At beskrive, sætte mål og lægge planer

(1)

Danish University Colleges

At beskrive, sætte mål og lægge planer

Hansen, Sanne Lillemor

Publication date:

2001

Document Version

Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Hansen, S. L. (2001). At beskrive, sætte mål og lægge planer. Københavns Amt.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 24. Mar. 2022

(2)

At beskrive, sætte mål og lægge planer

At beskrive, sætte mål og lægge planer er et inspirationskatalog, som fokuserer på elevbeskrivelser i den individuelle undervisnings- og aktivitetsplanlægning og gennemførelse.

Kataloget er et resultat af et fælles udviklingsprojekt under projektet Folkeskolen år 2000, fokuspunkt nr. 2: Udfordringer for den enkelte elev.

Projektet var et fælles indsatsområde for specialskolerne i Københavns Amt i skoleåret 2000/2001. Kataloget er udarbejdet af seminarielektor Sanne Lillemor Hansen og konsulent Nina Raaschou på baggrund af drøftelser i tre temagrupper med udgangspunkt i disse temaer:

– Elevbeskrivelsen. Grundlag og opbygning. Der fokuseres på idéer og modeller til elevbeskrivelser. Der inddrages etiske aspekter, samt teoretiske og metodiske overvejelser.

– Elevbeskrivelsen som udtryk for og resultat af et samarbejde mellem forskellige parter. Der fokuseres på samarbejde med forældre og elever, på tværfagligt samarbejde og udskoling.

– Pædagogiske mål og handleplaner med udgangspunkt i elev- beskrivelsen. Der fokuseres på, hvordan elevbeskrivelsen bliver til mål og planer for den enkelte elev. Nyere teorier og undersøgelser på området er inddraget.

Københavns Amt, Undervisnings- og Kulturforvaltningen 2002

(3)

Redaktion: Ruth Bech og Thurid Øregaard Illustrationer: Lars Bo Nødvig. Layout: Sofie Meedom

Teknisk produktion: Eks-Skolens Trykkeri

(4)

At beskrive, sætte mål og lægge planer

Fokus på elevbeskrivelser som led i den individuelle undervisnings- og aktivitetsplanlægning og gennemførelse

Fælles indsatsområde i skoleåret 2000/2001

Københavns Amt, Undervisnings- og Kulturforvaltningen Udarbejdet af: Sanne Lillemor Hansen og Nina Raaschou

(5)

(6)

INDHOLD

Forord . . . . 5

Læsevejledning . . . . 7

Afsnit 1: Formålet med elevbeskrivelsen . . . . 9

Baggrund . . . 9

Hensigt . . . 11

Til drøftelse på skolen . . . 11

Afsnit 2: Skriftlighed . . . 13

Afsnit 3: Elevbeskrivelser og etik . . . 15

Hensigt . . . 15

Baggrund . . . 16

Handlemuligheder . . . 18

Afsnit 4: Iagttagelse og dokumentation . . . 21

Baggrund . . . 21

Forskellige observationsmetoder . . . 23

Den interaktionsorienterede beskrivelsesmetode . . . 24

Observation af produkter . . . 24

Afsnit 5: Modeller for elevbeskrivelse og handleplaner 27 Baggrund . . . 27

Hensigt . . . 28

Paradigmer – diagnoser . . . 29

Kompetencer og potentialer – to nøglebegreber . . . 29

Planlægningscyklus . . . 30

Barnets handlinger . . . 31

De 7 intelligenser relateret til kompetencer og potentialer 31 Pædagogisk kortlægning – et link mellem beskrivelse og handleplan . . . 33

Eksempler fra skolernes nuværende praksis . . . 34

Eksempler på dispositioner . . . 35

Afsnit 6: Mål – arbejde med målfastsættelse . . . 43

Baggrund . . . 43

Hensigt . . . 43

Fælles og/eller individuelle mål . . . 45

Niveauer i målfastsættelse . . . 46

Måltyper – målformulering . . . 47

Flere modeller til inspiration . . . 48

Afsnit 7: Forældrene og elevbeskrivelsen . . . 51

Baggrund . . . 51

Hensigt . . . 53

Almene muligheder . . . 53

Kommunikation mellem skole og hjem . . . 53

Ideer til konkrete procedurer . . . 55

Andre ideer til inspiration . . . 56

Afsnit 8: Tværfagligt samarbejde om elevbeskrivelsen 59 Baggrund . . . 59

Hensigt . . . 60

Afsnit 9: Elevindflydelse og elevbeskrivelsen . . . 63

Baggrund . . . 63

Elevernes indflydelse på den daglige undervisning . . . 63

Hensigt . . . 64

Mulige handlinger . . . 64

Afsnit 10: Teamsamarbejde . . . 67

Baggrund . . . 67

Hensigt . . . 67

Tid til samarbejde . . . 68

Evaluering i teamet . . . 68

Afsnit 11: Udskoling . . . 71

Baggrund . . . 71

Hensigt . . . 71

Udannelsesbog . . . 71

Portefølje . . . 72

Personlig kontakt . . . 72

Elevbeskrivelserne . . . 72

Litteraturliste . . . 75

Bilag A: Oversigt over forløbet . . . 77

Bilag B: Deltagernes forventninger . . . 79

(7)

(8)

Med folkeskoleloven af 1993 er der sat fokus på den enkelte elev.

Alle folkeskolens elever skal møde passende udfordringer og krav.

Specialundervisningens særkende er netop at tage udgangspunkt i den enkelte elev. Det var derfor oplagt at pege på fokuspunkt 2, udfordringer for den enkelte elev, da Københavns Amt valgte at sætte F 2000 på dagsordenen.

Det var målet at få skabt et fælles grundlag for udarbejdelse af elevbeskrivelser og mål og planer for undervisningen, som kunne anvendes på alle Københavns Amts specialskoler. Det var i sig selv en udfordring, dels fordi skolerne har deres egne traditioner, dels fordi elevernes forudsætninger er endog meget forskellige.

Der skulle altså arbejdes på tværs af skolerne. Og det materiale, der skulle komme ud af det, skulle forene skolernes erfaringer med de nyeste faglige teorier og metoder på området.

Med andre ord: Forventningerne var store og ambitions- niveauet højt. Så udfordringerne for lektor Sanne Lillemor Hansen, konsulent Nina Raaschou og medarbejdergruppen lå lige for: Resultatmålet var at frembringe et kvalitetsværktøj, som kan anvendes af alle medarbejdergrupper ved Københavns Amts specialskoler, som i det daglige arbejder med at beskrive, sætte mål og lægge planer.

Nu er arbejdet afsluttet. Resultatet foreligger med dette inspirationskatalog. Forventningerne er indfriet. Vi har fået et glimrende materiale i hænde, et vægtigt bidrag til kvalitets- udviklingen i specialundervisningen.

Næste led i processen skal foregå på skolerne. Vi håber, at I får en lige så engageret og spændende proces, som temagrupperne har haft.

God fornøjelse med arbejdet.

Thurid Øregaard, formand for styringsgruppen.

Københavns Amt, januar 2002.

FORORD

Forord

(9)

(10)

Inspirationskataloget er tænkt som arbejdsredskab på den enkelte skole, i lærerteamet og for de professionelle, der arbejder med at udarbejde elevbeskrivelser.

Det er ikke nødvendigt at læse katalogets afsnit i rækkefølge. Man kan slå op på de områder, man har behov for at drøfte og hente inspiration til diskussioner og konkrete handlinger. De anførte modeller og eksempler er blot få af mange og kan selvfølgelig suppleres med egne ideer og eksempler.

Kataloget indeholder en række afsnit, som næsten alle følger samme struktur:

Baggrund

Først en beskrivelse af status på området (fx formål, etik, forældreinddragelse, ...), således som det blandt andet er blevet synliggjort i temagruppernes arbejde.

Hensigt

Hvor vil vi gerne bevæge os hen i forhold til området?

Hvilke hensigter og mål har vi?

Handlemuligheder

Hvilke muligheder har vi for at opfylde vores mål?

Overordnede og konkrete muligheder for at handle på området – herunder en række eksempler og modeller til inspiration. Oplæg til diskussioner på skolen og i de enkelte team.

