arbejder

Praksis

(3)

Nationale tendenser lærere og sygeplejersker

• Hver 4. lærer overvejer at forlade folkeskolen indenfor de første år

• Hver 6. lærer gør det

Carsten Juul Jensen

• Hver syvende nyuddannede sygeplejerske melder sig syg fra arbejde på grund af psykiske arbejdsmiljøfaktorer (DSR)

• Ny ph.d. sætter fokus på det store pres, nyuddannede sygeplejersker er under i den første del af deres arbejdsliv. Et pres, der ikke kun skyldes praksischok og manglende støtte, men også ”institutionelle arbejdsbetingelser”. ”Det kan vi ikke være bekendt,” Nyuddannede sygeplejersker er præget af selvbebrejdelser og skyldfølelse – også over forhold, som de ikke selv har indflydelse på

• Fire ud af de fem sygeplejersker i projektet kommer under så stort pres, at de flere gange bryder

(4)

Lærerstart og fodfæste i et livslangt karriereforløb

4 Karen Paaske - Program Vejledning og mentoring,

Forskningsspørgsmålene er:

1.Hvordan og i hvilket omfang støttes nyuddannede lærere i Danmark de første tre år i deres professionelle virke?

2.Hvad ved vi fra national og international forskning om betydningen af lærerstartsordninger?

Herunder hvilke muligheder der er for at finde fodfæste og for kompetence- og karriereudvikling?

3.Hvordan praktiserer andre lande som Norge, New Zealand, Holland, Finland, Ontario, Japan, Skotland og Schweiz lærerstartsordninger?

4. a) Hvordan kan en lærerstartsordning designes og implementeres i en dansk kontekst?

og

b) hvor ligger mulighederne og udfordringerne for skolen og de nye lærere?

(5)

Samarbejde med Herning Kommune

Design based research

(6)

Projekt: Lærerstart og fodfæste

• Pilot interviews

• ”Review” af reviews

• Kvantitativ survey udsendt til alle nye lærere ansat de seneste 4 år

• Kvantitativ survey udsendt til alle skoleledere

• Fokusgruppe interviews af lærere fra Herning kommune – 2 grupper nye lærere (i alt 11 lærere) og 1 gruppe erfarne lærere (4)

• Temaartikler/reviews baseret på nyeste forskning og vores resultater

• Samarbejde med Herning kommune om udvikling af modeller for lærerstart (observationer, interview og policy dokumenter)

• Samarbejde med Aarhus kommune og Aarhus lærerforening om en lærerstartsordning (fælles oplæg og individuel ekstern supervision)

• Forskningssamarbejde med Aberdeen Universitet

(7)

Elementer i lærerstartsordninger

Lærerstartsordninger er mere end mentoring ! Elementer:

• Samarbejde og planlægning med kolleger, peers og mentorer

• Samarbejde og netværkskonstellationer med andre nyuddannede lærere

• Gensidige undervisningsobservationer og diskussioner

• Ledelsesstøtte

• Workshops, kurser og seminar

(8)

Elementer i lærerstartsordninger

• Lærerstartsordninger af mere end to års varighed kan have en effekt

• Særlige lønforhold og reducering af tid er ikke fastholdelsesfaktorer

• Lærerstartsordningernes mål kan variere fra at blive dygtig til at undervise (professionel udvikling) til at fixe et problem (brandslukning)

• Karrierevejledningssamtaler fremfor samtaler om overlevelse i professionen

(9)

Skolekultur og kontekst

Effekten af lærerstartsordningen afhænger af den sociale, kulturelle og organisatoriske kontekst.

• En samarbejdende skolekultur og samarbejde lærerne imellem

• Problemløsning i et kollegialt samarbejde

• Fælles refleksioner over undervisning og gensidig erfaringsudveksling

• Understøttende ledelse og administration

• Mentoring – en del af en samarbejdende skolekultur

En skolekultur, der opmuntrer til samarbejde, kan være et vigtigt element for fastholdelse af

nyuddannede lærere.

(10)

Mentoring

• Det mest hyppigste lærerstartsordningsstrategi

• Understøtter fastholdelse af nyuddannede lærere

• Uddannede mentorer

(11)

Rammer og

organisering Skoleledelse Mentor Lærende

fællesskaber undervisning inden for et tema

andet

LSO (varighed, tilpasset kontekst);

ansætte to NL fra samme sted.

Reduceret tid til LSO- elementer.

Klasseværelse ved siden af hinanden.

Netværk på tværs af skoler.

Tid til mentor.

