Kopi fra DBC Webarkiv
Kopi af:
Arbejdspapirer om læring og filosofi : Fagets videnskabsteori og argumentationsteori : en redegørelse for et praksis- og problemorienteret
undervisningsforløb
Dette materiale er lagret i henhold til aftale mellem DBC og udgiveren.
www.dbc.dk
e-mail: dbc@dbc.dk
7
Arbejdspapirer om læring og filosofi
Working Papers on Learning and Philosophy
1 2010
997
Fagets videnskabsteori og argumentationsteori – en redegørelse for et praksis- og
problemorienteret undervisningsforløb
Ole Ravn & Patrik Kjærsdam Telléus
Fagets videnskabsteori og argumentationsteori
– en redegørelse for et praksis- og problemorienteret undervisningsforløb
Arbejdspapirer om læring og filosofi / Working Papers on Learning and Philosophy · 1· 2010 Ole Ravn & Patrik Kjærsdam Telléus
© 2010 Forfatterne og Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi ISBN 978-87-91543-73-9 (e-book)
Udgivet af
Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet
Fibigerstræde 10 DK 9220 Aalborg
Tel +45 – 9940 9950 – Fax +45 - 9815 6542 learning@learning.aau.dk
www.learning.aau.dk
Indhold
1. INDLEDNING ... 5
2. BESKRIVELSE AF FORLØBET “SUPPLERINGSFAG I VIDENSKABSTEORI” ... 6
2.1PLANLÆGNINGSFORLØB ... 6
2.2DE ENKELTE KURSER ... 7
Videnskabelig begrundelse, ved Jens Christensen ... 7
Studiekreds i videnskabsteori, ved Patrik Kjærsdam Telléus ... 8
Logik og argumentationsteori, ved Ole Ravn ... 8
2.3EKSAMENER ... 9
3. REFLEKSIONER OVER FORLØBET: PRINCIPPER FOR UNDERVISNINGSFORMEN ... 11
4. EN MODEL FOR FAGETS VIDENSKABSTEORI? ... 13
LITTERATUR ... 15
BILAG ... 16
1. Indledning
Undervisning i videnskabsteori og argumentationsteori har en lang historie bag sig i det danske uddannelsessystem inden for mange forskellige fag. Undervisningen har ofte været forbundet med en række specielle problemstillinger, da den som oftest er blevet betragtet som et supplerende element til en faglighed af anden art. Videnskabs- eorien og argumentationsteorien løber dermed risikoen for at blive opfattet som en fremmed del af et uddannelsesforløb i eksempelvis fysik, jura, ingeniørvidenskab eller andre uddannelser. Rollen som supplerende element tildeles f.eks. gennem en for- deling af elementer i uddannelsens struktur, som understøtter en idé om at den pri- mære faglighed udfylder uddannelsens primære formål og interesser, og de suppleren- de elementer rejser og repræsenterer sekundære formål og interesser. Dette kan resultere i at videnskabsteorien og argumentationsteorien opleves som en abstraktion, som noget ubekendt og udenforstående, der kun momentvist hos de studerende kan tillægges en betydning for det primære fag. En konsekvens af dette er, at viden- skabsteorien og argumentationsteorien kan fremstå som en irrelevant beskæftigelse i forhold til de studerendes forestilling om og udbytte af en bestemt uddannelse. I en sådan situation vil der nødvendigvis opstå store vanskeligheder med at gøre den videnskabsteoretiske og argumentationsteoretiske undervisning til netop det komple- menterende islæt i uddannelsen, som ofte er dens opgave.
I det følgende vil vi præsentere et bud på et didaktisk rationale for den form under- visningen kunne gives for at gennemføre et uddannelseselement i videnskabsteori og argumentationsteori, der giver de bedste betingelser for de studerendes læring. Ud- gangspunktet for det didaktiske rationale er at formidle og skabe en forståelse for videnskabsteorien og argumentationsteorien, som et brugbart og bæredygtigt element i uddannelsen, ved at udfordre og perspektivere og derved styrke den bestemte faglighed.
Artiklen er fokuseret omkring dokumentationen af et allerede gennemført supple- ringssmester i videnskabsteori ved Aalborg Universitet i efteråret 2005. I første del af artiklen beskriver vi de tiltag, der blev udviklet og gennemført under dette forløb.
Afslutningsvis reflekterer vi over de principper og muligheder man må overveje i forbindelse med at videreudvikle den model, der præsenteres i det følgende.
2. Beskrivelse af forløbet “Suppleringsfag i videnskabsteori”
2.1 Planlægningsforløb
I efteråret 2005 udbød Studienævnet for filosofi og videnskabsteori ved Aalborg Universitet (AAU), et suppleringsfag i videnskabsteori, som i første omgang bestod af et enkelt semester. Dette suppleringsfag var åbent for studerende ved alle AAUs studieretninger, da der var tale om et tværfagligt indhold. Ifølge studieordningen ville der være to prøver, en skriftlig 3 timers prøve i logik og argumentationsteori, samt en projektprøve i videnskabsteori, og der skulle være undervisningstilbud inden for logik samt videnskabsteori.
Studienævnet udpegede Patrik Kjærsdam Telléus til semesterkoordinator, med opgaven at organisere kursusudbud og prøver. Der var 8 studerende tilmeldt, og 7 der gennemførte til normeret tid. De studerende kom fra flere forskellige hovedfags- studier, heriblandt Historie, Dansk, og Samfundsfag.
Semesterkoordinator holdt møde med studielederen (Lennart Nørreklit) i slutningen af maj 2005.
Semesterkoordinator og de to øvrige undervisere på semestret, Ole Ravn og Jens Christensen, gik herefter i gang med den kreative udformning og planlægning af kurser og prøver. På baggrund af dette udarbejdedes et koncept og et udbud, som blev præsenteret for studienævnet den 6. juni. Her i formuleredes formålet med semesteret i følgende tre kategorier:
Filosofisk indsigt i
o Videnskabsteori
Almen
Fagspecifik
o Videnskabsfilosofi
Tematisk behandling af
o Sandhedsbegrebet i videnskabelige sammenhænge
o Virkelighedsopfattelser i videnskabelige sammenhænge
o Forholdet mellem teori og praksis
Kendskab til
o Formel logik
o Analyse af videnskabelig argumentation
Efter tilbagevendende diskussioner i studienævnet endte det med tre kurser, hvoraf to direkte støttede den skriftlige prøve, og én støttede projektprøven. Disse tre kurser var:
1. Videnskabelig begrundelse
2. Studiekreds i videnskabsteori
3. Logik og argumentationsanalyse
Den 1. december 2005, blev den skriftlige prøve i logik og argumentationsanalyse afholdt, og den 25. januar 2006 var der mundtlig projektprøve. Der var 7 deltagere til begge eksamener, og alle bestod begge prøver.
2.2 De enkelte kurser
Videnskabelig begrundelse, ved Jens Christensen
Dette kursus var centreret om begrundelsesproblemet. Der blev refereret til den opfattelse af videnskab, som er forbundet med forestillinger om, at der på empirisk og rationelt grundlag kan etableres objektiv og værdifri viden om kendsgerninger. Disse forestillinger gør sig især gældende inden for naturvidenskaberne og de tekniske videnskaber, men i mange sammenhænge også inden for menneskevidenskaberne.
Begrundelsesproblemet er dobbelt. Ét er begrundelsen for videnskab, dvs. den ydre eller overordnede argumentation for en særskilt type viden, der tildeles prædikat af videnskabelighed, og til forskel fra f.eks. tro. Et andet er begrundelsen i videnskab, dvs. de grundlæggende spørgsmål om argumentation der mere specifikt opstår inden for den videnskabelige sfære.
Begge aspekter blev inddraget, og med følgende formål: Først at identificere nogle væsentlige problemstillinger i forbindelse med videnskabelig argumentation, dvs.
både for videnskab og i videnskab; dernæst at kvalificere disse problemstillinger, dvs.
at belyse nogle perspektiver, som kan anlægges på argumentationen.
Kursets tilgang var i stort omfang illustrativ. Hermed menes, at der blev taget udgangspunkt i nogle tekster, som konkret og illustrativt kunne bidrage til at belyse nogle væsentlige problemstillinger af principiel karakter. Hensigten var at rodfæste det almene i det specifikke.