Til drøftelse på skolen

Hvert afsnit afsluttes med spørgsmål eller temaer, som kan bruges i den lokale proces og diskussion.

LÆSEVEJLEDNING

Læsevejledning

(11)

(12)

Baggrund

Ministerielle og amtslige krav

Før vi går nærmere ind på formålet med elevbeskrivelsen, kan det være nyttigt at se på, hvem der bestemmer, at der skal findes en elevbeskrivelse på skolerne i den vidtgående specialundervisning.

Her vil det være naturligt at lede i Undervisningsmini- steriets vejledning 82 om folkeskolens indsats overfor elever, der kræver særlig hensyntagen eller støtte. Denne vejledning knytter sig til bekendtgørelse nr. 896 af 22/9 2000 om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogiske bistand*. Heri anbefales det, at elever, der har al deres undervisning som specialundervisning, får udarbejdet en individuel plan for hvert skoleår. Det hedder i vejledningen til bekendtgørelsen:

„ad §9, stk. 1-2: I nogle tilfælde er en elev henvist til specialundervisning af en så omfattende karakter, at al undervisning i et eller flere, eventuelt alle fag gives som spe- cialundervisning, således at der kræves en tilpasning af den almindelige læseplan og timeplan evt. også af særlige planer for specialklasser. Her anbefales det efter behov at udarbejde en individuel plan for elevens undervisning i det (eller de) pågældende fag. Der henvises til temahæfte nr.16 fra 1996 om skolen og specialundervisning – om at lave individuelle undervisningsplaner. Planen, der udarbejdes for hvert skoleår, tager sit udgangspunkt i den almindelige eller

særlige læseplan og bør indeholde en beskrivelse af special- undervisningens indhold og tilrettelæggelse i forhold til eleven. Denne plan bør i almindelighed udarbejdes af den eller de lærere, der har ansvaret for specialundervisningen.

Planen skal drøftes med forældrene og eleven. Planen vil ofte kunne udarbejdes på grundlag af forslaget til den nærmere ordning af specialundervisningen fra PPR, og det kan i visse tilfælde være hensigtsmæssigt at drøfte planen med medarbejdere herfra.“

Selve ordet elevbeskrivelse nævnes hverken i bekendt- gørelse eller vejledning i de afsnit, der omhandler grundlaget for undervisning. Det kunne tænkes, at bekendt- gørelsen eller vejledningen nævnte ordet elevbeskrivelse i forbindelse med omtalen af revisitation. Dette er dog heller ikke tilfældet.

Hvis vi går til Temahæfte 16, om at udarbejde individuelle undervisningsplaner, som Undervisningsministeriet udgav i 1996, er det også her sparsomt, hvad der nævnes om elevbeskrivelsen. I temahæftet anbefales en planlæg- ningscyklus:

– Iagttagelse og beskrivelse af eleven.

– Årsplan, beskrivelse af hovedindholdet for årets undervisning.

– Fælles aktivitetsplan.

– Individuel elevplan indenfor årsplanens rammer.

I temahæftets forklaring af fasen med iagttagelse og beskrivelse af eleven er der ikke tale om en sammenhæn-

FORMÅLETMEDELEVBESKRIVELSEN

1. Formålet med elevbeskrivelsen

Hvad er formålet med en elevbeskrivelse? Er det kun at opfylde formelle krav? Eller er det et middel til at udarbejde kvalificerede mål og planer for den enkelte elev? I dette afsnit gennemgås de formelle krav og det, man traditionelt har opfattet som formål med elevbeskrivelserne på amtets skoler.

* Denne bekendtgørelse er en revideret udgave af specialundervisningsbekendtgørelsen af 1990.

(13)

gende, episk, prosabeskrivelse. Der skrives i hæftet om planlægningens første led:

„Første led i planlægningen er at indsamle relevant viden om eleven og beskrive elevens kompetencer (hvad eleven kan selvstændigt)“.

Her nævnes som eksempler på kompetencer for Lone 12 år:

– Tager øjenkontakt med en anden person i nærheden.

– Imiterer lyde for enkelte genstande og handlinger som mælk, bad og tur.

– Forsøger at udtrykke ønsker ved hjælp af lyd og gestus.

Sidst i hæftet er der et skema til udfyldelse af punktet iagttagelse og beskrivelse. Teksten på dette skema ser sådan ud:

Iagttagelse og beskrivelse af eleven Navn: ...

Dato: ...

Kompetencer: ...

Kernen i elevbeskrivelsen er altså en konstatering af, hvad eleven kan selvstændigt, og der tales ikke om en sammenhængende elevbeskrivelse.

I „Overordnede mål for Københavns Amts Undervis- nings- og kulturvirksomhed*“ fra Kulturel Forvaltning i Københavns Amt siges det om undervisningen:

„Den tilbudte undervisning og bistand skal i sit indhold og sin metodik – have den enkelte elevs forudsætninger, behov, handle- og udviklingsmuligheder som udgangspunkt og mål – og inddrage eleverne aktivt i dagligdagens beslut- ninger.“

Publikationen om de overordnede mål nævner ikke elevbeskrivelser.

I den „Vejledende undervisningsplan for de amtslige folkeskoler i Københavns Amt**“ nævnes begrebet elevbeskrivelse kun under punktet evaluering og det i den betydning af ordet, som betyder standpunktsbeskrivelse:

„... Skolen giver en beskrivelse af elevens standpunkt.

Beskrivelsen skal bygge på, i hvilken grad eleven har opnået de opstillede mål for undervisningen, samtidigt med at ele- vens standpunkt fremgår. ... Standpunktsbeskrivelsen udar- bejdes i forbindelse med revisitation og anden mødevirk- somhed vedrørende den enkelte elev...“

Så vidt de statslige og amtslige formuleringer om elevbeskrivelsen.

Skolernes procedurer

Dertil kommer de begrundelser, som den enkelte skole selv finder væsentligst. Alle skolerne har naturligvis procedurer for revisitation og tilhørende papirer. Men kun nogle få af amtets skoler bruger i øvrigt betegnelsen elevbeskrivelse.

Der eksisterer forskellige formulerede sammenhænge, i hvilken elevbeskrivelsen fungerer:

– som oplæg til revisitation, altså som grundlag for beslutning om hvorvidt specialundervisningstilbuddet skal fortsættes, ændres, eller ophøre.

– som grundlag for undervisning.

Hertil kan føjes to andre begrundelser, som ikke er officielle, men som alligevel kan findes en gang imellem:

– som dokumentation udadtil af institutionens/

skolens arbejde.

– som grundlag for at tilvejebringe ressourcer.

Disse to sidste vil vi ikke beskæftige os yderligere med.

Den første, fordi det ikke forekommer etisk korrekt at blande beskrivelsen af ét enkelt menneske sammen med en institutions behov for dokumentation. Den sidste, som grundlag for at tilvejebringe ressourcer til det enkelte barn: Dette sker i denne sammenhæng sjældent. I øvrigt kan der i så tilfælde være tendens til, at beskrivelsen så vil lægge særligt vægt på barnets svage sider, som jo netop anses for at være dem, man vil bruge de søgte ressourcer til at afhjælpe, og der vil være en risiko for, at udsynet til barnets styrkesider sløres.

Herværende inspirationskatalog udspringer af et udviklingsarbejde i Københavns Amts folkeskoler under overskriften „Udfordringer for den enkelte elev“.

Der fokuseredes på forskellige aspekter af elevbeskrivelsen. En af baggrundene var resultatet af en spørgeske- maundersøgelse blandt personale og forældre. Et af resul- taterne i undersøgelsen var, at en del forældre savnede det fremadrettede aspekt i elevbeskrivelsen.

Undersøgelsen og det efterfølgende udviklingsarbejde i temagrupperne har efterladt et indtryk af:

* Vedtaget af Københavns Amtsråd 15. december 1993.

** Københavns Amts, Kulturel Forvaltning 1996.

(14)

– På trods af et stort og grundigt arbejde med elevbeskri- velserne på amtets folkeskoler opleves disse beskrivelser ofte ikke som et brugbart værktøj i det løbende pædagogiske arbejde. Man kan i visse tilfælde få indtryk af et årligt pligtarbejde, som en højere instans har forlangt, og som man ånder lettet op over at have overstået for denne gang.