Løntillæg mentor

Funktionsbeskri velse – klarhed i opgaver –

indhold og prioritering;

forventningsafst emning;

møder ml NL og ledelse;

ledelse af LSO;

administrativ og ledelsesmæssig støtte

NL knyttes til en mentor (erfaren lærer) på skolen;

educative mentoring;

gruppe/individuel mentoring;

fokus på et fag;

fokus på et pædagogisk område;

casebaseret;

årsplan og skemalagte møder;

skemalagt observation m/

efterfølgende didaktiske samtaler;

deltagelse i NL’s uv – evt.

træde til som 2. lærer;

netværk for mentorer – erfaringsudveksling

Etablering af lærende

fællesskaber med støtte fra ledelse og skemalagt; mellem peers; mellem peers/NL med en underviser/facilitator med selvvalgte og underviserbestemte temaer; erfarne og uerfarne underviser sammen; inden for fag; inden for

pædagogiske temaer i teams; lesson study;

forskningsgrupper mellem NL med temaer der

implementeres i uv.

Temaer der kan udvikle og

understøtte den professionelle identitet (indre konflikter);

årligt 2-3

konferencer for NL planlagt af alle interessenter;

simulationslaboratori er; opfølgende kurser – hver 5., 10. år efter LSO

Systematisk

eksperimentering Stimulerer elever til deltagelse,

differentiering, lære at lære; fokus på at reducere stress;

fokus på

læreridentiet og personlig uv stil;

fokus på transfer mellem udd. og profession; brug af digitale sociale

medier; maillister til NL; organiseret praktikforløb på andre skoler; fælles forberedelse;

håndbøger til Mentor, NL og skoleledere

(12)

Lærerstartsordninger som karriereudvikling

Antagelser:

I vores forskning er lærerstartsordninger noget, som er en tidlig fase i en livslang karriereudvikling.

Her skabes mulighederne for at hjælpe nyuddannede lærere til en optimal start på en livslang karriere i lærerprofessionen.

Det er en periode i den nyuddannede lærers professionelle karriere, som er karakteriseret ved tilegnelse af forskellige praktiske færdigheder og

holdninger. Det er her den nyuddannede lærer starter sin orienting i professionen.

(13)

skal opfylde den enkelte lærers krav, udfordringer

og behov for støtte.

henviser ikke til et enkelt fænomen, men indeholder variationer afhængigt

af placering, program, kontekst osv.

skal understøtte nyuddannede lærere, så elevers læring forbedres

”Dobbeltfokus”

Professionel udvikling til lærergerningens mindset og skolens standarder

Lærerstartsordninger

(14)

Formål med lærerstartsordning

At lette overgangen mellem uddannelse og lærerjobbet, så færre nyuddannede lærere forlader lærerjobbet indenfor de første år.

Øge professionaliseringen af den enkelte lærer

(15)

At finde fodfæste som lærer

• Alsidige lærerstartsordninger

• Mentoring og andre støtteformer

• Kontekstuelle faktorer som et understøttende professionelt landskab med en kultur for samarbejde, gensidige observationer og erfaringsudvekslinger, anerkendelse af

nyuddannede læreres kompetencer og mulighederne for udvikling og karriere

• Nyuddannede læreres motivation og positionering ( tilhørsforhold, involvering i et

professionelt landskab, self-efficacy)

(16)

Udfordringer ved at finde fodfæste

• Kontekstuelle faktorer (mangel på professionelle fællesskaber, skoler i lav-

indkomstområder, skoler med problemadfærd, dårlige arbejdsforhold, dårlig ledelse)

• Udfordringer omkring kvindelige nyuddannede lærere

• Lærerstartsordninger er mere end fastholdelse. Det er start på en livslang karriereudvikling

• Nyuddannede læreres udvikling af deres undervisning må være livslang læring

(17)

Lærerstartsordninger

Lærerstartsordninger består af forskellige elementer, som er tilpasset konteksten, og har en positiv effekt på nyuddannede læreres faglige, sociale og personlige udvikling

Lærerstartsordninger faciliterer nyuddannede læreres fortsatte faglige udvikling

Lærerstartsordninger kan bidrage til

• effektivitet

• at motivere og opmuntre den nyuddannede lærer

• at styrke elevers præstation

• at styrke lærerens trivsel og mulighed for at få fodfæste i professionen.

(18)

Survey

Lærersurvey

Vi har modtaget 1142 besvarelser, heraf 995 fra ansatte i Folkeskolen og 147 ansat i Frie Skoler, repræsenterende alle skolestørrelser og

geografiske områder.