Spørgsmålet om begrundelse for videnskab blev diskuteret med reference til nogle hovedlinier i den historiske brydning mellem tro og viden (eller mellem teologi og videnskab), og særskilt blev fokuseret på „det naturvidenskabelige gennembrud‟ med Francis Bacon som eksempel. Demarkationsproblemet, dvs. spørgsmålet om hvordan der kan skelnes mellem videnskab og ikke-videnskab, blev diskuteret med reference til Karl Popper, stillet op mod Paul Feyerabend. Tillige blev – med en tekst af Peter Winch som eksempel – diskuteret nogle spørgsmål, som rejser sig, når vesterlandsk videnskab konfronteres med andre kulturers vidensformer.
Spørgsmålet om begrundelse i videnskab blev delvist diskuteret ud fra de samme tekster. F.eks. blev spørgsmål om verifikation og induktion umiddelbart bragt på bane via en tekst af Bacon, og en tekst af Popper ledte ind på spørgsmål om verificerbarhed versus falsificerbarhed og om opdagelse versus begrundelse. F.eks. blev nogle nuancer i forholdet mellem subjektivitet og objektivitet diskuteret med afsæt i Niels Bohrs komplementaritetsbegreb.
Som et gennemgående træk blev begrundelsesproblemet perspektiveret med spørgsmål om sandhed og mening.
For flere detaljer om kursets udformning se Bilag 1.1.
Studiekreds i videnskabsteori, ved Patrik Kjærsdam Telléus
Kursets formål var at kunne håndtere videnskabsteoretiske problemstillinger på en filosofisk adækvat måde, samt at kunne diskutere og forholde sig til videnskaben ud fra forskellige perspektiver. Dette havde to lidt forskellige begrundelser. Det primære sigte var at studiekredsen fungerede som en støtte til de studerende i deres projektarbejde. Det sekundære mål var at de studerende skulle opnå en indsigt og kunnen som kunne bruges i deres fortsatte videnskabelige arbejde (nærmest foreliggende var arbejdet med deres speciale, men også anden fremtidig virksomhed).
Herunder fandtes også et ønske om at give de studerende en øget interesse og viden om videnskaben som profession, som aktør i samfundet, og som ideal.
Kurset bestod af i alt 8 dobbelttimer, som fordeltes på både traditionelle fore- læsninger og kortere introduktioner fra underviseren, samt oplæg fra de studerende og lange gruppe-diskussioner. Ved diskussionerne deltog underviseren som primus motor, såvel som ordstyrer, med henblik på at få så mange af de studerende så aktive som mulig. At det var en lille gruppe bidrog til at de studerende hurtig blev bekendt med hinanden, og at der blev skabt en tryg og afslappet atmosfære, hvori en åben og konstruktiv dialog kunne foregå.
Kursusgangene blev struktureret omkring forskellige temaer. Disse var Hvad er videnskab? (2 gange), Videnskab og objektivitet, Videnskab og magt, Videnskaber og videnskabsmænd. De tre sidste gange fokuserede dels på de studerendes egen faglighed, samt dels deres aktuelle projekter.
Der blev anvendt i alt tre grundbøger (A. C. Chalmers: What’s this thing called science?, G.H. von Wright: Videnskab og fornuft, samt B. Gustavsson: Vidensformer), blandt hvilke de studerende kunne vælge den bog eller de bøger, som de ønskede. Der var også supplerende litteratur (artikler og uddrag) til alle kursusgangene. Til de to sidste gange var der herudover skriftligt materiale fra de studerende selv.
For flere detaljer om kursets udformning se Bilag 1.2.
Logik og argumentationsteori, ved Ole Ravn
Kursets formål var at give de studerende indsigt i formel logik og argumentationsteori samt at opnå kunnen i at formalisere argumenter og at afgøre deres gyldighed. Kurset blev udformet som et forløb med en gradvis progression fra analyse af argumenter hentet fra den virkelige verden til afgørelse af gyldigheden af abstrakt opstillede argumentformer i den formelle logik. På den måde blev det forsøgt at sikre to ting.
For det første, at de studerende kunne arbejde med konkrete eksempler på, at den meget abstrakte formelle logik havde sammenhæng til indholdet i dagligdagens avis- artikler mm. For det andet skulle progressionen sikre, at argumentationsteorien og logikken blev knyttet tæt sammen, så man oplevede de to emneområder som overlap- pende og direkte sammenhængende, blot med forskellig vægtning af formaliserings- grad af argumenter, analyser etc.
Udover disse to vinkler på læringsstoffet blev der desuden lagt vægt på at gøre indlæringen så håndgribelig og praktiskorienteret som muligt. En grund til dette var, at der var tale om at lære mindst ét nyt sprog – den formelle logik – i løbet af en
meget kort periode, og i realiteten endnu flere nye sprog, da der også introduceredes sprogbrug omkring klassiske syllogismer og formaliseringsteknikker af argumenter i artikler mm.
Kurset bestod af i alt 10 dobbelttimer, som var struktureret med korte (ca. 20 minutters) oplæg fra underviserens side om dagens nye stof og opsummeringer fra den foregående kursusgang. Herefter blev der stillet opgaver til det nye stof, som de studerende løste i mindre grupper. Underviseren tog funktion af vejleder i denne del af kursustiden og hjalp med usikkerheder, spørgsmål, gentog ting fra sin præsentation, som de studerende havde brug for lige at høre igen etc. Dette gjorde det meget let for underviseren at følge holdets fremgang med stoffet, hvilke ting der måtte gentages, hvilke ting der var lette etc.
Der blev anvendt to grundbøger – én der dækkede argumentationsteorien (“Thinking Clearly: a guide to critical reasoning” af Jill LeBlanc), samt én der dækkede den formelle logik (“Formel Logik” af Stephen Read og Crispin Wright).
For flere detaljer om kursets udformning se Bilag 1.3.
2.3 Eksamener
Suppleringssemesteret i videnskabsteori indeholdt to eksamener. Den ene eksamen var en samlet evaluering af kurserne “Logik og argumentationsteori” og “Viden- skabelig begrundelse”, mens den anden eksamen evaluerede den studerende mere overordnet i det videnskabsteoretiske semester støttet gennem “Studiekreds i videnskabsteori”.
Den første eksamen var tilrettelagt således, at den støttede op omkring de tanker og den arbejdsmåde, der var lagt for dagen i “Logik og argumentationsteori”-kurset.
Dvs., der var tale om en eksamen, hvor der blev taget udgangspunkt i debatterende artikler, som der efter gennemlæsning skulle udføres forskellige argumentations- analyser på. Den studerende skulle gennemføre argumentationsanalyser, der relate- rede sig både til bredere spørgsmål om videnskabelighed – analyser støttet af kurset
“Videnskabelig begrundelse” – samt mere snævre og formelle analyser med direkte afsæt i passager af argumenter i de udleverede tekster. Denne del relaterede sig til kurset “Logik og argumentationsteori”. Idéen var således at gøre eksamen til en test af i hvilken grad den studerende kunne reflektere over de videnskabsteoretiske problem- tillinger og argumenter, der var på spil i den udleverede tekst.
Eksamensformen havde ikke tidligere været afprøvet og der afholdtes derfor en prøveeksamen i slutningen af kursusperioden for at gøre alle deltagere i processen fortrolige med eksamensformen.
For flere detaljer om eksamensspørgsmål og de udleverede tekster til den gældende eksamen, se Bilag 3.
Den anden eksamen var projekteksamen. Selve projekteksamenen bestod af ind- leveringen af en skriftlig opgave på maksimalt 25 sider, efterfulgt af en mundtlig eksamination, hvor projektet diskuteredes. Der var mulighed for at lave projektet som et gruppeprojekt, men alle studerende valgte at arbejde alene. Der blev opfodret til at
man relaterede sit projektarbejde til sit hovedfag, f.eks. som en videnskabsteoretisk perspektivering på bestemte egenskaber ved faget, en filosofisk diskussion af et aspekt af faget, alternativt ved brug af faget som “case” for en mere videnskabs- filosofisk orienteret udredning. For at stimulere denne opfodring blev der i “studie- kredsen” uddelt forskellige videnskabsteoretiske tekster som omhandlede de aktuelle fag de enkelte studerende repræsenterede. Idéen med denne vinkling af projektet var at skabe en synergi mellem den studerendes faglighed og en videnskabsteoretisk viden og kunnen, og derved kvalificere forståelsen af både hovedfag såvel som videnskabsteorien indlejret i dette hovedfag.
