At skrive om skolepolitiske reformer er en vanskelig sag. I blikket på og be-skrivelse af reformer kommer der meget nemt fokus på forandringer, hvilket kan betyde, at blikket for kontinuitet i skolepolitikken nedtones (Ball, 2008).
Som vi så tidligere i afsnittene om skole-hjem-samarbejdets historie, er det
væsentligt at fremhæve, at nye tiltag ikke behøver betyde, at eksisterende praksisser og forståelser forsvinder, men at de kan (og nok ofte gør det) eksi-stere sideløbende.
Grundlæggende er det derfor en vigtig pointe, at hensigten med skolen igen-nem hele dens historie har været, at elever skal dygtiggøres for samfundets skyld og ikke kun for deres egen skyld. Og at en stor del af skolens projekt har været og er et civiliseringsprojekt, hvor voksne tilrettelægger strukture-rende og intentionelle forløb for børn med hensigten, at de skal blive til be-stemte typer af mennesker (Gilliam og Gulløv, 2012). Det, som grundlæggen-de grundlæggen-debatteres i skolepolitikken, er altså, hvad grundlæggen-det er for slags mennesker, sko-len skal være med til at skabe, og hvordan den skal indrettes, for at det kan realiseres. Stine Helms skriver i sin afhandling om elevplanen i den danske folkeskole, at skolen har et dobbelt formål.
På trods af de senere års politiske kritik af for lidt faglighed i folkeskolen og den heraf følgende vægtning af mere faglighed, har den danske folkeskole al-tid haft et dobbelt formål, hvor ikke kun det faglige har stået i centrum for skolepædagogikken, men tillige elevernes alsidige og personlige udvikling (Helms, 2017, s. 37).
Skolepolitiske reformer handler i høj grad om politiske vægtninger og signaler om retningen for folkeskolens dobbelte formål, som er blevet vægtet forskel-ligt i løbet af skolens historie. Helms fremanalyserer og argumenterer blandt andet med udgangspunkt i analyser af forandringer i ordvalget i folkeskolens tre seneste formålsparagrafer (1975, 1993 og 2006) for, at vi aktuelt ser en stærkere vægtning på elevernes faglige udvikling i den seneste formålspara-graf, hvor det betones, at:
”Folkeskolen i samarbejde med forældrene skal give eleverne kundskaber og færdigheder” (her fra Helms 2017, s. 39).
hvor det tidligere var blevet formuleret som:
”at give muligheder for tilegnelse eller at ’fremme’ elevernes tilegnelse (Helms, 2017, s. 39).
Ifølge Helms repræsenterer det et mere funktionalistisk læringssyn end tidli-gere. I formålsparagraffen fra 2006 anskues læring som noget, der kan
overfø-folkeskolen i samarbejde med forældrene skal give børnene kundskaber og færdigheder.
Helms skriver endvidere, at der historisk kan iagttages to forskellige dannel-ses- og evalueringssyn i skolepolitikken, henholdsvis et rationalistisk og et mål-middel-didaktisk dannelsessyn overfor et naturalistisk og reformpædago-gisk dannelsessyn7. Aktuelt er det vægtningen på det rationalistiske og det mål-middel-didaktiske dannelsessyn, der dominerer, men det betyder ikke, at der ikke er fokus på elevernes personlige udvikling. Snarere beskriver Helms, at vi ser et forstærket fokus på, at skolens opgave er at udvikle elevens per-sonlighed, men på en ny måde, som adskiller sig fra de reformpædagogiske idealer.
Mens vægtningen af det personlige og det alsidige i det naturalistiske dannel-sesideal og under reformpædagogikken netop har været udtryk for en op-mærksomhed på barnet, dets behov, interesser, medbestemmelse samt forud-sætninger og dermed en afstandtagen til tidligere tiders pensumdrevne og læ-rerstyrede undervisning får det personlige og det alsidige en anden vægtning i 1980’erne og 1990’erne (Helms, 2017, s. 41).