Ledersurvey

Vi har modtaget 253 besvarelser, heraf 164 fra ledere i Folkeskolen og 91 fra ledere i de frie skoler, repræsenterende alle skolestørrelser og geografiske områder.

(19)

Lærersurvey - kapitler

1. Uddannelsesbaggrund 2. Din første ansættelse

3. Din første ansættelse og udfordringer det første år 4. Initiativer for nye lærere på skolen

5. Mentorordning

6. Eksterne tiltag - fx foretaget af kommune/fagforening/skoleforening 7. Hjælp og støtte til nye lærere

8. Den nyuddannede lærer som ressource på skolen

1: Kun 8 % angiver ingen form for erfaring (erhvervserfaring, anden uddannelse, lærervikar)

2: 40 % starter første ansættelse på deltid eller løsere ansat

6: Kun få tværgående kommunale tiltag.

Læreruddannelsen medvirker ikke, men det ønskes af 70%

8-9: De nye lærere oplever sig set

som ressource og over halvdelen

(20)

Sammenligninger

• MENTOR: Jeg deltager/deltog i en ordning, hvor en

erfaren lærer har/havde til opgave at hjælpe og støtte mig, fx mentor- eller tutor ordning.

20

Nye lærere med mentor (NLM) versus

nye lærere uden mentor (NLU)

Nye lærere med uddannet mentor (NLM-Udd)

versu

nye lærere med ikke uddannet mentor (NLM-ejUdd)

Karen Paaske - Program Vejledning og mentoring,

(21)

Hvem tilbydes mentorordning

(22)

Hvor let/svært oplevede du arbejdet med

22

PLANLÆGNING GENNEMFØRSEL EVALUERING

IMPLEMENTERE IT KLASSELEDELSE

VANSKELIGE RELATIONER INKLUSION

SKOLE-HJEM SAMARBEJDE TEAM SAMARBEJDE

Ingen systematisk forskel på NLM og NLU

– på ingen enkelt parameter er der signifikant forskel

(23)

I hvilken grad fik du den vejledning og sparring du havde behov for til…..

PLANLÆGNING GENNEMFØRSEL EVALUERING

IMPLEMENTERE IT KLASSELEDELSE

VANSKELIGE RELATIONER INKLUSION

SKOLE-HJEM SAMARBEJDE

På alle parametre føler NLM sig gennemsnitligt bedre støttet end NLU.

Forskellen er signifikant på alle 9 parametre

På alle 9 parametre svarer NLM- Udd gennemsnitligt at de i

højere grad får den nødvendige sparring.

denne forskel kun er signifikant

på 4 parametre, Evaluering,

Klasseledelse, Vanskelige

relationer, Inklusion.

(24)

Formalisering og initiativer

24

OPLEVEDE DU GENEREL MANGEL PÅ STRUTUR FOR DIN START

NLU

- oplever i højere grad mangel på årsplan, dagsordener og struktur

- tilbydes/deltager i mindre grad i forskellige info-arrangementer

- føler sig mindre tilgodeset ved tildeling af arbejdsopgaver

- fra alle sider (ledelse, teams, kolleger..) oplever NLU signifikant mindre initiativ til

sparring/vejledning NLM

NLU TOTAL

Tendens til at NLM-Udd oplever mere overordnet struktur på deres start –

NLM-Udd oplever signifikant mere initiativ til

vejledning og sparring fra mentor, årgangsteam og ledelse

(25)

TILBUD TIL NL

NETVÆRK

MØDER MED LEDELSEN LEDELSEN OBSERVERER KOLLEGA OBSERVERER JEG OBSERVERER KOLLEGA

MØDER/KURSER (FX KONFLIKTHÅNDTERING) FÆLLES PLANLÆGNING AF UV

KOLLEGIAL SUPERVISION

ALLE aktiviteter tilbydes signifikant oftere til NLM

NLM vurderer værdien af deltagelse højere end NLU – forskellen kun signifikant for LEDELSE, KOLLEGIAL SUPERVISION OG TUS 4 initiativer tilbydes signifikant

hyppigere til NLM-Udd

uddannede mentorer KOLLEGA OBSERVERER, JEG OBESERVERER KOLLEGA, MØDER/KURSER,

KOLLEGIAL SUPERVISION

(26)

Elementer i mentorordning

26

MENTOR SAMME FAG MENTOR SAMME TEAM MENTOR UDDANNET EN MENTOR FOR ALLE

GOD RELATION TIL MENTOR MENTOR OPSØGENDE

MENTOR SOM ET TILBUD

KLARE RAMMER FOR MENTORORDNING FAGLIGE DRØFTELSER

PÆDAGOGISKE DRØFTELSER OBSERVERE MENTOR

MENTOR OBSERVERER DRØFTELSE AF FREMTID

ORDNINGEN STARTER STRAKS

Systematisk forskel: Alle elementer - bortset fra fag- eller teamfællesskab tilbydes oftere til

NLm-Udd.