Projektarbejdet afvikledes under meget frie rammer, men der var samtidig en løben- de kontrol via vejledere, samt i “studiekredsen” og af semesterkoordinator. Fredagen før efterårsferien skulle de studerende aflevere en projektstatus til koordinator, projektets arbejdstitel, forslag til vejledere, samt en foreløbig litteraturliste. I begyn- delsen af november blev der i studiekredsen arrangeret en form for midtvejsseminar, hvor de studerende på skift fremlagde deres projekter. De studerende holdt en fore- læsning (alt mellem 15 og 45 minutter var tilladt) for det samlede hold, på baggrund af sit projekts indhold og problemområde, samt ved hjælp af vedlagt litteratur, som den studerende selv fremskaffede. Udover at give den studerende en mulighed for feedback på sit valg, perspektiv og dertil udførte arbejde, fungerede denne øvelse (i kombination med den tidligere indrapportering) også som en integreret gulerod og pisk i forhold til at få den studerende til at iværksætte sit projekt og ikke mindst kvalificere det udover dets “idé-stadie”.
I december arrangerede semesterkoordinator et uformelt vejledermøde med den samlede gruppe af studerende. Dette havde dels til hensigt at sikre, at de studerendes arbejde fremskred efter tidsplanen, men var også en mulighed for de studerende at lære af hinanden. Dette skete f.eks. via udbytte af nogle konkrete erfaringer ved- rørende tekstmateriale eller brug af metode, samt ved at der blev givet mulighed for en øget forståelse for videnskabsteoriens mange facetter, ved at de fik yderliggere kendskab til hinandens projekter.
I januar blev der afholdt mundtlig eksamen med den afleverede projektrapport som diskussionsmateriale. Tilstede var en intern censor og den formelle vejleder, samt selvfølgelig den studerende.
3. Refleksioner over forløbet: Principper for undervisningsformen
Det pædagogiske udviklingsarbejde underviserne gennemførte rummer en række forskellige dimensioner, som vi vil beskrive nærmere i det følgende. De første tanker vi gjorde os, drejede sig om, hvordan vi kunne overkomme mange af de studerendes forhåndsopfattelse af logik, argumentationsteori og videnskabsteori, som noget abstrakt, kedeligt og irrelevant, samt, især i forhold til logik, fremmed og svært. De færreste havde valgt at læse semesteret ud fra en genuin interesse. I stedet var alle der mere eller mindre af studiemæssig nødvendighed (semesteret indgik som en obligatorisk del af et sidefagsforløb). Vores opgave var således at få bearbejdet disse forudfattede barrierer og erstattet disse med en interesse for den videnskabsteoretiske og den logiske tanketradition og dens problemstillinger. Dette opfattede vi som en nødvendighed for at de studerende overhovedet skulle kunne lære noget, men også som en væsentlig del af deres samlede akademiske og intellektuelle udvikling.
Med denne problematik som afsæt valgte vi to fokusområder som vejledende for undervisningen. Disse var:
Aktiv deltagelse og praktisk øvelse
Hovedfaglig relevans på trods af at mange fagligheder var repræsenteret Det første punkt fokuserede på, at det var nødvendigt for os at skabe en aktivitet i de studerende, da deres umiddelbare holdning ellers meget nemt forsatte dem i en passiv modus, som ikke lagde op til modtagelighed af et formidlet stof. At gøre dem aktivt deltagende i undervisningen ville således fungere som en måde at gøre dem parate til faktisk at lære noget. Vores hensigt var så at sige, at tvinge de studerende ind i stoffet, men på en måde, hvor der ville være god plads til fejltrin og behjælpelige prøvelser gennem praktiske øvelser.
Andet punkt var centralt for undervisningens perspektiv og for dens kommunikative succes. Både vi som undervisere – med den interesse og forståelse som vi bragte med – og de studerende – med deres varierede forståelse af hvad videnskab er – var nød til at bevæge os fra vores oprindelige positioner. Vi kunne ikke forvente, at de studerende umiddelbart kunne få fyldig gavn af almene videnskabsteoretiske over- vejelser, ej heller opfattede vi, at det ville være mest hensigtsmæssigt for deres uddannelsesforløb. Derfor ville det blive nødvendigt at flytte den videnskabsteoretiske faglighed imod de fagligheder de studerende bragte med sig til uddannelsen.
Relevanskriteriet i forhold til deres varierende faglighed blev en god ledestjerne i at finde et fælles afsæt, hvorved det der foregik i undervisningen omhandlede en fælles meningsdannelse imellem undervisernes videnskabsteoretiske faglighed og de stude- rendes varierende fagligheder. Ved hjælp af en formuleret aktualisering af historicitet og identitet kunne undervisningen og vidensfeltet som sådant gøres personligt og konkret, engagerende og nærværende.
Som en følge af dette måtte vi se vores egen videnskabsteoretiske faglighed i et nyt lys. Da de studerende ikke tilhørte samme faglighed, hverken den videnskabsteore- tiske eller en anden bestemt faglighed, blev omdrejningspunktet for undervisningen at skabe videnskabsteoretisk indsigt i hver af de studerendes specifikke faglighed. De studerendes viden og kunnen udgik fra en kompleksitet af traditionelle fagligheder, og undervisningens primære opgave blev således at bakke op om denne tilstand og støtte dens udvikling. Vores fokus her var således at få skabt en givende synergi mellem videnskabsteorien og kompleksiteten af de repræsenterede fagligheder.
På baggrund af disse indledende overvejelser – som først i retrospektiv tager sig så klart ud som nedenfor – udformede vi tre principper, som blev brugt i undervisningen, såvel som den løbende projektvejledning under semesteret.
Praksisorienteret undervisning:
De studerende skal via praksishåndtering af vidensmateriale udvikle videnskabs- teoretiske og argumentationsteoretiske/logiske færdigheder og forståelser.
Semesteret var ikke rettet mod at fortælle studerende om, hvad man skal vide om videnskabsteori og argumentationsteori/logik, men derimod rettet mod at de studerende selv skaber en viden om disse områder. Dette princip kom til udtryk ved at alle kurserne lagde vægt på øvelsestimer, diskussioner, oplæg og opgaver etc., frem for traditionelle forelæsninger og teoripræsentationer.
Problemorienteret undervisning:
De studerende arbejder med relevante videnskabsteoretiske problemer.
På dette semester ønskede vi ikke først og fremmest at formidle en viden om bestemte videnskabsteoretiske traditioner, teorier eller analyser, men i højere grad at vise, hvordan disse kan håndtere bestemte problemer, som f.eks. “hvad er relationen imellem viden og magt?”, “hvad er videnskabelig begrundelse?”, “hvad er et logisk argument?” osv. Disse problemer blev bearbejdet inden for rammerne af de stude- rendes virkelighed, dvs. med afsæt i deres fagligheder, erfaringer, forestillinger og interesser. I undervisningen viste dette sig i en stor valgfrihed og selvstændighed i forhold til opgaver og projektarbejde, samt i udformningen og brugen af kursernes analyse- og arbejdsmateriale.
Tværfaglig undervisning:
De studerende opfordres til videnskabsteoretisk refleksion over deres faglighed.
Både de videnskabsteoretiske såvel som de argumentationsteoretiske/logiske aspekter skulle placeres i sammenhænge, hvor de fremtræder og forstås som reflek- sionselement, en intellektuel kunnen, der ikke står alene, men som bidrager til et samlet billede af at arbejde og tænke videnskabeligt. Konkret fik dette andre fagligheder i spil, som omdrejningspunkt i oplæg og projektarbejde, såvel som i logik øvelser og diskussioner.
4. En model for Fagets Videnskabsteori?
Som helhed må man anse semesteret for at være en succes. De studerende fik oparbejdet et solidt teoretisk kendskab til videnskabsteoretiske og argumentations- teoretiske/logiske kundskaber, men fik frem for alt udviklet deres egen videnskabe- lighed, både med henblik på bearbejdning og perspektivering af deres faglighed og i forhold til en argumentationsteknisk kunnen. Dette blev bl.a. dokumenteret gennem den høje kvalitet som de studerende opviste i og med gennemførslen af de to prøver.