De skrivende føler ikke ejerskab til processen. Dermed mister beskrivelsen en dynamisk funktion.

– Sideløbende hermed udvikler nogle lærere og lærer- teams deres egne modeller for fremadrettet pædagogisk arbejde, en slags pædagogisk subkultur, som så til gengæld opleves som brugbare værktøjer.

– Der hersker hos en del ansatte uklarhed om de præcise formål med elevbeskrivelserne.

– Nyansatte mangler indføring i tankegang og metodik- ker i den på skolen vedtagne elevbeskrivelsesmodel.

– Nogle lærere forsøger en gang imellem at opfylde man- ge forskellige formål på én gang med eet og samme papir, som så kommer til at henvende sig til forskellige målgrup- per. De mest almindelige formål er revisitation og undervis- ning/pædagogisk handleplan. I enkelte tilfælde kan der også forekomme bevidst kommunikation til forældre. Man kom- mer derved til at sætte sig mellem to eller flere stole. Ind- trykket er, at uklarheden kommer til at gå ud over den fremadrettede pædagogiske handleplan, som kan siges at være et snævrere professionelt arbejdsredskab end den tra- ditionelt bredere revisitationsskrivelse. Omvendt er den skrivelse, der kommer ud af primært at stile efter en pæda- gogisk handleplan/indsatsområder en skrivelse, som er sær- deles velegnet som revisitationsgrundlag, fordi barnets kompetencer og potientialer fremstår tydeligt.

Ovenstående problemer er bestemt generelle i den vidtgående specialundervisning og på ingen måde begrænsede til Københavns Amt.

Hensigt

Hensigten må være, at det bliver krystalklart for både læsere og skrivere, hvad formålet med skrivelsen er. Det må endvidere tilstræbes, at der ikke skrives mere end nødvendigt for at kvalificere det fremadrettede pædago-

giske arbejde. Der må på skolerne udvikles formåls- bevidsthed og klarere retningslinier for formålet med elevbeskrivelserne.

Til drøftelse på skolen:

– Skolen vurderer sine krav til en undervisningsplan adskilt fra revisitationsgrundlaget. Der gennemføres en principiel debat af, hvorvidt det er hensigtsmæssigt at benytte den samme skrivelse til de to formål.

– Skolen vurderer, om begrebet „elevbeskrivelse“ forekommer meningsfuldt og præcist nok.

– Det overvejes, hvor ofte det er nødvendigt at lave omfattende elevbeskrivelser. Eksempelvis er nogle skoler tilfredse med at lave dem 3 gange i løbet af et skoleforløb.

Som led i debatten kan følgende konkrete ideer inddrages:

– At hver eneste elevbeskrivelse indledes med:

Denne beskrivelse har til formål at ...

Den er skrevet af ...

og udarbejdet i samarbejde med ...

og henvender sig til ...

– Skolens procedurer vedrørende udarbejdelse af beskrivelser, undervisningsplaner og revisitation evalue- res med jævnlige intervaller.

– Skolens procedurer medtages i skolens informa- tionsmateriale til forældre.

– Man er opmærksom på, at nyansatte skal sættes ind i formål og procedurer.

FORMÅLETMEDELEVBESKRIVELSEN

(15)

(16)

2. Skriftlighed

I dette afsnit fokuseres på de fordele, der er ved at have skriftlige elevbeskrivelser. Selve arbejdet med at udarbejde beskrivelserne giver anledning til mange refleksioner, og forældre betragter – med rette – skriftlige elevbeskrivelser som en kvalitetssikring af undervisningen.

I forbindelse med udarbejdelsen af elevbeskrivelser og handleplaner er den skriftlige udformning i centrum.

Læreren, pædagogen eller specialisten gør sig blandt andet iagttagelser og skriver dernæst disse ned.

I folkeskolen er der de senere år kommet stadigt mere fokus på lærernes brug af skriftlighed som led i en faglig udviklingsproces. Folkeskolelovens bestemmelser om, at der skal foretages en løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen samt bestemmelserne om målfastsættelse i samarbejde med eleven, har været med til at skubbe til denne udvikling.

Der har tidligere været en rodfæstet mundtlig tradition på lærerværelserne og i de samarbejdsenheder, lærer- ne indgik i. Man kunne bruge mange timer på at diskute- re og holde møder, men skriftlige oplæg, beskrivelser og referater blev anset for unødvendige.

Dette er under forandring, og nye traditioner er under udvikling. Der arbejdes med procesorienteret skrivning og logbøger, og lærerne laver årsplaner og evalueringer.

Indenfor specialundervisningen har der dog længe været udbredte forventninger til lærernes arbejde med skriftlighed og dokumentation. Forventningerne kommer til udtryk i bekendtgørelsen for specialundervisning og den tilhørende vejledning, og på mange skoler er det et krav, at der udarbejdes individuelle undervisningsplaner for alle elever med særlige behov.

På dette område er specialskolerne, og i det hele taget

specialundervisningen, forud for den almindelige undervisning. I kraft af kravet om den årlige revisitation har der i mange år skullet ligge et skriftligt grundlag produ- ceret af lærerne. De individuelle undervisningsplaner kunne heller ikke forekomme uden en vis form for skriftlighed. Formodentligt har også den højere grad af tværfagligt samarbejde og forekomsten af tests og bevil- lingsrunder medvirket til en øget skriftlighed.

I dag er kravet til den professionelle lærer eller pæda- gog, at pædagogiske og didaktiske valg må kunne synlig- gøres og begrundes.

Skriftligheden kan i denne forbindelse ses som led i lærerens og pædagogens systematiske refleksionsarbejde – en måde at bruge sproget på, som fremmer den enkeltes læringsproces. Det drejer sig om at skrive for at udvikle tanken med henblik på kommunikation blandt andet med kolleger. Skriftligheden kan danne basis for en senere mundtlig dialog om undervisningens planlægning og gennemførelse.

Den procesorienterede skrivning har ikke mange formkrav indbygget og lægger således op til kreative og divergente tankeprocesser. Gennem at skrive løs uden alt for mange formelle krav til korrekthed og sprogligt udtryk stimuleres erkendelse og tænkning hos den skrivende – man skriver i første omgang for sig selv og for at udvikle tanken. En erfaring fra sådanne skriveprocesser er da også, at dette er nyttigt i forbindelse med udvikling

SKRIFTLIGHED

(17)

af nye tanker og ideer. Skrivningen bliver til en udfor- skende aktivitet og lukker måske op for nye ideer og perspektiver på den daglige praksis. Dette kan i praksis opfyldes ved, at lærere og pædagoger løbende skriver logbøger.

I arbejdet med elevbeskrivelser, som det kendes på amtets specialskoler, er der – i modsætning til i arbejdet med den procesorienterede skrivning – ofte opstillet en række formmæssige krav, fx en given disposition, række- følge eller sprogbrug. Den refleksive side er ikke det pri- mære formål med elevbeskrivelsen. Men det at udarbejde en elevbeskrivelse kan i sig selv virke befordrende for en øget refleksion – især hvis den enkelte beskriver kommer i dialog med andre om det skrevne.

Omvendt er det at skrive om eleverne ikke et mål i sig selv. Der kan ind imellem forekomme nogle uskrevne ambitioner om at skrive meget. Her er en høj grad af for- målsbevidsthed vigtig: Med hvilket formål og i hvilken sammenhæng (be)skriver jeg nu?

På ovenstående baggrund er det forståeligt, at en forælder, som holdt oplæg i en af temagrupperne, faktisk betragtede selve eksistensen af elevbeskrivelser som en slags kvalitetssikring af arbejdet.

Den skriftlige tradition er ubetinget en kvalitetssik- ring. Men spørgsmålet er blandt andet: Hvor lidt kan man nøjes med at skrive og beskrive? Og videre: I hvor høj grad skal elevbeskrivelserne have indbyggede krav til form og indhold? Kunne man fx forestille sig, at elevbeskrivelserne i en pædagogisk sammenhæng i langt højere grad kunne fremstå som en slags procestekster, der løbende blev skrevet på?

