I 1994 deltog danske elever i en international læseundersøgelse, som viste, at de Danske elever præsterede dårligere end stort set alle lande, vi normalt sammenligner os med. Siden har denne type af internationale komparative undersøgelser af elevers færdigheder haft stor betydning for den skolepoliti-ske debat i Danmark. Skiftende undervisningsministre har håndteret dem på forskellige måder, fra i starten (i 90érne) at forholde sig kritisk til, hvad de målte på i forhold til det danske skolesystems særegenhed, til at de fra 00’erne og frem til nu i højere grad bliver brugt som legitimering af eller udvikling af ny skolepolitik med henblik på at ville forbedre de danske skoleelevers faglige resultater (Connick-Smith, 2015, kapitel 2).
Skoleforskeren Kirsten Krogh-Jespersen vurderede i 2002, at den danske sko-lepolitik kun i begrænset omfang var blevet del af ’School effectiveness’-paradigmet. Vi var inspireret af uddannelsestænkningen, men fortsat ’bagud’ i
forhold til reformeringen af skolen. Et eksempel på det er en dialog mellem Venstres Bertel Haarder (og flere gange undervisningsminister i seneste 40 år) og den på det tidspunkt siddende socialdemokratiske børne- og undervisningsminister Christine Antorini, som i forbindelse med diskussion af en kommende folkeskolereform erklæ-rede sig enige om det meste (Deadline, 9. december, 2012).
forhold til de redskaber, som det krævede at gøre skolerne ’effektive’9 (Jesper-sen, 2002). Om paradigmet skrev hun dengang:
Effektivitet refererer til de midler, der mest direkte og med færrest mulige an-strengelser eller på den bedste måde leder til målet, som er højnelse af elever-nes faglige udbytte. (….) School Effectiveelever-nessparadigmet er altså afhængig af, at der er udviklet standarder og måleinstrumenter, der kan hævdes at måle eleverne både ved skolestarten og senere i forhold til deres udbytte af skole-gangen (Jespersen, 2002, 54).
Ser vi skolepolitikken fra det tidspunkt og frem til i dag, vurderer jeg, at den danske skolepolitik i langt højere grad har nærmet sig ’School-effectiveness’-paradigmets krav om standarder og måleinstrumenter. I det følgende vil jeg kort beskrive, hvordan det kan ses generelt i udviklingen af skolepolitikken og særligt i den seneste skolereform.
Nationale test, indførelsen af en obligatorisk elevplan for hver elev og flere prøvefag blev indført i 2005, som svar på PISA-undersøgelserne i 2000 og 2004, hvor de danske elever fortsat var lavt præsterende (Connick-Smidt et al., 2015). I 2009 kom der nye mål og indholdsbeskrivelser for børnehaveklas-sen og revidering af de Fælles mål, som blev lanceret i 2003 med henblik på at højne elevernes faglige niveau (Langager et al., 2013). Endvidere blev der ind-gået aftale om flere undervisningstimer i dansk og historie i 2006 og udarbej-det fælles mål for alle fag (Aftale om ændring af folkeskoleloven, 2006; Chri-stensen, 2017).
Disse tiltag blev politisk set som måder at kunne følge elevernes faglige ud-vikling og kontrollere det faglige udbytte på både lokalt, men også kommunalt og nationalt plan, samt styrke det fagfaglige indhold i skolen. Elevplanen og de nationale test skulle give forældre bedre mulighed for at følge med i deres børns udvikling. Det skulle de kunne, ved at de både ville medvirke til at kunne ’underrette’ forældrene om deres barns udbytte af skolegangen og dermed medvirke til, at de bedre kunne drøfte dette udbytte med skolen.
9 I artiklen fremføres en række argumenter for, hvorfor vi skal være glade for at Danmark er ’bagud’. Argumenter, som kan være interessante at genlæse i lyset af den danske udvikling, hvor der ofte er en stærk tiltro til troen på uddannelse baseret på
’best practice’. Denne forestilling baseres ofte på en forestilling om, at lærerne bare skal på efteruddannelse i de rigtige koncepter og så bliver undervisningen mere
effek-Tanken var og er, at disse institutionelle teknologier kan medvirke til at øge forældreinddragelse i skolen (Helms, 2017; Fokus kommunikation og under-visningsministeriet, 2017).