Måske kan forskellen skyldes at man opfatter at fagfællesskab eller teamfællesskab med

mentor er naturligt, når mentoren ikke er

uddannet. Man har ikke uddannede mentorer på skolerne der kan sikre fag- eller

teamfællesskab med den nye lærer.

NLM-Udd: Opsøgende, Faglige drøftelser, Pædagogiske drøftelser indgår signifikant hyppigere.

(27)

Anerkendelse af ny lærer

• Både lærere med mentor og dem uden mentor føler sig anerkendt som ressource af kolleger og ledelse.

• Lille tendens til at lærere med mentor i højere grad tænker på at

forblive i lærerjobbet end lærere uden mentor - usikkert

(28)

Temaer fra interview

Efteruddannelse

Skemahensyn Team

Observation

Netværk med NYL Mentor

Fastansættelse Ledelsesopbaknings

perspektivet Ramme/struktur

perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

(29)

Mentor

Ledelsesopbaknings perspektivet

Ramme/struktur perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

Alle har en mentor…

• Faglig/klasse/årgang

• Formaliseret/ ikke formaliseret

• Åben dør/skemalagt

• Kemi

• Fælles tid i skemaet

• Dialogisk/skaber refleksion

Uddannede mentorer:

 Bedre i stand til at være i dialog med nye lærere

 NYL kan omsætte input fra mentor og skabe gode

klasserumsrutiner.

 Har elever med mere positiv elevadfærd og engagement Wang & Odell & Sharon (2008)

Uhensigtsmæssig mentorstøtte fra ikke kvalificerede mentorer kan medvirke til:

 Beslutning om at stoppe som lærer.

 Oplevelser af ekstra arbejdsbelastning



Socialisering/ profes

sionalisering

(30)

Mentor

Ledelsesopbaknings

perspektivet Ramme/struktur

perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

‘I siger I har sådan en åben-dør- agtig..altså I er nok nødt til at have det skemalagt…så ved I jo

heller ikke at I havde brug for det… der har været nogen gange

at jeg ikke vidste at jeg havde brug for at tale med min mentor’

‘Har virkelig spurgt om

mange ting, som man aldrig selv vil ..altså selv kunne reflektere over’

‘…Der er altid fokuspunkter hver gang’

‘Virkelig åbnet op for sådan nogle gode konstruktive samtaler ikke bare en

sludder for en sladder, men virkelig gået ud derfra : Åh hold da op…’

Socialisering/ profes

sionalisering

(31)

Observation

Ledelsesopbaknings perspektivet

Ramme/struktur perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

• Ledere observerer NYL – men hvorfor?

• Egen undervisning/

andres undervisning

• Stort behov for respons på egen undervisning

• Teamkollega/makker /fagkollega

• Rammesætning ønskes – hvem, hvad, hvornår,

NYL værdsætter:

 Formaliseret og struktureret mentoring

 Fokus på

undervisningsobservationer

 Observationsbaseret diskussioner

(Wang & Odell & Sharon, 2008 )

Vigtig mentorstrategi:

 at kunne udfordre ”selvfølgeligheder”

 tilbyde komplekse blikke og alternative forståelser af udfordringer i

klasseværelset og undervisningen

 gennem observation af undervisning

med efterfølgende feedback, drøftelse

og refleksion (Wang & Odell & Sharon,

(32)

Observation

Ledelsesopbaknings

perspektivet Ramme/struktur

perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

‘Hvor godt er det jeg laver?

Gør jeg det godt nok?

Svært at give slip for den der bedømmelse, man er vant til at få’

‘To lærer observerer hinanden, det kunne være fedt. Med en kollega, ikke en leder… kollega der underviser i samme fag. Min leder siger det er en god ide, men man har ikke tid. Det skal

systematiseres.’

‘Jeg har en elev der udfordrer, jeg er i tvivl om han lærer

noget. Men det er jo sådan

noget praktiklærer-noget...’