Med en enkel konklusion kan man hævde at de studerende blev klogere på viden- skabsteori og videnskabelighed, men mere rammende kan man sige, at der var tale om en progression mod en ny og mere adækvat indsigt i deres faglighed. De studerende erhvervede nogle videnskompetencer, praktiske og teoretiske, som samlet set bidrager til at sikre en tværfaglighed i deres tænkning, og med det en langt mere robust videnskabelig medarbejder. En sådan medarbejder vil være godt klædt på til at begå sig i et videnssamfund, hvor fleksibilitet, problemorientering og samarbejde på tværs af fagligheder såvel som kulturer er dominerende vilkår.
Nu kan man jo ikke lave statistik, ej heller drage gyldige konklusioner på baggrund af sådant et lille hold og en enkeltstående begivenhed. Men det giver os et fingerpeg om en mulighed. Vi mener at den model som semesteret trods alt kan siges at re- præsentere, kunne videreudvikles i retning af en mere generel model for det såkaldte
“Fagets videnskabsteori”. Vi ser flere beslægtede elementer imellem det beskrevne semester i efteråret 2005, og det man fra politisk side efterstræber med modulet Fagets videnskabsteori. I undervisningsministeriets nyhedsbrev, 15. januar 2001, hedder det om dette nationale obligatoriske studieelement blandt andet, at
“Formålet med studieelementet er, at de studerende får lejlighed til at kvalificere deres faglige specialisering ved at se den i et større, alment perspektiv.”
“Undervisningen skal være forskningsbaseret, og den skal baseres i uddannelsens/fagets forskning.”
“Indholdet af studieelementet må svare til formålet, dvs. forbinde faglige spørgsmål med interessante og relevante spørgsmål af mere almen art.”
Der er således med den politiske aftale om Fagets videnskabsteori blevet opfordret til at sikre en indsigt i mere almene spørgsmål udover de snævert fagspecifikke, der naturligt er med til at forme en bestemt fagidentitet. Desuden lægges der vægt på, at det netop er fagets videnskabsteori, forstået således, at de videnskabsteoretiske og mere almene overvejelser over det at handle videnskabeligt, tager deres udgangspunkt i problemstillinger fra den primære faglighed.
I den forstand ligger det videnskabsteoretiske forløb vi her har beskrevet helt i tråd med den politiske aftale imellem rektorkollegiet og undervisningsministeriet.
Samtidig bør det dog fremhæves, at der i det ovenfor beskrevne forløb ligger en række yderligere didaktiske rationaler, som ikke er medtænkt i den politiske aftale om
Fagets videnskabsteori, men som vi anser for helt afgørende for succesen af sådanne forløb. Det drejer sig først og fremmest om at gøre forløbet praksis- og problem- orienteret i højere grad end den politiske aftale lægger op til. Uden denne orientering er forholdene omkring videnskabsteoretiske perspektiver på en faglighed – som beskrevet i indledningen – af en sådan karakter, at videnskabsteorien vil opfattes som uvedkommende abstraktioner, som den studerende kun sporadisk kan bygge sin faglige identitet op omkring.
Litteratur
Aagaard, Lars & Brock, Steen (red.). Videnskabens ansigter. Philosophia, 2004
Christensen, Jens (red.). Vidensgrundlag for handlen. Aalborg Universitets Forlag, 2004 Leblanc, Jill. Thinking Clearly: a guide to critical reasoning. W.W. Norton, 1998
Rosengren, Mats. Psychagôgia – konsten att leda själar: Om konflikten mellan retorik och filosofi hos Platon och Chaïm Perelman. Symposium, 1998
Toulmin, Stephen Return to reason. Harvard University Press, 2003
Bilag
Bilag 1: Kursusplaner
Bilag 1.1: Videnskabelige begrundelser Bilag 1.2: Studiekreds i videnskabsteori Bilag 1.3: Logik og argumentationsteori Bilag 2: Kursuslitteratur
Bilag 3: Eksamensdokumentation og -materiale
Bilag 1.1
Kursets titel Videnskabelig begrundelse
Formål i form af filosofisk indsigt
Kurset vil bidrage til at identificere og kvalificere nogle problemstillinger vedr. argumentation for videnskab og argumentation i videnskab, og med særligt henblik på begrundelsesproblemer.
Som et gennemgående træk illustreres via teksterne spørgsmål om sandhed og mening i forbindelse med forklarende og anvendt videnskab.
Kursusbeskrivelse Kurset, som er en del af det samlede kursus Logik og
argumentationsteori diskuterer gyldigheden af videnskabelig erkendelse i en kontekst, ved hvilken videnskab anskues som et aspekt af den praktiske virkelighed. Det indebærer, at videnskabelig sandhed ikke opfattes som absolut og universel, men må diskuteres i perspektiv af dens mening for mennesker og samfund, og i perspektiv af historisk foranderlighed og kulturel forskellighed.
Fokus i denne ‟perspektiverende del‟ er
begrundelsesproblemet, såvel begrundelse for videnskab som begrundelse i videnskab. Særskilt rettes blikket mod
begrundelsesproblemer inden for den type videnskabelighed, der ofte forbindes med forestillinger om, at der på empirisk og rationelt grundlag kan etableres objektiv og værdifri viden om kendsgerninger (naturvidenskaberne og de tekniske
videnskaber, dog med visse pejlinger også til menneskevidenskaberne).
Betydning og mulig anvendelse
Kurset vil kunne bidrage til
- at afdække nogle grundlæggende forudsætninger (dvs.
begrundelser af ofte implicit karakter) bag
erkendelsesprocesser og resultater, der fremsættes som videnskabelige,
- at åbne for diskussioner om mulige anderledes forudsætninger for viden end dem, der i en given situation er anlagt (dvs. en eksplicit diskussion om mulige begrundelser).
Litteratur Teksterne er disponeret efter 4 kursusgange, jf. nedenstående undervisningsplan.
1. kursusgang
Francis Bacon, 1996 [1620]. “Preface” til ‟The Great Instauration‟ (s. 7-16) og “Aphorism 1-44 samt 66, 85, 124,
129”. I: Novum Organum. Open Court, Chicago and La Salle, Illinois. – ca. 32 sider
Supplerende tekst
Olaf Pedersen, 1993. ”Tankens livtag med naturen – videnskabshistorisk set”. I Niels Henrik Gregersen.
Naturvidenskab og livssyn. Munksgaard. 1993. S. 17-49 - 30 sider, excl. noter).
2. kursusgang
Karl R. Popper, 1996 [1957]. ”Videnskaben. Gisninger og gendrivelser”. I Kritisk Rationalisme, Udvalgte essays om videnskab og samfund. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 1996. S. 40-68 - 29 sider.
Paul Feyerabend, 1975. “How to Defend Society Against Science”. Radical Philosophy, no. 11, 1975. S. 3-8 – 6 sider Supplerende tekst
Jürgen Habermas, 1974 [1965]. ”Erkjennelse og interesse”. I:
Vitenskap som ideologi. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo. S. 13- 27 – 14 sider
3. kursusgang
Niels Bohr, 1959 [1938]. ”Fysikkens erkendelse og menneskekulturerne”. I: Atomfysik og menneskelig erkendelse. Schultz. S. 35-44 – 10 sider
Jaques Monod, 1971 [1970]. ”Kongedømmet og Mørket”.
Kap. 9 i: J. Monod. Tilfældigheden og nødvendigheden - et essay om den moderne biologis naturfilosofi. Fremads Fokusbøger. – S. 145-163 -18 sider
4. kursusgang
Peter Winch, 1972. “Understanding a Primitive Society”. I:
Ethics and Action. Routledge and Kegan Paul, London. S. 8- 49 – 41 sider
Supplerende tekst til alle kursusgange
Følgende tekst kan supplere kurset ved at bidrage som
baggrund for nogle af de spørgsmål, der stilles, og nogle af de betragtninger, der anlægges, når andre forfatteres tekster diskuteres
Jens Christensen. ”Vederhæftig viden – i perspektiv af et handleorienteret vidensbegreb”. I: Jens Christensen (red.).
Vidensgrundlag for handlen. Aalborg Universitetsforlag 2004.