Dette inspirationskatalog kan forhåbentligt bidrage til, at diskussionen herom rejses på den enkelte skole.

Til drøftelse på skolen:

– Hvordan kan skriftlighed fremme refleksionen i arbejdet med elevebeskrivelser, mål og planer?

– Hvilke kvalitetskriterier bør der være for det skriftlige arbejde?

(18)

At indsamle oplysninger om andre mennesker for efterføl- gende at udarbejde beskrivelser af disse fordrer overvejelser over de etiske værdier, man handler på baggrund af.

Begreberne etik og moral bruges ofte synonymt og refe- rerer sædvanligvis til læren om, hvad der er rigtigt og forkert i forhold til bestemte sociale værdier. Imidlertid kan begreberne også anvendes til at betegne forskellen mellem de ureflekterede handlenormer (moral) overfor den bevidste refleksion (etik). Etik som moralens teori.

Etik knytter sig til værdier som grundlæggende pejle- mærker i forhold til vores mellemmenneskelige relationer.

Fagetiske værdier drejer sig om at gøre sig etiske overvejelser inden for et bestemt fagområde.

Hensigt

For lærerprofessionen gælder, at der igennem de senere år har været fokus på værdier og etiske dilemmaer og valg, senest med Danmarks Lærerforenings udspil

„Professionsidealer*“.

Her drøftes, hvilke værdier der må anses for centrale i lærerfaget, og dette udmøntes i en række fælles idealer, der af den enkelte lærer skal kunne bruges som pejlemær- ker og gennem fælles refleksion være med til at udvikle lærerprofessionen.

Professionsetikken drejer sig i den forbindelse om at

etablere og udvikle fælles normer for handling og bringe lærere i stand til at handle etisk i forhold til de mennesker, de har professionelle relationer til – i denne sammenhæng i første række eleverne og deres forældre.

Nedenstående fokuspunkter er i den beskrevne kontekst udarbejdet i sammenhæng med lærerprofessionen, men vil i et tværfagligt arbejde som det, der mange steder karakteriserer specialskolerne, selvfølgelig lige så vel gælde for alle professionelle, der kommer i berøring med arbejdet med at beskrive elever.

Et centralt punkt er således forholdet mellem den professionelle og klienten. En lærer har pligt til at varetage elevens „bedste faglige interesse bedømt i forhold til det relevante behov*“.

DLF’s lader den professionsetiske afklaring af professi- ons-udøver-klient forholdet falde under 4 overskrifter:

Godgørenhed: Lærere har pligt til at handle til elevens bedste, det vil sige bedste interesse defineret ud fra lærerens faglige vurdering og de grundlæggende værdier, der hersker inden for faget. Læreren har en omsorgspligt over for eleven.

Et centralt dilemma er her eventuelle modsætninger mellem elevens/forældrenes ønsker og lærerens faglige og professionelle bedømmelse af elevens behov. Der behøver jo ikke at være sammenfald her.

Ikke at skade: Den professionelle lærer har pligt til at und- lade at forvolde skade på eleven, hvilket indebærer en lang

ELEVBESKRIVELSEROGETIK

3. Elevbeskrivelser og etik

I dette afsnit beskrives nogle af de etiske dilemmaer der er, når man laver skriftlige beskrivelser af andre mennesker. Hvordan undgår man at gøre den beskrevne til et objekt? Hvordan kan man fokusere på vækst og udvikling i stedet for på mangler? Dilemmaerne rejser en lang række af spørgsmål til drøftelse på den enkelte skole. I slutningen af afsnittet er oplistet nogle fundamentale etiske krav til elevbeskrivelserne.

* DLF: Professionsidealer. Folkeskolen 41/2000.

(19)

række fordringer: Ikke slå, ikke bryde løfter, ikke krænke m.v..

Positivt formuleret kan man sige, at læreren har pligt til at yde sin elev hjælp og forhindre fysisk og psykisk overlast.

Respekt for personer: Den professionelle lærer har pligt til at betragte enhver elev som et individ med egen indivi- dualitet, respektere individets ret til at træffe valg i egne anliggender samt udvise respekt for den personlige og menneskelige værdighed. Man kunne også tale om respekt for den enkeltes integritet.

Retfærdighed: Den professionelle lærer besidder magt i kraft af sin viden og kunnen. En lærer må ikke anvende denne magt til vilkårlig forskelsbehandling, men må arbej- de med udgangspunkt i elevers ligeværd.

Disse overordnede værdier og etiske retningslinier kommer alle i spil i forbindelse med læreres arbejde med at indsamle dokumentation og udarbejdelse af elevbeskrivelser.

Baggrund

Etiske dilemmaer og elevbeskrivelser

Arbejdet på amtets specialskoler med at indsamle dokumentation og udarbejde elevbeskrivelser opleves i varierende omfang som konfliktfyldt i forhold til et fagetisk normsæt. De etiske dilemmaer retter sig mod flere af de professionsetiske aspekter.

Disse konflikter eller dilemmaer bliver sjældent genstand for mere grundige kollegiale drøftelser, hvor grund- læggende værdier og normer bliver sat på dagsordenen.

I det følgende vil vi pege på områder, der af lærere, pædagoger og andre fagpersoner kan opleves som etiske dilemmaer.

Eksempler på etiske dilemmaer Formål med elevbeskrivelsen

I arbejdet med at indsamle viden og efterfølgende udarbejde elevbeskrivelser kan peges på, at det ofte ikke er klargjort, med hvilket formål beskrivelsen skal udarbejdes. Beskrivelserne udarbejdes undertiden – men selvfølgelig ikke altid – som led i de rutiner, som følger arbejdet med eleverne og familierne på de enkelte skoler.

Det kan opleves som uetisk, hvis beskrivelsernes formål enten er fraværende eller ikke er klargjort.

Beskrivelsen, og de deraf afledte mål og planer, er for læreren/pædagogen forbundet med et ansvar for at træffe valg og sætte udviklingsmål på andre menneskers vegne. Handlinger i den forbindelse afspejler formentlig altid det, der oven på de yderste anstrengelser efter indsigt og allerbedste overbevisning anses for at være i elevens interesse.

Men at beskrive andre er samtidig forbundet med en risiko for overskridelse af elevens og familiens integritet, her forstået som de usynlige grænser eller den indre cirkel, som hvert enkelt individ har ret til at have og værne om. Respekt for den personlige og menneskelige værdighed – centrale etiske værdier – er i fokus her.

Dette kommer i særlig grad til syne i forbindelse med de begrundelser, der gives for at gå tæt på i en individuel beskrivelse af en elev.

Dilemmaet mellem elevens behov for udvikling og respekt for den personlige integritet accentueres yderligere, når eleven fx i den vidtgående specialundervisning ikke selv kan inddrages i fuldt omfang.

Sprog og objektgørelse

Elevbeskrivelsen befinder sig i et spændingsfelt.

På den ene side eksisterer der i den pædagogiske verden en tradition for testning og diagnosticering af elevers vanskeligheder. Her arbejdes der ud fra et naturvidenska- beligt ideal om objektivitet.

På den anden side eksisterer der en tradition for at afdække den enkelte elevs potentialer og muligheder gennem en beskrivelse, hvor elevens samspil med omgivelserne er i centrum. Her arbejdes ud fra et humanistisk ideal, hvor det subjektive element er i fokus.

Man kan tale om et mangelparadigme overfor et vækst- paradigme*. Et mangelparadigme sætter etiketter på mennesker og diagnosticerer gennem brug af tests. Der er fokus på elevens svagheder. Et vækstparadigme undgår etiketter og bedømmer menneskets behov gennem en autentisk vurdering i naturlige situationer. Der er fokus på elevens styrkesider.

* T. Armstrong: Mange intelligenser i klasseværelset. Adlandia 1998.

(20)

Selvom man i arbejdet med en elevbeskrivelse

beslutter sig for primært at tage udgangspunkt i et vækst- paradigme, kan en beskrivelse af elever alligevel i nogle sammenhænge få karakter af en objektgørelse af eleven.