I den seneste reform af folkeskolen, som blev vedtaget i 2013, fortsættes det fagfaglige spor med flere timer i dansk og matematik, samt musik og idræt, hvilket betones som centrale elementer i forbindelse med indførelse af længe-re og melænge-re varielænge-rede skoledag.
Men den danske folkeskole står også overfor store udfordringer. Det faglige niveau – særligt i læsning og matematik – er ikke tiltrækkeligt højt. Danske skoleelever ligger omkring gennemsnittet i OECD i dansk, matematik og na-turfag, når de forlader folkeskolen. Samtidig udvikler vi ikke de fagligt svage eller de fagligt stærkes potentialer (Undervisningsministeriet, 2013, s. 1). 10 I aftaleteksten er der også fokus på elevernes trivsel som middel til at skabe bedre præstationer, fx formuleringer om, at formålet med skolen er at udvikle elevernes uddannelsesparathed ved:
”at arbejde med deres sociale kompetencer, alsidige udvikling og motivation og trivsel” (Undervisningsministeriet, 2013, s. 3).
I reformen er der spredte formuleringer om understøttende undervisning, va-rierende undervisningsformer, at skolen skal åbne sig mod det omgivende samfund, og at skolen skal benytte praktiske anvendelsesorienterede under-visningsformer. Andreasen et al. (2013) problematiserer vilkårene for, at dette kan realiseres.
Det er let at forestille sig scenarier, som kan underminere de formulerede hensigter. For eksempel kan man forestille sig presset på skolerne for at ska-be faglige resultater kan føre til, at en stor del af aktivitetstimerne til forveks-ling kommer til at ligne undervisning. Eller man kan forestille sig, at
kommu-10 Som Andreasen et al. (2013) skrev i en analyse af regeringens reformudspil ”Gør en god skole bedre”, er hovedformålet dygtiggørelse. Det blev det også i den endelige reform. Med udgangspunkt i uddannelsesfilosoffens Gert Biestas tredeling af skolens formål som kvalificering, socialisering og subjektivering, peger de på, at reformudspil-let grundlæggende befinder sig inden for kvalificeringsdiskursen, da det mest er de faglige udfordringer som addresseres. Samtidig er der også formuleringer af elementer i reformen, som befinder sig inden for en subjektiveringsdiskurs, dvs. et fokus på at skolen skal medvirke til at eleverne udvikle personlige egenskaber og egen identitet.
Subjektiveringens kvalitet er ifølge Biesta helt afgørende i spørgsmål om mål og me-ning med uddannelse, da det handler om, hvorvidt eleverne gennem uddannelsesakti-viteter får muligheder for at blive selvstændige og uafhængige i handling og tænkning.
nerne ikke har eller prioriterer ressourcer til at skabe de nødvendige alsidige fysiske rammer for den udvidede skoledag. Begge dele vil svække subjektive-ringsmulighederne (Andreasen, 2013, s. 30).
I reformteksten er der klart en prioritering af, at det er styrkelse af læsning og matematiske færdigheder med flere undervisningstimer i dansk og matematik, som fremstår som det væsentligste element i reformen. I den endelige aftale-tekst om reformen er der opstillet en række resultatmål, hvor indikatorer for reformens succes er de nationale test og trivselsmålinger. Der er tre mål, hvor de to første handler om at forbedre de faglige resultater i dansk og matematik, og det sidste handler om, at elevernes trivsel skal øges (Undervisningsministe-riet, 2013, s. 23). Resultatmålene udtrykker klart reformens fortsættelse af det politiske fokus på forbedring af faglige niveau forstået som elevernes præsta-tioner i dansk og matematik. Endvidere udtrykker målene det politiske ønske om at kunne styre skolerne mere effektivt ud fra opfølgninger på progressio-nen i det faglige niveau fra elevplan, skole, kommune og nationalt plan gen-nem forskellige nationale test og trivselsmålinger (se også Christensen, 2017;
Rasmussen og Miller, 2021).
På trods af mange forskellige initiativer og intentioner i den seneste folkesko-lelov, som peger hen imod et bredt faglighedsbegreb, fastholdes og forstærkes billedet af en skolepolitik, der opprioriterer fagfagligheden, dels fordi det poli-tiske svar på udfordringer er flere undervisningstimer især i dansk og matema-tik, og fordi de nationale test i dansk og matematik får så central en placering som det, som skolerne skal måles på.