S. 61-89 - 28 sider
Undervisningens organisering
4 kursusgange à to timer, afholdt som forelæsninger med diskussion undervejs
Undervisningsplan 1. kursusgang: Begrundelse for videnskab, historisk Brydningen mellem tro og viden (religion / videnskab) har spillet en central rolle historisk. Med udblik til nogle centrale aspekter af denne brydning, og de heri indbyggede begrundel- ser, fokuseres på tiden omkring ‟Det naturvidenskabelige gennembrud‟. Særligt med Francis Bacon som eksempel diskuteres bl.a. verifikation (empirisk), induktion (rationelt), sandhed (korrespondens / pragmatik), mening (beherskelse, baseret på kausalforklaringer).
2. kursusgang: Demarkationsproblemet (videnskab versus ikke-videnskab)
Hvordan kan der afgrænses mellem videnskabelig viden og ikke-videnskabelig viden, og med hvilken begrundelse? Karl Popper som eksempel: Kritisk rationalisme,
falsificerbarhedskriteriet. Om hypotetisk-deduktiv metode og om opdagelse versus begrundelse. Konfrontation af Popper med Feyerabend, særligt med henblik på spørgsmål om sandhed og mening. Perspektivering med
erkendelsesinteresser (Habermas).
3. kursusgang: Objektivitetsidealet i naturvidenskaberne (udfordringer til og forsvar for objektivitet)
Problemstillinger vedr. subjekt-objekt forholdet i natur- videnskaberne, sammenholdt med subjekt-objekt forholdet i kulturvidenskaberne, belyst med afsæt i Niels Bohrs
betragtninger herom, og med reference til komplemen- taritetsbegrebet. Jaques Monod‟s forsvar for objektiv videnskab, diskuteret i lyset af heri indeholdte sandheds- og meningsopfattelser.
4. kursusgang: Vestlig videnskab udfordret af andre kulturers viden
Med reference til betragtninger hos Peter Winch diskuteres spørgsmål om begrundelse - herunder spørgsmål om sandhed og mening - som rejser sig, når vesterlandsk videnskab konfronteres med andre kulturers (el. subkulturers) vidensformer.
Lærer Jens Christensen
Bilag 1.2
Kursets titel Studiekreds i videnskabsteori
Formål i form af filosofisk indsigt
At kunne håndtere videnskabsteoretiske problemstillinger på en filosofisk adækvat måde, samt kunne diskutere og forholde sig til ”videnskaben” ud fra forskellige perspektiver.
kursusbeskrivelse Der vil være oplæg (af både dybgående samt introducerende art), med efterfølgende diskussioner, omkring forskellige videnskabsfilosofiske temaer, f.eks. Er videnskabelig viden sand viden? Findes der en videnskabelig metode? Er videnskaben værdineutral?
Betydning og mulig anvendelse
Primært er studiekredsen tænkt at støtte de studerende i og med deres videnskabsteoretiske projektarbejde. Et sekundært mål er at de studerende opnår en indsigt og kunnen som kan bruges i deres fortsatte videnskabelige arbejde (nærmest speciale, men også anden fremtidlig virksomhed). Et andet sekundært mål er at give de studerende en øget interesse og viden om videnskaben som profession, som aktør i samfundet, og som ideal.
Litteratur Studiekredsen vil behandle Chalmers ”What‟s this thing called science?”, von Wright ”Videnskab og fornuft”, samt anden relevant litteratur, der vil findes i samråd med de studerende.
Undervisningens organisering
Patrik vil give kortere introduktioner til bøger og temaer, samt agere som formand vid diskussionerne i kredsen. Ellers vil der være organiserede oplæg og spontane indlæg fra de
studerendes side. De sidste møder vil bruges på de studerendes projekter.
Undervisningsplan 8 dobbelttimer. Torsdag kl. 10-12.
1. gang (8/9) vil være en almindelig undervisningsgang, med titlen ”Hvad er videnskab?”.
Lærer Patrik Kjærsdam Telléus
Bilag 1.3
Logik og argumentationsteori
Kurset introducerer til argumentationsteori og formel doms- og prædikatlogik. Som litteratur benyttes:
“Thinking Clearly: a guide to critical reasoning” af Jill LeBlanc, W. W. Norton & Company, Inc. 1998
“Formel Logik” af Stephen Read og Crispin Wright
Kursusgang Tema Læsestof
1. Identificering af argumenter Kap. 1 i TC
2. Standardisering af argumenter Kap. 2 i TC
3. Syllogismer Kap. 3 i TC
4. Nødvendige og tilstrækkelige grunde Kap. 4 i TC
5. Hvad er formel logik?
Formalisering Kap. 1-2 i FL
6. Sandhedstabeller Kap. 3 i FL
7. Syntaks for prædikatlogikken Kap. 5 i FL
8. Modeksempler i prædikatlogikken Kap. 6 i FL
9. Åben
10. Åben
Bilag 2
Anvendt litteratur på semesteret “Videnskabsteori efteråret 2005”
Pensum: [1 normalside = 2800 typeenheder]
Videnskabsfilosofi (projekt) 800 sider (600 primær + 200 sekundær)
Logik og videnskabelig argumentationsteori (skriftlig prøve) 400 sider
Videnskabelig begrundelse
Bacon, Francis Novum Organum (uddrag) 32 s
Pe dersen, Olaf ”Tankens livtag med naturen – videnskabshistorisk set” 30 s Popper, Karl R. ”Videnskaben. Gisninger og gendrivelser” 29 s Feyerabend, Paul ”How to defend society against science” 6 s
Habermas, Jürgen “Erkjennelse og interesse” 14 s
Bohr, Niels ”Fysikkens erkendelse og menneskekulturerne” 10 s
Monod, Jaques ”Kongedømmet og Mørket” 18 s
Winch, Peter ”Understanding a primitive society” 41 s
Christensen, Jens (red.) Vidensgrundlag for handlen 308 s
Studiekreds i videnskabsteori
Gustavsson, Bernt Vidensformer 190 s
Chalmers, A.C. What’s this thing called science? 165 s
Von Wright, G.H. Videnskaben og fornuften 80 s
Popper, Karl R. Objective knowledge (uddrag) 20 s
Mill, John Stuart Logikken (uddrag) 39 s
Hempel Vetenskapsteori (uddrag) 22 s
Larsen, Svend Erik ”Viden og videnskab i litteratur” 14 s Brimnes, Niels ”Fortiden, historien og den videnskabelige konstruktion” 13 s Olsen, Anne-Marie Eggert & Nielsen, Kurt ”Pædagogikkens videnskabelighed” 13 s Andersen, Heine ”Videnskabsopfattelser i sociologi” 17 s
Foucault, Michel Diskursens ordning 25 s
Ziman, John Promeutheus Bound – science in a dynamic steady state (uddrag) 36 s Brock, Steen ”Mens vi venter på metafysikkens Godot – om at vinde
sin egen stemme i livet og i filosofien” 13 s
Pedersen, Kurt Møller ”Træk af Lakatos‟ videnskabsfilosofi” 15 s
Logik og argumentationsteori
Leblanc, Jill Thinking Clearly: a guide to critical reasoning 306 s
Read, Stephen & Wright, Crispin Formel Logik 85 s
Bilag 3: Eksamens materiale
Eksamen i Logik og argumentationsteori
1. dec. 2005
1) Opstil hvad du finder er Artikel 1‟s hovedargument på syllogismeform.
a. Undersøg vha. et venn-diagram om det opstillede argument er gyldigt.
2) Opstil hvad du finder er Artikel 2‟s hovedargument på domslogisk form (lad højest 4 forskellige domme indgå i argumentet).
a. Undersøg vha. sandhedstabel eller den direkte metode om argumentet er gyldigt.
3) Formalisér vha. prædikatlogikken paragraf [D].
4) Formalisér vha. prædikatlogikken paragraf [B].
5) Standardisér argumentet i paragraf [A].
6) Standardisér argumentet i paragraf [C].
Eksamen i Logik og argumentationsteori 1. dec. 2005
7) Begge artikler kan læses som forsøg på at falsificere et standpunkt (idet 'falsifikationsforsøg' her omfatter både, at et standpunkt direkte søges gendrevet, og at der i form af åbne spørgsmål rejses tvivl om standpunktet).
a) Pointer det standpunkt, som søges falsificeret, henholdsvis af Bjørn Lomborg og Sven Wunder.
b) Giv eksempler på falsifikationsforsøg, som gøres af henholdsvis Bjørn Lomborg og Sven Wunder.
c) Diskuter de grundantagelser som argumenterne hos hver af de to forfattere er baseret på: Hvilke forskelle og hvilke
ligheder er der?