Dette kan opleves af den, der udarbejder beskrivelsen, men i særlig grad af den beskrevne og i særdeleshed af dennes forældre. Dette er nemt at forstå, hvis man i stedet for begrebet elevbeskrivelse forestiller sig begrebet lærerbeskrivelse.

Det er ofte gentaget, at et barn er mere end sit handicap. Dette medfører bl.a., at den professionelle bør tænke på eleven først og fremmest som person/menneske, dernæst som barn, siden som barn af sin tid og kultur og først til sidst som et barn med et bestemt handicap.

Det fører til, at man eksempelvis ikke kan tale om et

„DAMP-barn“, men om at et barn har DAMP.

Oftest i den vidtgående specialundervisning kommer den beskrevne elev – af naturlige årsager – ikke selv til at læse beskrivelsen. Dialogen med eleven mangler derfor som redskab til korrektion – dette stiller store krav til loyalitet hos den, der udarbejder og videreformidler beskrivelsen.

Objektgørelsen kan vise sig i det sprog, der anvendes til at beskrive eleven. Overvejelser over ordvalg bliver derfor centralt i arbejdet med at undgå tingsliggørelse af barnet.

Eksempler på objektgørelse: En elev beskrives som velplaceret i et skoletilbud. Er det i orden af bruge ordet velplaceret om en elev? Er en elev „noget“, man bare placerer?

En beskrivelse indeholder en ophobning negative udsagn om eleven (eleven er aggressiv, af grundstemning negativt indstillet, asocial, afvisende, fjollet, ...). Er den negative beskrivelse udtryk for sandhed og oprigtighed eller mangel på etik?

Sprog er ikke et værdifrit arbejdsredskab. Sprog rammesætter, afgrænser og definerer. Fagsprog kan opleves som magtudøvelse, idet den, der behersker ordene, begreberne og teorierne har magten til at definere, hvad der er rigtigt og forkert.

Fagtermer kan således – deres præcision til trods –

opleves særdeles forskelligt af de personer, der læser beskrivelsen.

Ord kan være vinduer, eller de kan være mure.

Når ord er vinduer, er det fordi, de åbner mod udvikling, ændring og vækst. Når ord er mure, stempler de, låser fast og støder. Dette sidste kan meget ofte ske, når man sætter adjektiver på andre mennesker.

Ordvalget må derfor overvejes grundigt af de fagpersoner, der yder bidrag til beskrivelsen.

Forældres integritet og synet på barnet

Det kan opleves som et etisk dilemma, når der opstår en konflikt eller et modsætningsforhold mellem hjem og skole. Forældrenes behov for at se barnet på en måde og i en sammenhæng harmonerer måske langt fra med de professionelles syn på barnet.

Det sker ikke sjældent, at disse bliver uenige med forældre om forhold, som man med sin erfaring og faglighed anser som værende i elevens interesse. Med andre ord: Forældrenes – og måske elevens – ønsker stemmer ikke overens med den professionelles vurdering af, hvad eleven er bedst tjent med. Man kan således opleve en konflikt mellem sin loyalitet i forhold til forældrene som samarbejdspartnere og forældre til eleven – og med sin loyalitet over for eleven. Hvem skal der vises hensyn?

Denne modsætning vil selvsagt sætte sig igennem i forhold til udarbejdelsen af en elevbeskrivelse og måske i særlig grad i forhold til den mål- og handleplan, som skal udarbejdes på baggrund af denne. Læreren kan her befinde sig i en dobbelt etisk konflikt – at mindske en eventuel skade i forhold til eleven kan måske indebære en krænkelse af forældrenes integritet.

Dette kan i særlig grad opleves, når forholdet mellem hjem og skole i forvejen er konfliktfyldt.

I den forbindelse har lærere rejst problematikken om den „oprigtige, ærlige“ beskrivelse og det dilemma, der opleves, når man som professionel må gå på kompromis med sin faglighed og med den etiske fordring, der handler om at give udtryk for det, der opleves som „sandheden“.

Dette rejser selvfølgelig spørgsmålet om perspektiver på sandheden – forældrenes og den professionelles

(21)

sandheder kan jo fra hvert sit sigtepunkt rumme vigtige elementer til en samlet helhedsorienteret beskrivelse af eleven. Og endelig: den professionelle kan måske have taget fejl!

Følgende eksempel om en lærers etiske dilemma kan anvendes til overvejelser over et muligt perspektivskifte.

Case: En lærer fortæller: X er diagnosticeret med en kontaktforstyrrelse. Diagnosen er fremkommet gennem observation og testning. Den pågældende diagnose er biolo- gisk betinget. X har desuden en aggressiv og voldelig adfærd. X er vokset op i en familie præget af vold.

X’s mor er uenig i diagnosen. Hun finder problemerne socialpsykologisk betingede. Skolen finder, at diagnosen er primærproblemet og tilrettelægger den pædagogiske indsats i henhold til dette synspunkt; det fordrer strukture- ret pædagogik med forudsigelighed og genkendelighed som centrale elementer.

Moderen forventer på baggrund af sin forståelse af X’s problemer en anden pædagogisk tilrettelæggelse med fokus på kommunikation og arbejde med udvikling af forståelse og bevidsthed hos X.

Denne modsætning i forståelse af X’s problemer og den tilhørende forskellige forståelse af den pædagogiske indsats uddybes og forstærkes.

X er indfanget i en kamp mellem skole og hjem. Læreren oplever, at X reagerer kraftigt på denne modsætning, og at hans problemer vokser som følge af konflikten mellem skole og hjem.

Læreren mener, at hans pædagogiske tilgang er fagligt velfunderet og begrundet gennem omfattende testning og beskrivelse af eleven. Han mener, at X er tæt på et sammen- brud.

Er det i overensstemmelse med god faglig etik at fravige en pædagogisk tilrettelæggelse, som læreren finder velbe- grundet og forsvarlig i forhold til X og acceptere en efter hans bedste overbevisning uegnet pædagogisk tilgang til X.

Til diskussion:

Ovenstående eksempel drøftes med udgangspunkt i lærerens perspektiv.

Hvordan skal læreren handle i overensstemmelse med

centrale etiske værdier som fx godgørenhed, respekt for personlig integritet, at undlade at skade samt sandfærdighed?

Hvordan ville historien kunne fortælles ud fra morens perspektiv? Eller elevens?

Brug og misbrug af fortrolige oplysninger

Elevbeskrivelsen er et fortroligt dokument og skal anvendes i overensstemmelse med formål og efter aftale med forældrene til at fremme udviklingsbetingelserne for den enkelte elev.

Der er peget på, at læreren kan komme i et etisk dilemma, hvis der i forbindelse med udarbejdelsen af beskrivelsen fremkommer oplysninger fra eleverne eller om eleverne, som man ikke umiddelbart synes, man kan eller bør gå videre med.

Generelt er lærere underlagt tavshedpligten og skal håndtere observationer og beskrivelser efter gældende bestemmelser.

Der eksisterer derudover et dilemma omkring udarbejdelsen af mange dokumenter – heraf måske flere beskrivelser – vedrørende et enkelt barn. Overvejelser over hvorvidt alt for meget skriftlighed i længden kan belaste barnet med en fastlåsning af forventninger i stedet for at arbejde på et mere fremadrettet og dynamisk øjebliksbillede.

Dette dilemma vil med den omsiggribende forvent- ning til at foretage dokumentation i form af skriftlighed være til stadig debat.

Handlemuligheder

Dilemmaerne rejser en lang række spørgsmål om, hvordan lærere, pædagoger og andre fagpersoner som led i arbejdet med at udarbejde elevbeskrivelser kan opleve etiske konflikter.

Hvis pejlemærkerne er idealerne om godgørenhed – ikke at skade – respekt for personer og retfærdighed, hvordan kan dilemmaerne håndteres af den enkelte lærer/pædagog, specialisterne, det enkelte team på den enkelte skole?

Helt afgørende er det, at det overvejes, om der i rela-

(22)

tion til elevbeskrivelsens omfang, sprogbrug og anven- delse sker en objektgørelse af eleven. Etiske overvejelser bør ske løbende.

Generelt i forhold til udvikling af faglig etik kan der peges på:

– Beskrivelsesarbejdet må gøres til genstand for systema- tisk samtale og refleksion i teamet og på den enkelte skole.

