Måske bunder problemerne med teori og praksis i, at de to kun besværligt og ikke ofte lader sig forene? Forholdet er, som også uddannelsesforskeren Staff Callewaert har påpeget i en række skrifter, at teoretikeren og praktikeren nær-mer sig feltet, eksempelvis skolen, med to forskellige optikker (Callewaert 2001, Callewaert 2003a). De vil to forskellige ting. Ifølge Callewaert har teori og praksis to forskellige orienteringer, som det kan være nyttefyldt at holde lidt fast i:
• Teori handler om at kunne forstå og forklare.
• Praksis handler om at kunne handle og forandre.
Det er to forskellige orienteringer, der kun lader sig forene, når uddannelses-systemet har vedtaget, at man via et forståelses- eller forklaringsperspektiv (altså arbejdet med teori) efterfølgende er klædt på til at handle og forandre en given kontekst (det praktiske arbejde). Stillet op på den måde, går man i en
anden retning end hos Saugstads første, rationalistiske forståelsesform, hvor arbejdet med og indsigten i teori kan forberede den enkelte på kommende praksis og imødekomme et ubehageligt praksischok: I Callewaerts opstilling vil man blive bedre til at arbejde med forståelses- og forklaringssammenhænge ved at bruge tiden på teori – og man vil blive bedre til at handle og forandre, hvis man stifter bekendtskab med forandringspraksisser.
Det er vanskeligt at erklære sig grundlæggende uenig i denne opdeling. Men hvad skal teori og praksis så med hinanden? Og i tilfældet med lærernes ud-dannelse diskuteres det løbende, hvor meget man skal have af hver del i løbet af uddannelsens fire år, som der gennem meget lang tid har været politisk op-bakning til ikke bør udvides.
Teori og praksis omtales ofte som et forhold (Thingholm & Rasmussen 2010).
Det er to elementer, som står i et forhold til hinanden, der knytter an til hin-anden. Thingholm og Rasmussen foreslår at man snarere anskuer teori og praksis som et spændingsfelt (Thingholm & Rasmussen 2010: 31). Ifølge Thing-holm og Rasmussen er teori-praksisproblematikker forsøgt løst på tre forskel-lige måder.
Den første kalder de for en dualistisk, dikotomisk måde, hvor der enten vælges teori fremfor praksis eller praksis fremfor teori. Teori og praksis er her mod-stillede som et enten-eller forhold. Den position giver sig af med at diskutere om teori skal og bør stå over praksis – eller omvendt. En dialektisk forståelse af teori-praksis lægger vægt på, at teori optræder som refleksionskategorier for praksis (jf. diskussionerne hos Saugstad 2001). Teori og praksis optræder i en vekselvirkning, hvor man befinder sig i praksis, derpå reflekterer over praksis og igen går tilbage til praksis på en fornyet måde, som man så efterfølgende reflekterer over. Teorien kan dermed også forstås som en refleksionsressource (Christensen & Christiansen 2010), som har til formål at øve indflydelse på den professionelles måde at reflektere over egen og andres praksis på. Teori skal viderebringe nye perspektiver på praksis, der kan tjene til at den professi-onelle ændrer og udvikler sin praksis. Diskussionen om teori og praksis er med andre ord en teoretisk diskussion. Denne tænkning abonnerer på at prak-sis foregår ét sted – og den reflektoriske behandling af prakprak-sis et andet. De kan også foregå samtidig i tid.
Saugstad introducerer de to begreber deltagerkundskab og tilskuerkundskab som afløser for teori/praksis-dikotomien. Deltagerkundskab betegner det, hun
be-23 nævner som praktisk kundskab. Det er den form for kundskab, der skal til for at kunne begå sig i den praktiske hverdag (Saugstad 2001: 208).
I forhold til lærerarbejdet gælder det at kunne undervise i en konkret, pædago-gisk praksis (Långström & Viklund 2006), at kunne planlægge undervisning, at kunne kommunikere med elever og forældre, som er forskellige i alder, køn og udvikling og sociokulturelle livshistorier, at have styr på det juridiske lov-grundlag, som arbejdet er underlagt, at kunne udøve klasseledelse, at kunne betjene sig af en flerhed af metoder og at kunne reflektere over egen praksis.
Tilskuerkundskab derimod betegner viden om praksis (Saugstad 2001). Det er den viden som man i et udefra-perspektiv kan få ved at iagttage denne praksis.
Pointen hos Saugstad er, at man ikke kan være både deltager og tilskuer på samme tid. Man må vælge. Saugstad formulerer det således: " ... den gode prakti-ker må kende handlerummets muligheder og begrænsninger for at kunne begå sig i det. Teo-retikeren skal på sin side afdække hele det komplicerede pædagogiske praksisfelt, det særeg-ne handlerum hvor pædagogiske handlinger finder sted, og dette gøres bedst fra tilskuerplad-sen” (Saugstad 2001: 209).
Denne afhandling er med en saugstadsk formulering skrevet på kanten af sæ-det, med udkig fra tilskuerpladserne og uden udpræget brug af rygstød på trods af gode råd herom. Jeg har måttet strides med min egen, subjektive normativitet, der hele tiden har ligget på lur. Undervisere vil handle og foran-dre, og det har jeg også villet, og det ligger stadig dybt i mig. Jeg har således måtte strides langt mere med forklarings- og forståelsesperspektivet, end jeg havde forestillet mig.
I den sammenhæng har jeg haft god brug for et citat fra en af mine medstude-rende på uddannelsesforskning på Roskilde Universitet, der under en diskus-sion hævdede ”Det er vigtigere at undersøge noget end på forhånd at sikre sig, at det skal kunne bruges til noget af nogen efterfølgende”. Positionen er ikke et ideal, men snarere en slags guideline, som jeg har forsøgt at tage med mig i mit arbejde undervejs.
Det kan også styrke erkendelsen af, at undersøgende processer kan føre flere veje hen – eksempelvis til empiriske fund, der kan tilføre nye dimensioner til diskussionerne over mødet med praksis (kapitel 7) eller forskellige forhold til kolleger, der er medskabende i forhold til at finde sin plads som lærer i skolen (kapitel 5 og kapitel 6).
I arbejdet med afhandlingens forskningsspørgsmål, som præsenteres i næste afsnit, har jeg tilstræbt samme undersøgende ideal som ovenfor. Det ene spørgsmål har læreroplevelser som noget helt centralt, det andet adresserer, hvordan man kan få noget at vide om læreres oplevelser af deres arbejde som lærere.