Artikel 1: Klodens sande tilstand
Politiken 12. januar 1998, kultur og debat, side 3
Lektor Bjørn Lomborg på Institut for Statskundskab ved Aarhus Universitet har kigget nogle af de gængse miljøpåstande igennem
sammen med seks studerende. Resultatet er denne og tre andre kronikker.
Af Bjørn Lomborg
Klodens miljø har det ganske godt. Vi kender alle klagen: Det går dårligt med miljøet her på Jorden. Vores ressourcer er ved at løbe ud. Der bliver stadig flere mennesker og stadig færre fødemidler. Luften er dårlig, vandet dårligere. Planetens dyrearter uddør i stort tal - vi dræber flere end 40.000 om året. Vi forurener vores jord, den frugtbare muld forsvinder, vi asfalterer vores marker, ødelægger naturen, decimerer biosfæren og ender med at dræbe os selv. Vi nærmer os faretruende den endelige grænse for bæredygtigheden. Grænserne for vækst viser sig.
Vi kender klagen og har hørt den så tit, at endnu en gentagelse er - ja næsten
betryggende. Der er blot ét problem. Den er ikke sand. Vi løber aldrig tør for olie eller ressourcer. Der bliver stadig flere fødemidler pr. person på kloden. Stadig færre sulter.
I år 1900 levede vi i gennemsnit 30 år, i dag bliver vi 65 år. Ifølge FN har vi reduceret fattigdommen mere de sidste 50 år end de foregående 500 år, og vi har reduceret den i næsten alle lande. Drivhuseffekten er yderst tvivlsom. Vi mister ikke 25-50 procent af alle arter i vores levetid - vi mister stort set ingen. Verdens største studie til 3,5 mia.
kroner viste, at syreregn ikke dræber skovene, og FN og de europæiske forstorganisationer er enige. Luft og vand bliver stadig mindre forurenet.
Menneskeheden har fået det bedre på næsten alle målbare, fysiske indikatorer.
Alligevel hører vi kun klagen.
Miljø er vigtigt. Afgørende politiske og økonomiske beslutninger bliver i dag truffet delvist på baggrund af en miljøvurdering. I vores privatliv bliver vi konstant
konfronteret med en dårlig miljøsamvittighed. Vi bliver belært af utallige forskere og beslutningstagere, at Jorden i dag er en truet planet. Greenpeace og World Watch Institute giver os rapporter om den økologiske nedtur, nobelpristagere fra litteratur til medicin publicerer en 'Advarsel til menneskeheden', og USAs vicepræsident, Al Gore betror os, hvordan han selv har set de afsvedne træer og rørt ved de døde koralrev. Vi bliver urolige.
Men hvorfor tror vi, det går så galt med miljøet? Der er flere årsager. Vi har ofte en forbløffende dårlig intuition. Det gør os til lette ofre for simple, men usande modeller.
Samtidig bliver forskning systematisk støttet, så vi kun hører de negative
konklusioner. Endelig er medierne også primært negativt fokuserede. Vores intuition omkring væsentlige, naturvidenskabelige problemstillinger er ringe. Vi bekymrer os for eksempel om affaldsophobningen. Hvor skal vi dog efterhånden gøre af alt vores skrald? Problemet opstår, fordi vi kigger ud i baggården på de tre fyldte containere og bekymrer os om, hvor meget det dog bliver, hvis alle andre mennesker producerer lige så meget skrald. Men hvis vi fortsætter med at producere lige så meget affald som i 1996, vil al Danmarks affald fra hele det 21. århundrede kunne deponeres i en 33 meter dyb grav, der er 2,5 kilometer på hver led. Mindre end to procent af Mors. Når vores intuition er så dårlig, er det derfor vigtigt, at vi kigger på de objektive tal og ser på situationen, som den faktisk ser ud. Dette kræver, at vi konsulterer forskningen.
Men ofte bliver vi i stedet fanget af simpel teori.
En af de mest simple teorier blev formuleret i 1798 af den britiske præst Thomas Malthus. Argumentet blev gjort umådeligt populært i 70erne gennem bestselleren Grænser for Vækst. Ideen er, at befolkningstal vokser med en bestemt procentsats pr.
år - en eksponentiel vækst. I øjeblikket bliver Jordens befolkning fordoblet på ca. 40 år. Derfor vil vi om 80 år være fire gange så mange, om 120 år otte gange så mange etc. Fødevareproduktionen vokser langsommere - en lineær vækst. Den kan måske vokse sig dobbelt så stor om 40 år, men om 80 år er den kun tre gange så stor, og om 120 år kun fire gange så stor. Befolkningstallet vokser hurtigere og hurtigere, mens fødemidlerne kun vokser med konstant fart. I det lange løb taber
fødevareproduktionen altså kapløbet med befolkningen. Mange kommer til at sulte og dø [A]. Ideen er så simpel og fristende, at den har dannet grundlag for stort set alle katastrofeteorier lige siden. Men den er usand. Befolkningstallet vokser kun somme tider eksponentielt. Mængden af fødevarer vokser sjældent lineært. Faktisk er fødevareproduktionen fordoblet siden 1961, hvilket betyder en støt stigning pr.
person. Ifølge FN producerer vi i dag 23 procent flere fødemidler pr. indbygger end i 1961, og væksten i u-landenes landbrugsafgrøder pr. person har været 25 procent. Vi har aldrig fanget så mange kilo fisk pr. indbygger som nu. På trods af at Jorden huser næsten 60 procent flere mennesker, er der blevet absolut færre, der sulter. Alligevel fortæller Lester Brown fra World Watch Institute, at nu går det galt med
fødevareproduktionen. Nu bliver der omfattende fødevaremangel. Senest i Politiken 26. oktober 1997 med dommedagsoverskriften: 'Tiden er ved at rinde ud.' Både FNs Fødevareorganisation, FAO, Verdensbanken, The International Food Policy Research Institute og World Resources Institute modsiger ham. Men vi læser om Lester Brown.
Faktisk er Lester Brown vant til at komme med forudsigelser. Han har varslet omfattende nedgang i fødevareproduktionen næsten hvert år siden først i 1970erne.
Det er endnu ikke sket. Hvor længe kan han stadig være troværdig?
Det er svært at angribe tallene fra FN, der klart viser, at der bliver flere fødemidler pr.
indbygger. Men hvis man vil forsvare klagen, er det let at pointere, at med flere mennesker vil vi forbruge flere råstoffer, skabe større miljøbelastning og svine mere, mens vi fælder regnskoven, dræber dyrene, tilsyrer skovene og opvarmer kloden.
Ingen af disse problemer synes at være sande [B]. De vil blive diskuteret i hver deres artikel. Men råstoffer og forurening kommer fra samme skuffe som Malthus. Vi løber tør for olie, gas, kviksølv, zink, sølv, ja, listen er lang. Igen skyldes
dommedagsprofetien, at forbruget antages at vokse mere og mere, hurtigere og hurtigere, mens ressourcerne er begrænsede. Argumentet virker så umådeligt indlysende, at det genfindes i de fleste diskussioner, selv i dag. Men det er forkert.
Stort set alle råstoffer er blevet mindre og mindre knappe. Vi har aldrig brugt mere olie, og alligevel har vi aldrig før haft olie til så mange års forbrug (44 år). Det
skyldes primært, at vi er blevet bedre og bedre til at finde, producere og omsætte olien [C]. Men forurening? Vi er da blevet værre til at svine? Nej. Den stigende forurening er endnu en af disse påstande, som vi ved er sand, men som simpelt hen ikke er det.
En analyse fra Verdensbanken viser netop, at forureningen generelt falder, når samfund bliver rige nok til at have råd til at bekymre sig om miljøet. Argumentet går på, at flere og flere mennesker, der forbruger mere og mere, nødvendigvis må svine mere og mere. Men hvis vi ser på de historiske data, har forureningen tidligere været langt værre. I 1285 var Londons luft så forurenet, at Edward I etablerede verdens første luftforureningskommission. Allerede i 1300-tallet var Themsen fyldt op af gammelt affald. I 1700-tallet var vand og mad ofte forurenet, byernes gader fyldt med
rådnende dyrekroppe, afføring og møg, så 'besøgende måtte tildække deres næser for at undgå stanken'. Fra slutningen af 1500-tallet steg luftforureningen dramatisk fra træ- og kulafbrænding samt begyndende industri og skabte den notoriske London- smog, der dræbte tusinder og gav millioner bronkitis. Solen skinnede langt mindre i London end på landet. I København kunne man i 1908 se kulrøgen ligge som en tung 'graalig Sky, som udvisker Konturerne og indskrænker Synskredsen.'