– De værdier og idealer, der er grundlag for beskrivelsen, må klargøres og sættes til debat.

– Det grundlæggende syn på barnet – den enkeltes men- neskesyn – må tydeliggøres og sættes til diskussion.

– De skrivende må løbende evaluere det sprog, de bruger til udarbejdelse af beskrivelser.

– Etiske regler og idealer må drøftes og gerne omsættes i fælles handlemåder, så de bliver en levende del af fagud- øvelsen.

– Konflikter mellem professionelle grundværdier og sko- lens funktion må tydeliggøres. Etiske dilemmaer bør afpri- vatiseres og bruges fremadrettet som led i udviklingen af en kollektiv faglig etik.

– Gennem samarbejde må der udvikles et fælles kommu- nikerbart begrebsapparat, som kan understøtte det saglige arbejde med at udarbejde beskrivelser på tværs af faggrænser.

– Den enkelte skole udarbejder en etisk guideline i for- bindelse med forældresamarbejde og beskrivelser.

Konkret i forhold til udarbejdelsen af elevbeskrivelsen kan der peges på:

– En elevbeskrivelses formål bør være klarlagt, og der søges indledningsvis svar på spørgsmål som: Hvorfor beskri- ver vi? Hvad beskriver vi? Hvordan beskriver vi? Til hvem skriver vi?

– Formålet må afspejle, at elevbeskrivelsen udarbejdes i sammenhæng med læreren og pædagogens arbejde med at sætte udviklingsmål for det enkelte barn, og at den er en forudsætning for en fleksibel og differentieret tilrettelæggelse for det enkelte barn.

– Beskrivelsen må være åben, konkret og saglig. Den må undlade negative vurderinger og tolkninger. Der bør lægges vægt på elevens positive udviklingsmuligheder. Udgangs- punktet er barnets ressourcer, ikke fejlfinding.

– Beskrivelsen må udformes med takt og empati. Beskri-

verens evne til at sætte sig i den beskrevne elevs sted er essentiel. Det må tilstræbes, at elevens og forældrenes per- spektiv og intention må gribes og afspejles i beskrivelsen – også sprogligt. Problemer bør ikke beskrives isoleret.

– Beskrivelsen skal kunne danne udgangspunkt for et konstruktivt samarbejde med forældre. Den skal være kon- kret og kunne danne udgangspunkt for en dialog med forældrene om den pædagogiske tilrettelæggelse for den enkelte elev. Beskrivelsen skal ikke anvendes til „at få ret“, men for at skabe et grundlag for dialog

– Beskrivelsen skal kunne læses af forældrene – og hvis muligt også af barnet selv.

– Den indsamlede viden bør håndteres med fortrolighed, og anvendelsen bruges i henhold til de opstillede mål. Gene- relt bør kun relevante oplysninger videregives.

Til drøftelse på skolen:

Diskuter konkrete elevbeskrivelser i forhold til:

– det formål, der er grundlaget for beskrivelsen.

– mangelparadigme/vækstparadigme.

– fagsprog og fagtermer.

– eventuelle dilemmaer mellem forældreønsker og den professionelles vurdering af elevens behov.

– respekten for ethvert menneskes integritet.

– vurderinger og tolkninger.

(23)

(24)

Baggrund

På Københavns Amts specialskoler udarbejdes individuelle elevbeskrivelser på baggrund af forskellige principper og ud fra et varieret antal metoder.

Indsamling af dokumentation i den sammenhæng finder ligeledes sted på baggrund af forskellige metoder, dog således at det især synes at være de kvalitative og usystematiske (frie) metoder til iagttagelse, der i særlig grad anvendes.

Den mere systematiserede form for dokumentation anvendes dog også, blandt andet i form af videooptagelser af elever med multihandicap.

Iagttagelse handler om den subjektive handling lære- ren/pædagogen foretager blandt andet for at registrere og efterfølgende tolke børns adfærd.

Dokumentation handler om at registrere fakta som efterfølgende overlades til fælles refleksion.

„Der må hele tiden foregå en kollegial diskussion om, hvordan man gør det, men dokumentationskravene er gået over gevind,“ mener rektor Lars-Henrik Schmidt, DPU, i en artikel i Folkeskolen juli 2000. Her rejses spørgsmålet, om dokumentationskravet er en slags syge- liggørelse af arbejdet, og om det er med til at udvikle yderligere pres på skolen.

Som svar på den provokerende udtalelse, kan det

fremføres, at med kravet om individuelle elevbeskrivelser og deraf afledte mål- og handleplaner er det nødvendigt med en varieret og grundig dokumentation med brug af forskellige metoder.

Når der skal – tages udgangspunkt i elevens kompetencer og potentialer – sættes realistiske mål for den enkelte elev i en individuel undervisningsplan, må det kræves, at der anvendes flere synsvinkler og perspektiver på eleven og dennes samspil med sine omgivelser.

Med andre ord: Den enkelte lærer må besidde et repertoire af varierede metoder til indsamling af information.

To eksempler fra praksis

En lærer fortæller: En elev i en klasse for elever med gene- relle indlæringsvanskeligheder har gennem sin skolegang opnået et godt fagligt niveau. Hen imod slutningen af skole- gangen er alles forventninger til ham derfor store.

Læreren oplever dog, at eleven har store problemer i sine sociale relationer især med jævnaldrende. Hun er derfor ofte irriteret på eleven og tolker og behandler hans adfærd som mere eller mindre bevidst provokerende.

En dag laver eleven en tegning af sig selv. Den viser en lille tændstikmand i midten af et stort billede.

Læreren oplever, at hun via tegningen bliver mindet om den signalforvirring, der optræder, når en elev med en rela- tivt lav udviklingsalder bliver ældre og pludselig påkalder

IAGTTAGELSEOGDOKUMENTATION

4. Iagttagelse og dokumentation

Metoder til inspiration. Hvordan sikrer man sig, at elevbeskrivelsen skelner mellem facts og tolkning? Hvad

er fordele og ulemper ved forskellige slags observationsmetoder? Den enkelte lærer må kende et repertoire

af observationsmetoder. I afsnittet gives idéer til en række anvendelige iagttagelsesmetoder, som fx logbog,

minutobservation, samtale, interaktionsorienteret beskrivelsesmetode, samt observation af produkter.

(25)

sig forventninger fra omgivelserne, som mere er i overens- stemmelse med den fysiske end den psykiske udvikling.

Læreren fortæller, at hun pludselig ser eleven og barnet i eleven i en sammenhæng, hun havde glemt. Et barn, hvis udviklings- og levealder ikke følges ad på almindelig vis. Et forhold, som hun selvfølgelig godt vidste, men alligevel blev mindet om gennem tolkning af elevens tegning. Hendes åbenhed kaldte på andre forventninger og handlinger, og et nyt samspil kunne etableres.

En lærer fortæller: I en skole for elever, der er døvblinde, arbejdes der med videodokumentation. Dokumentationen bruges i forhold til forældresamarbejde til at visualisere stjernestunder med eleverne, men også som et middel til at dokumentere elevernes udvikling.

Lærere og pædagoger beslutter sig for at fokusere på et bestemt funktionsområde – fx undersøgelse af en eventuel hørerest. Der optages en lang videosekvens, hvor samspil mellem lærer – pædagog og elev er i centrum. Videoen vises i teamet og drøftes efterfølgende. En sådan gennemgang viser som oftest nye små betydningsfulde ændringer i ele- vens udviklings- og læringsmønstre. Ændringer, som kun kan opdages og registreres gennem en minutiøs og tid- krævende videoanalyse.

Handlemuligheder

Inspiration til forskellige metoder til iagttagelse med henblik på dokumentation.

Generelt kan man tale om:

– usystematiske overfor systematiske metoder – kvantitative overfor kvalitative metoder – deltagende overfor ikke-deltagende metoder

Der kan desuden opereres med fire hovedkategorier af metoder:

– Observation – Interview/samtale – Uformelle prøver – tests – Standardiserede prøver og tests

Følgende ideer til iagttagelsesmetoder vil især omhand- le systematiske, kvalitative og deltagende tilgange.