(33)

Team

Ledelsesopbaknings perspektivet

Ramme/struktur perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

• Spørgekultur

• MOR-tendens

• Fælles forberedelse

• Læsse af

• Sparring/vanskelige elever

• Sikkerhedsnet/omsorg

• Deling af

Undervisningsmaterialer

• Praktiske ting og brandslukning

• Professionelle læringsfællesskaber:

 Planlægning med fagfæller er effektfuldt

 Skemalagte teammøder

 En samarbejdende skolekultur

Wang & Odell & Sharon (2004,2008)

Socialis

ering/

profes

sionalisering

(34)

Team

Ledelsesopbaknings

perspektivet Ramme/struktur

perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

‘Et sikkerhedsnet…

Hvis nogen er ved at falde, står der tre klar til at gribe en med det

samme. Det er bare helt vild fedt.’

‘Det er en lille ting, at de sætter pris på det du gør.

Vi er opdraget til på seminariet at der altid er minustid, så hvis du bare kan reducere lidt tid…’

‘Vi sidder vores

team for sig selv, vi får vendt alt med hinanden’

(35)

Fast- ansættelse

Ledelsesopbaknings perspektivet

Ramme/struktur perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

• Sikkerhed

• Tør ikke stille krav

• Kan ikke sige fra

• Siger JA til alt

Pres fra ledelsen

(36)

Fastansættelse

Ledelsesopbaknings

perspektivet Ramme/struktur

perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

‘Det første år, når man ikke er fastansat… der er ikke mange

ting man siger nej til… nu sidder jeg med fag x og det

siger man ikke nej til’

‘…ikke fastansat – så er der ikke meget man

siger nej til. Jeg er færdselslærer. Man bliver bare prakket et skema på. Jeg har sagt

ja til alt muligt…’

(37)

Netværk med NYL

Ledelsesopbaknings perspektivet

Ramme/struktur perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

• Oplever/gennem går de samme faser

• Opløftede efter møde med andre NYL

• 3 samme sted – søger hinanden

• Ønskes på tværs i kommunen

Deltagelse i netværk med lærere fra forskellige skoler, hvor der udveksles erfaringer er lovende måder til faglig udvikling og job motivation. Netværk vurderes som den mest værdifulde del af

Både ti

d og in

dhold skal ra

mmesættes

(38)

Netværk med NYL

Ledelsesopbaknings

perspektivet Ramme/struktur

perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

‘Vi er to nye der startede sammen, vi

går igennem de samme ting. Det giver

et eller at andet at der er flere nye samme sted. Man oplever de samme

frustrationer. Man kan lettere stille de dumme spørgsmål til

ham eller hende

‘Jeg tror man skal mødes face-to-face… sådan noget

mødepligtagtigt, hvor det bliver prioriteret og vi får at

vide, at det er virkelig,

virkelig, virkelig en god ide, at I kommer’

(39)

Ledelsesopbaknings perspektivet

Ramme/struktur perspektivet

Professionaliserings perspektivet

Tidsperspektivet

SAMMENFATNING

At de godt vil professionel udvikling…

At de godt vil samarbejde, at de er uddannet til at samarbejde.

At de mangler de tre skyer. ‘…klar struktur på det som gælder – en folder du kan hente… Det er det du har ret

til – får en helt klar start,

(40)

Referencer

• Andersen, T. (1994). Reflekterende processer. Kbh. Dansk Psykologisk Forlag

• Billinger, K. (2005). Fokusgrupper-en datainsamlingsmetod. Larsson, Sam/Lilja, John/Mannheimer, Katarina (Red):

Forskningsmetoder i Socialt Arbete.Lund, Studentlitteratur,

• Damgaard, B. (2016). Fokusgrupper. In C. J. Kristensen, & M. A. Hussain (Eds.), Metoder I samfundsvidenskaberne (pp. 109- 123) Samfundslitteratur.

• Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. In S. Brinkmann, & L. Tanggaard (Eds.), V (pp. 97-120). Kbh.: Hans Reitzel.

• Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A. & Tomlinson, P. D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t. Teacher and teacher Education, 2009. Vol. 25, 207-216.

• Ingersoll, R. & Strong, M. (2011). The Impact of Induction and mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research, 2011. Vol.81.Is 2, 201-230.

• Krueger, R. A., & Casey, M. A. (2014). Focus groups: A practical guide for applied research Sage publications.

• Malterud, K. (2016). Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget.

• Tomm, K. (1988). Interventive interviewing: Part III. Intending to ask lineal, circular, strategic, or reflective questions?

Family Process, 27, 1-15

• Wang, J., Odell, S.J. & Sharon A.S. (2008). Effects of teachers’ induction on beginning teachers teaching. Journal of Teacher Education, 2008. Vol.59. Is.2, 132-152.