I dag er svovlforureningen i København ti gange mindre end i 1850. Sod er faldet med 83 procent siden 1967, bly med 97 procent siden 1982. I dagens London har der ikke været så lidt svovl og sod i luften siden 1650.
Hvorfor tror vi så, det går så dårligt med miljøet, hvis det ikke er tilfældet? Lyver forskerne? Det tror jeg ikke. Læg i stedet for mærke til, at forskningen har en indbygget skævhed. Forestil dig, at en forsker siger, at hun har undersøgt sit forskningsfelt og fundet, at der ikke er nogen generelle problemer for
menneskeheden. Hvad er reaktionen? 'Fint' siger vi og tænker ikke nærmere over det.
Hvis en forsker derimod undersøger sit felt og finder et potentielt skæbnesvangert problem, bliver vi bekymrede. Vi bevilger flere penge og får flere folk til at undersøge problemet grundigere. Alene denne mekanisme giver en overvægt af forskere, der undersøger negative problemstillinger. Der eksisterer samtidig en anden skævhed.
Med en simpel model er det langt lettere at skitsere et muligt problem end at bevise eller modbevise dets sandhed. Dette gælder specielt for miljøproblemer, der dårligt kan af- eller bekræftes inden for en kort tidshorisont. Syreregn, drivhuseffekt, artsudryddelse, og iltsvind er problemstillinger, der kun kan afgøres over meget lang tid og med store omkostninger. Derfor er der store chancer for at få flere bevillinger til forskning, der har en simpel model, som har negative konsekvenser, og som ikke let kan afvises. Man kan forstå deres model, den er vigtig og den kunne være sand.
Med yderligere bevillinger vil der opstå en egentlig institutionalisering af
forskningsfeltet. Forskere vil begynde at undersøge delområder og specialtilfælde inden for det oprindelige problemfelt uden at have en interesse i eller overblik over det samlede felt. Selv om feltet naturligvis beholder sin faglige redelighed, vil det efterhånden blive sværere og sværere at udfordre den samlede problemstilling. For det første vil en naturlig skelen til at holde bevillingsstrømmen åben for ens eget
særområde advare imod at kritisere forskningsfeltet generelt. For det andet vil mange af deltagerne kun undersøge problemstillinger inden for feltet og ikke udfordre feltets egne præmisser. Endelig vil man ofte afholde sig fra kritik, fordi problemet er af
afgørende væsentlighed, og man kan jo aldrig være helt sikker på, at det ikke kunne være sandt.
Medierne formidler forskningen, og de elsker en negativ vinkel. Hvis høsten går godt, læser vi i avisen, at de lave priser er forfærdelige for landmanden. Går høsten skidt, betyder det dyr mad for forbrugeren. Det er generelt en bedre historie, at noget går galt. I en amerikansk gallupundersøgelse fra 1990 blev folk spurgt, hvor meget de bekymrede sig om miljøet. Mellem 80 og 90 procent var bekymrede, når det gjaldt hele USAs miljø, men kun ca. 25 pct. bekymrede sig, når det drejede sig om deres eget lokale miljø. Vi bekymrer os generelt, men ikke lokalt. Vores primære fornemmelse for, at miljøet går skævt, stammer fra medierne og ikke fra egen oplevelse. I 60erne og 70erne blev der et stigende skel mellem, hvordan folk mener det går for dem selv, og hvordan det går for resten af samfundet. Igen tyder det på, at medierne fremmer et indtryk af en samfundsmæssig, negativ udvikling. Næsten 80 procent af alle mener, at livet er langt mere risikabelt i dag end for 20 år siden. De bekymrer sig om alt fra kræft og sygdomme til forurening og pesticider i mad og drikkevand. Men selv om folk tror, vi dør mere af kræft, så dør vi faktisk mindre og mindre af kræft, korrigeret for alder og rygning. Vi tror, maden er fyldt med
tilsætningsstoffer. Men i virkeligheden er der langt færre og langt mindre af de farlige stoffer i mad og drikkevarer, efter at positivlisten blev indført i 1973. Vi lever i dag længere end nogen sinde før. Alligevel bekymrer vi os. Igen tyder det på,
bekymringen stammer fra medierne. Listen kunne fortsætte. Vi tror, at luften og vandet er mere forurenet end førhen. Men sandheden er, at de typiske
forureningskilder som CO² sod og bly er faldet med mere end 80 procent over de sidste 20 år. Badevandet i Danmark er langt renere i dag, end det var i begyndelsen af 80erne. Vi tror, regnskovene er udslettet. Men verdens største regnskov, i det indre Brasilien, udgør ti procent af verdens samlede skovareal, og 90 procent står stadig urørt. Selv om vi tror, aviser og reklamer driver rovdrift på skovene, så kunne verdens samlede forbrug af træ (papir, tømmer etc. men ikke brændsel) dækkes i al fremtid af blot fem procent af verdens nuværende skov. Verdensnaturfonden bedyrer, at 'vi må handle nu for at bevare de allersidste skove i verden'. Men der er masser af skov.
Ifølge FN udgør skove en tredjedel af hele Jordens areal, og skovarealet har ligget nogenlunde konstant siden 1950. Vi tror, naturen står ubeskyttet. Men over syv procent af hele verdens landareal er nu beskyttede områder anerkendt af
Verdensfredningsforeningen (IUCN). Medierne fodrer os med negative nyheder, og
de bliver hjulpet af velmenende miljøfolk, der villigt lægger sortsyn til. En af de kendteste miljøfortalere, Paul Ehrlich fra Stanford University, er en sådan
professionel pessimist. Professor Ehrlich erkender, at skovdøden i Europa måske ikke primært var forårsaget af syreregn, men af tørke. Men intet er så godt, at det ikke er skidt for noget: 'Den næste tørke vil give en langt værre skovdød'. Og når talen falder på sundhed, indrømmer Ehrlich, at levetiden nok vil stige ind i det næste årtusinde, men 'det vil nok ikke være muligt at opretholde gevinsten på langt sigt.' Hvorfor vil vi tro, det går skidt? Den typiske reaktion på, at det måske ikke står så skidt til med miljøet, er ikke 'det var da dejligt', men 'der må være noget galt'. Det synes, som om vi bekymrer os om miljøet for at undgå at tænke på vores eget ansvar for vores eget liv.
Den store dræber er i dag ikke miljøet, men vores egen levevis. Læser man
Middellevetidsrapporten, skal vi stoppe med at ryge, drikke mindre og spise mindre fedt. Mere kompliceret er det ikke.
Mine studenter og jeg påstår, at klagen ikke er sand. Men vi er naturligvis ikke i stand til at overskue alle de fagspecifikke fakta og sammenhænge, der indgår i hvert
område. Derfor har vi primært forsøgt at gå efter situationer, hvor videnskaben enten allerede har en klart anden holdning end vores hverdagsforståelse, eller efter
situationer, hvor videnskabsfolkenes egenforståelse ikke stemmer overens med konklusionerne i de mest anerkendte rapporter på deres eget område. Vi har prøvet at gå tilbage til hovedkilderne, anvende officielle data og dokumentere alt, hvad vi har gjort. Men kunne det ikke tænkes, at der er brand, når vi ser røg? Kunne klagen ikke godt være sand? Her er det værd at kigge bagud. Kan du huske i 60erne? Da
bekymrede klimaforskerne sig alle om en ny istid. Hvad ville man sige i dag, hvis vi havde fulgt deres bekymring op med politisk handling for at gøre Jorden varmere? Vi har, over tid, bekymret os om mangel på stort set alle råvarer. I 1500-tallets England var man bange for at løbe tør for brænde, i 1865 for kul, i 1970erne for olie, og alligevel er det ikke sket. Vi har alle dage bekymret os om fødemidler og muligheden for sult. Men siden 30erne er kalorieindtaget pr. person steget med en tredjedel og for u-landene med næsten 40 procent. I 1980erne fik vi at vide, at syreregn dræbte skovene. Vi ved i dag, at denne påstand var forkert.