Generelt om observation

Når man observerer, indebærer det at se, hvad eleven gør alene og i samspil med andre og forsøge at nærme sig elevens verden.

Iagttagelse af enkeltelever, grupper af elever, lærings- strategier, relationer og samspil kræver et begrundet valg af fokus, hvis den viden, der erhverves, skal danne udgangspunkt for pædagogisk tilrettelæggelse og forandring.

Den systematiske observation giver i specialpædago- gisk sammenhæng vigtige informationer med henblik på udarbejdelsen af den individuelle elevbeskrivelse og handleplan.

Den systematiske observation har altså:

– et klart fokus og mål – følger en plan

– udvælger en eller flere metoder

Observatørens subjektivitet, forstået som personlige meninger og tolkninger, begrænses gennem en adskillelse af beskrivelse og tolkning.

I beskrivelsen registreres så vidt muligt det, der sker.

Dernæst foretages en tolkning. Observatøren må være bevidst om egne briller, det vil sige tidligere erfaringer og forforståelse, forudfattede meninger, overføringer, forventninger og andre mulige fejlkilder.

Eksempel: Peter ser ud af vinduet (beskrivelse).

Peter er uinteresseret i undervisningen (tolkning).

I registreringen tilstræbes det at undgå værdiladede beskrivelser som fx:

Han var aggressiv, destruktiv, doven, venlig, genert.

Elevens adfærd forsøges observeret objektivt, men tolkes efterfølgende subjektivt.

En observation kan tage udgangspunkt i følgende centrale spørgsmål:

– Hvilke spørgsmål ønskes der svar på?

– Har observatøren givet det udviklingsområde, der skal observeres, en funktionel definition?

– Skal et omfattende og sammensat udviklingsområde observeres?

– Drejer det sig om et mere begrænset udviklingsområde eller en del af et udviklingsområde?

(26)

– Er udviklingsområdet let at afgrænse?

– Vil de indsamlede data reflektere det særegne ved det udviklingsområde, vi skal observere?*

Som iagttager og beskriver er man altså ikke objektiv.

Man har altid en indflydelse i situationen. Hertil kommer det subjektive valg, som man foretager i valg af fokusfelt og i udvælgelsen af bestemte iagttagelser til videre bear- bejdning. Som iagttager bringer man sine egne forfor- ståelser, forhåndsviden og fordomme i spil. Dette har selvsagt stor betydning i iagttagelsessituationen. Nogle vil gå så vidt som til at sige, at en beskrivelse mere handler om den, der iagttager, end om det, der iagttages!

Følgende er nogle få eksempler på metoder, der kan anvendes i forbindelse med observation.

Forskellige observationsmetoder:

Minutobservation

En minutobservation varer få minutter, fx 5. Der foretages en yderligere underinddeling i minutter.

Tidsinterval ...

Hvad gør eleven ...

Kommentarer ...

I skemaet systematiseres minutobservationerne.

Observationerne kan tolkes og sammenholdes med tidligere og efterfølgende observationer. Danner der sig et mønster i elevens handlinger?

Logbog

Logbogen er en enkel måde at registrere observationer på. I princippet er det en bog med blanke sider, hvor man kan føre optegnelser om eleverne og klassen. Logbogen kan føres dagligt. Det kan være en god ide at vælge fokuspunkter ud på forhånd, som fx:

– Elevens personlige udvikling.

– Elevens sociale udvikling – samspil med andre.

– Elevens motoriske udvikling.

– Elevens faglige udvikling.

Der kan foretages en yderligere konkretisering, som fx elevens faglige udvikling:

– Interesse – Koncentration

– Udholdenhed – Aktivitet – Arbejdsvaner – Læringsstrategier

En logbog kan med fordel opdeles i beskrivelse og tolkning.

Dato ...

Beskrivelse ...

Tolkning ...

Løbende protokol

Løbende protokol ligner logbogen. Men her er fokus på få udvalgte elever og bestemte præciserede områder, vi ønsker at undersøge. Protokollen bruges, når det passer i dagens aktiviteter. Der foretages løbende notater over en kort afgrænset periode. Efterfølgende kan observationerne sammenlignes med andre tilsvarende observationer.

Løbende protokol er en fleksibel observationsmetode, som kræver overvejelser over, hvornår der observeres, så der ikke bliver tale om ensidighed i udvælgelsen af tid og sted.

Samtale

Samtale er også en form for observation. En samtale med en elev/grupper af elever giver læreren og pædagogen indblik i elevens oplevelse af egen situation.

På specialskolerne er udgangspunktet for eleverne meget forskellige sproglige kompetencer og udtryksfor- mer. Det er derfor umuligt at opstille almene regler for kommunikation igennem samtale.

Det vil være en god ide at strukturere samtalen på for- hånd i forhold til bestemte emner/områder, som man ønsker at komme ind på.

Samtalen kan være mere eller mindre styret. Spektret af muligheder kan illustreres således:

Lytten / Aktiv lytten / Fri samtale / Styret samtale / Interview Åben interaktion Lukket interaktion**

Det vigtigste i den gode samtale er at få skabt kontakt.

* Fra: J. Holmberg m.fl.: Specialpedagogiske arbejdsmåter. Ad Notam Gyldendal 1998.

** Fra Gjøsund m.fl: Observationsarbejde i skolen.

(27)

Den interaktionsorienterede beskrivelsesmetode

Der er rejst kritik af de ovenfor nævnte metoder fra flere sider. Kritikken handler blandt andet om synet på til- stræbt objektivitet og den manglende mulighed for ved disse metoder at gribe samspillets dynamik og det enkelte barns intentionelle handlen.

I den interaktionsorienterede beskrivelsesmåde er man først og fremmest optaget af at gribe barnets perspektiv. Dette sker gennem en beskrivelse af barnet i en kontekst, i samspil med sine omgivelser (og beskriveren) – og med fokus på barnets intentioner.

Som beskriver er man en aktiv del af elevens daglig- dag. Man skal gå i aktiv interaktion med barnet. Man skal kommunikere med eleven.

Målet er at udforske aspekter af elevens opfattelse og forståelse af egen situation, barnets relation til omverde- nen, barnets selvopfattelse, problemer ved elevens kunnen og viden, aspekter ved elevens funktionsmåder generelt, eller problemer i elevens interaktion med kammerater.

Det indebærer, at:

– beskrivelsen fokuserer på bestemte temaer.

– beskrivelsen fokuserer på fænomener, således som de tager sig ud fra barnets situation.

– beskrivelsen skal klarlægge barnets intention frem for at være adfærdsbeskrivelse.

– beskriveren fokuserer på barnet og dets problemer, således som disse fremtræder i barnets hverdag.

– beskriveren forsøger at finde interaktionsstrukturer, som kan forklare barnets problemer.

Gennem interaktionen mellem beskriver og barn afgrænses de grundlæggende behov, kapaciteter og følelser.

Det indebærer, at:

– beskrivelsen skal kunne anvendes som vejlednings- grundlag for omgang med det barn eller de børn, som beskrives omkring de specifikke temaer i beskrivelsen.*

Beskrivelsens resultat foreligger i form af en beskrivelses- protokol. Tolkningen er en videreudvikling af beskrivelsen.

Fokus kan i tolkningen være følgende:

Intentionsaspektet:

– Selvstændigt initiativ – Kontaktforsøg

– Forståelse af omverdenens krav Problemer i handlingsforløbet:

– Konflikter og problemkomplekser Interaktionsaspektet:

– Hvem henvender barnet sig til?

– Hvem opsøger barnet og hvordan?

– Hvordan reagerer de voksne?

– Hvordan forløber interaktionen med de andre børn?

Kapacitetsaspektet:

– Hvad kan barnet vidensmæssig – fagligt – færdighedsmæssigt – socialt?

– Hvad er barnet i gang med at udvikle?

– Mestring af nye færdigheder, udvikling af ønsker/

intentioner, mestring af sociale færdigheder og følelser.*

Observation af produkter

Elevfremstillede produkter kan anvendes som informations- grundlag og dokumentation i forbindelse med udarbejdelse af en beskrivelse. Elevens produktion af fx tegninger, dramatiseringer m.v. kan give vigtig viden om elevens tanker og følelser. Elevens produkter kan fastholdes gennem videooptagelser, fotografi eller båndoptagelser.