At klagen er usand, betyder naturligvis ikke, at vi skal opgive al miljøpolitik.
Langtfra. Det giver ofte mening at stille stærke og klare miljøkrav. Men det
understreger det problematiske forhold mellem viden, eksperter og politik. Hvis der er hold i mine påstande, bør det få konsekvenser for, hvordan vi bruger forskning som
grundlag for politiske beslutninger. Vi bør være mere forsigtige med at tage 'dagens ekspert' for mere end et partsindlæg, og vi bør begynde at stille strengere krav til dokumentation. Man kan godt være for miljøet uden at være pessimist [D]. Verden er ikke ved at gå under. Jorden er ikke ved at løbe tør for ressourcer. Vi efterlader faktisk Jorden som et bedre sted at leve, end den var, da vi modtog den. Nyd det.
Yderligere dokumentation findes på Internettet: www.politiken.dk samt på Politiken On Line. Kommentarer er velkomne begge steder.
1. FAO database, FAO Fisheries, FAO Sixth World Food Survey 2. EIA Annual Energy Review 1996
3. Data fra Hovedstadsregionens luftovervågningsenhed (HLU) 4. Peto et al 1992 The Lancet:1273
5. IUCN 1992: Tropical Deforestation and Species Extinction:121 6. World Resources Institute World Resources 1996-97:Table 11.1
Kommende kronikker i denne serie:
- II: Ingen mangel på råstoffer - III: Truet: Arter eller sandheden - IV: Menneskeskabt drivhuseffekt
Artikel 2: Klodens tilstand - går det ufattelig godt?
Politiken 8. februar 1998, kultur og debat, side 4
Reaktioner på Bjørn Lomborgs kronikserie om miljøproblemer og manglen på samme.
Af Sven Wunder
Bjørn Lomborg (BL) har skrevet tre tankestimulerende kronikker om klodens tilstand og de globale miljøproblemer. Hans hovedbudskab er at biologer og miljøfolk har en snæver egeninteresse i at sætte en dagsorden, der fremmaner globale
katastrofescenarier, som imidlertid gang på gang har vist sig at være forfejlet:
ressourcerigdommen på kloden, vores evne til at allokere den fleksibelt, samt den teknologiske fornyelse og substitutionsevner har altid reddet os ud af problemerne.
Det synes ekstremt vigtigt at skabe dialog mellem undergangsprofeter og
teknologioptimister, mellem biologer og økonomer, for at nå til en gradvis bedre forståelse af miljøproblemernes art og
omfang. Det er bare ærgerligt at BL placerer sig så håbløst unuanceret på optimisternes side - og at Politiken ikke giver proportionel kronikplads til mere afbalancerede fremstillinger! Eksponentiel vækst kan ifølge BL sagtens fortsætte uforandret - der er nok ressourcer at tage af. Jo, måske for de fleste råstoffer, og i de næste 50 år. Men BLs tidsakse er jo bare et frossent snapshot fra en (forhåbentlig) langvarig film. Mennesker har ændret naturens økosystemer betydeligt i mindst 10- 15.000 år, hvoraf den globale accelerering i råstofforbruget først er sket i de sidste 100 år, og i afskovningen i de sidste 50 år. Prognosticeringsgrundlaget for BLs jubeloptimisme er dermed ekstremt tyndt (og ahistorisk): det synes i al fald fysisk umuligt at fortsætte de sidste 50 års forbrugsstigninger over de næste 10.000 år! Men så langt favner BLs bæredygtighedshorisont nok heller ikke. Visse råstoffer er udtømt på de nordlige breddegrader på bare nogle hundrede år, forureningsproblemer,
afskovning, jorderosion er andre accelererende problemer, der slet ikke tåler BLs laissez faire-fremskrivning, på vejen henimod hvad Herman Daly kalder en 'full world'. Fordelingsmæssigt er det i øvrigt også udelukket, at alle verdens lande peu a
peu bliver 'udviklede' til at være nettoimportører af fossile brændstoffer og andre ikke-fornybare råstoffer, og nettoeksportører af CO2, farlige giftstoffer og atomaffald.
Men Nord-Syd-dimensionens politiske økonomi har nu heller ikke hans interesse. BL har en tyrkertro på, at civilisationer kan sætte sig ud over alle miljøbarrierer. Der er nu mange historiske eksempler på, at det ikke er gået så glat. Jeff McNeely, chief
scientist fra IUCN (som BL jo flittigt citerer) og andre historikere nævner mayaerne, Ankor, Karthago og Kreta som eksempel på fortidige kulturer, der i takt med fortsatte befolknings- og velfærdsstigninger har overudnyttet deres ressourcegrundlag, hvilket afgørende har bidraget til deres nedgang. På Yucatàn-halvøen tog det f.eks. ca. 700 år for økosystemerne at regenerere efter en intens periode med jorderosion og
degradering. Tilsvarende processer kan vi observere i mange u-lande i dag, ofte med drastiske og irreversible konsekvenser. Er vore dages verdenskapitalisme så meget bedre til at udnytte naturressourcerne bæredygtigt, og dermed undgå sin nemesis i form af en dødelig økologisk krise? Måske på nogle områder, især i kraft af sin store tilpasningsevne. Men gennem handel og kapitalstrømme formår den nok nærmere at flytte og udskyde knaphed og miljøproblemer, så de bliver globale i stedet for
regionale. BL har en vigtig pointe i, at mange globale miljøproblemer i dag faktisk er dårligt dokumenterede. Det er nu ej heller overraskende, med tanke på at vi kun i de sidste 20 år har vist en seriøs interesse for deres grundige belysning. Det helt centrale spørgsmål er imidlertid, hvilket synspunkt vi skal lade tvivlen komme til gode, i mangel på hard facts om miljøet. BL fører sit eget argument ad absurdum når han fremskriver artsudryddelsen udfra den hidtil påviste rate - han gør selv opmærksom på måleproblemerne, hvor få studier der er til rådighed, og den korte tidsperiode de dækker. Det giver alt sammen en klar bias henimod undervurdering, som gør at vi p.t.
kun kan dokumentere toppen af isbjerget. Betyder det så, at problemet ikke eksisterer?
Selv økonomerne er dog heldigvis i nogle tilfælde klogere end som så - hvis jeg skal tage min egen race bare lidt i forsvar! F.eks. er skolen omkring 'ecological
economics', med folk som Daly, Constanza, Martnez-Alier, tilsyneladende helt gået BLs næsetip forbi. De har længe påpeget irreversibiliteten ved vores
naturressourcebrug og nødvendigheden af at anlægge et forsigtighedsprincip ('precautionary principle') i erkendelse af, at vores vidensgrundlag om relativt nye miljøproblemer nødvendigvis må være imperfekt. Ofte erkendes disse først fuldt ud, når en uoprettelig miljøskade allerede er sket - en observation vi kan tale med om i Danmark! Hvor 'risiko-averse' er vi, når vi spiller med klodens tilstand som indsats?
Hvor 'signifikant' skal en global katastrofe være, før vi skrider til handling? Hvor meget må handling have lov at koste? BL skjuler sig bag usikkerhedens figenblad, hvorfra han insisterer at den hellige grav er velforvaret, men det er næppe heller ham der skal betale prisen, når det viser sig han tager fejl. BLs konklusioner favner bredt - for bredt i forhold til hans eget forskningsmæssige og faglige grundlag. Gamle dyder som forsigtighed og respekt for andre faggrupper er åbenbart gået af mode til fordel for en af tidens akademiske sygdomme: den uimodståelige trang til at skyde gamle myter ned - for at kreere nogle nye! Og så afspejler den post-modernismens selvglade samfundssyn og genvundne arrogance, hvor vi kan køre med fuld kraft deruda' uden at gribe i egen barm. Der er henad vejen mange gode betragtninger i BLs kronikker, men synd er det, at hans unuancerede konklusioner kører så vigtige debatter ud på et populistisk sidespor, hvor man kan råbe ad hinanden, men ikke rigtig kommer et skridt videre.
Sven Wunder er økonom (cand.polit.), ph.d. og projektforsker, Center for Udviklingsforskning