Ovenstående metoder kan suppleres med mange andre. Der findes en righoldig litteratur inden for området (se litteraturliste).

Problemet med anvendelsen af forskellige metoder til systematisering af arbejdet med at dokumentere er ikke mangel på brugbare måder at foretage dette på. Det handler om snarere om tid og prioritering – for den enkelte lærer og i lærerteamet. Teamet bør drøfte anvendelsen af ressourcer i forbindelse med indsamling af dokumentation til beskrivelse.

Til drøftelse på skolen:

– På hvilken måde kan beskrivelsen kvalificeres gennem bevidste og reflekterede valg af metoder?

– Med udgangspunkt i konkrete cases diskuteres, hvilke metoder der egner sig bedst til at afdække kompetencer, potentialer og problemfelter.

* M. Hedegaard: Beskrivelse af småbørn.

(28)

(29)

(30)

Vi betragter undervisning dels som planlægning og systematisering af aktiviteter i et samarbejde mellem lærere og elever, dels som arbejdet med aktiviteterne, hvorved eleven gennem lærerens påvirkning og det sociale samspil i gruppen får øget sin indsigt og sine handlemuligheder. Vi betragter læring som varige ændringer af handlemuligheder forårsaget af en vekselvirkning mellem barnet og miljøet.

Baggrund

I 1996 udgav Undervisningsministeriet Temahæfte 16 om at lave individuelle undervisningsplaner. Hæftet er et inspirationshæfte og knytter sig til specialundervisnings- bekendtgørelsen af 1990. Hæftet kan betragtes som en slags værktøjskasse. I nugældende vejledning nr. 82 om folkeskolens indsats overfor elever, der kræver en særlig hensyntagen eller støtte, henvises til temahæftet.

Præmisserne for værktøjerne er, at der ikke findes pædagogiske udviklingsmuligheder i en undervisning, der tager udgangspunkt i det, eleven ikke kan. Under-

visningen må i stedet tage udgangspunkt i det, eleven kan, og kan bruge til at lære mere af.

På amtets specialskoler udføres der allerede et omfattende arbejde med at udarbejde elevbeskrivelser. Dette fremgår også tydeligt at F-2000 rapporten „Udfordringer for den enkelte elev*“. Der er simpelthen en årelang tradition for at tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger.

Beskrivelserne udarbejdes på baggrund af dispositioner, der omfatter mangfoldige udviklingsområder.

Der er dog på amtets skoler meget forskellige traditioner for beskrivelser og undervisningsplaner.

På nogle skoler har man besluttet én bestemt model med tydelige retningslinier. På andre har nogle lærere selv udviklet en praksis, som mange, men måske ikke alle, følger. Og nogle steder er det op til den enkelte at beslutte en form.

På nogle skoler skrives der meget, og meget fyldigt om den enkelte elev. Det er som om, der mange steder er en uskreven ambition om at beskrive udførligt. Selvom der skrives meget, kan man godt som læser af og til blive lidt

MODELLERFORELEVBESKRIVELSEROGUNDERVISNINGSPLANER

* Udfordringer for den enkelte elev – En undersøgelse af indsatsen på seks amtskommunale folkeskoler. Københavns Amt Kulturel forvaltning 2000.

5. Modeller for elevbeskrivelser og undervisningsplaner

Hvordan afspejles vores menneskesyn i den model, vi vælger at arbejde ud fra? Hvordan kommer vores faglighed til syne i den model, vi vælger? Der er mange spørgsmål til overvejelse, før man vælger sin beskrivelsesmodel. I dette afsnit problematiseres nogle vigtige begreber, som skal overvejes i den forbindelse. Arbejder vi ud fra et vækstparadigme eller et mangelparadigme? Begreberne kompetencer og potentialer. Begreber, der skal undgås: „fyordsliste“. Endelig gives konkrete eksempler på modeller:

Planlægningscyklus, pædagogisk kortlægning, samt eksempler fra nogle af specialskolerne.

(31)

uklar på, hvad væsentlighedskriteriet er. Det hænger blandt andet sammen med, at formålet med beskrivelsen ikke står tydeligt for læseren.

Der kan indimellem forekomme en vis signalforvirring i de ord, der anvendes om beskrivelserne og planerne. Det forekommer ikke sjældent, at noget præsenteres som en plan. Men ved gennemlæsning konstaterer man, at der intet står om fremtiden. Berettiger skriftet så til ordet plan? Næppe. Man skulle snarere have brugt beteg- nelsen status.

En udenforstående læser kan ind i mellem miste ori- enteringen ved læsningen af nogle af planerne. Det står næsten aldrig opført i indledningen af beskrivelsen, hvad formålet med den er, og hvem den henvender sig til.

I nogle af beskrivelserne står mange forskellige typer udsagn side om side. I nogle tilfælde er det skrevne en sammenblanding af faktuelle oplysninger, observationer, fortolkninger, status og fremadrettethed. Denne sammenblanding er et meget alment træk i almindelig kommunikation. Men der er det store problem forbundet med det, at det bliver meget svært for modtageren/læse- ren at tage stilling. Hvad skal man eksempelvis som læser mene om formuleringen:

– Socialt fungerer hun bedre.

I næste eksempel ser vi en række observationer i en børnehaveklasse efterfulgt af observatørens konklusion:

– Emil går rundt med et sværd og leger med sig selv.

– Emil leger igen alene.

– Emil følger ikke med i „dansk-timen“ og fortæller høj- lydt, at han synes, det er kedeligt.

– Er han mon moden nok til at komme i skole?

Fordi observation og vurdering her er adskilt, har læseren en chance for at tage stilling. Ville vi drage den samme konklusion som observatøren på baggrund af observationerne eller ej?

Mange af de træk, der kendetegner den måde, der skrives på, er træk, der gælder megen almen kommunikation. Og den uklarhed som sammenblandingen skaber hos modtageren er også velkendt. Medicinen herimod er også enkel: skil tingene ad, hver ting til sin tid. Til eksempel kan nævnes en kvalitetsudviklingsmodel, der

er meget udbredt i vejledning og udviklingsarbejde.

Den forsøger at etablere vandtætte skotter mellem niveauerne således:

– Situationsbeskrivelse – forklaringer udelades.

– Baggrund – forklaringer inddrages.

– Mål – hvor vil vi hen?

– Tiltag – hvis vi vil derhen, hvad gør vi så?

– Evaluering – og hvordan evaluerer vi det?

Hensigt

Eleverne på de amtslige folkeskoler er omfattet af folkeskoleloven. Her står ligesom i Københavns Amts overordnede mål for undervisningen, at undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkeltes behov, forudsætninger og muligheder.

Undervisningsplanen bør derudover kunne bidrage til, at undervisningen kan opfylde det, sociologen Anton Antononovski (citeret efter Berit Lagerheim*) kalder et hovedvilkår for at have det godt:

„At man lever i en forståelig og meningsfuld sammen- hæng, – med godt tilpassede krav, og med mulighed for at påvirke situationen.“

Hvis man skal oversætte dette almene udsagn til skolesprog, kan vi med Per Schultz Jørgensen** svare på spørgsmålet om, hvad et godt skoleliv er? Det er, siger han, når barnet:

„Har opbakning hjemmefra, mødes af positive forvent- ninger fra lærerne, mødes af krav, det kan leve op til, kan bidrage aktivt, har kammerater i skolen, hver dag føler, det er værdsat og har betydning.”

Det vil være hensigtsmæssigt, at hver skole kommer frem til en – sin – model for en sammenhæng mellem beskrivelse og undervisningsplan, og at skolen som institution kommer frem til én måde at gøre tingene på.

Dette vil være lettest at gøre for en tidsmæssigt afgrænset periode, fx 3 år, hvorefter man evaluerer. For at denne model skal kunne leve op til det gode skoleliv, finder vi, at den skal:

– Fortælle, hvad dens formål er.

– Tage udgangspunkt i barnets styrkesider.

* Berit Lagerheim: Fra: Unge og voksne med DAMP. Århus Amt 1996.

** Oplæg på konference om børn med særlige behov, DPU februar 1999.