På den ene side kan styrkelsen af den personlige udvikling genkendes som del af reformpædagogiske ideer med fokus på en børnecentreret skolepædagogik, men den efterfølgende indførelse af fælles mål, elevplaner og nationale test i folkeskolen og skiftet mod en mere faglig skole betyder, at skolen i samarbej-de med forældrene skal lesamarbej-de eleverne bestemte stesamarbej-der hen. Det vil sige, at nok er der fokus på den personlige udvikling, men eleverne skal motiveres til at nå bestemte mål, hvormed de reformpædagogiske idealer om at arbejde for ele-vers medbestemmelse og ejerskab til undervisningen får en anden betydning.
Det personlige kan således ikke længere på samme måde, som tidligere, reali-seres gennem elevernes medbestemmelse og ejerskab til undervisningen og evalueringen, men det kan realiseres ved at fokusere på det mentale, som en afgørende faktor for elevernes tilegnelse af det politisk fastlagte pensum (Helms, 2017, s. 42).
Arbejdet med elevens personlighed bliver således et middel til målet om at nå de politiske fastlagte mål og dermed styrke fagligheden. Pointen er, at
op-7 Helms beskriver relativt indgående, hvordan disse skolepædagogiske idealer histo-risk set er og bliver del af dansk skolepolitik. Og hun beskriver, at det først er med Den blå læseplansbetænkning i 1960, at de reformpædagogiske ideer i skolepolitikken for alvor blev indskrevet i lovgivningen. Før det beskriver hun, hvordan det rationali-stiske dannelsesideal har været dominerende i dansk skolepolitik.
mærksomheden på skolens dobbelte formål og skolepolitikkens skiftende vægtninger af elevers alsidige og personlige udvikling overfor elevens faglige udvikling bliver væsentlig at reflektere både i forhold til de måder, eleverne skal evalueres på, de måder, skolen søges styret på, og for prioriteringen af, hvilke fag der skal undervises i, og hvordan der skal undervises. Skolepolitisk betones det i 1975, 1993 og 2006, at folkeskolens virke skal foregå i samar-bejde med forældrene, hvilket betyder, at når skolens opgave ændrer sig, æn-drer forældrenes opgaver sig også, og skolens forhold til forældrene ændres. I hvert fald ifølge det politiske niveaus beskrivelser. Uden at foregribe analy-serne af Skole og Forældres materialer og deres opfordringer til forældres ar-bejde ser jeg disse forandringer i skolepolitikken som en vigtig forudsætning for at forstå, hvorfor organisationen agerer, som den gør, i dens offensive ar-bejde for at få forældre til at involvere sig som skolens læringsassistenter.
I det følgende vil jeg gå tættere på nogle aspekter af de seneste års skolepoliti-ske reformer med henblik på at optegne, hvordan disse skaber nye rammer for, hvad skole og forældre forventes at samarbejde om. Intentionen med re-degørelsen er, at den skal skitsere, hvordan der overordnet kan udpeges to centrale tråde i de skolepolitiske reformer, som spiller ind i skole-hjem-samarbejdet. En, der handler om lovgivningsmæssige bestræbelser på at styr-ke fagligheden i folstyr-keskolen, som jeg allerede har berørt i det ovenstående.
Og en, der handler om lovgivningsmæssige bestræbelser på at skabe en inklu-derende folkeskole, særligt tematiseret som øget inklusion af børn med særli-ge behov i folkeskolen. De to tråde kobler sig på forskellisærli-ge måder til politi-ske problematiseringer af den danpoliti-ske folkeskole for at skabe for dårlige fagli-ge resultater, for manglende evne til at undervisningsdifferentiere og for manglende evne til at skabe social mobilitet, samt for at være for dyr set i for-hold til de faglige resultater, som skolen skaber.
Min intention er ikke at gå tæt på beskrivelser af kampene mellem det, som forfatterne af Dansk skolehistorie bind 5 betegner som en borgerlig eller so-cialdemokratisk uddannelsespolitik (Connick-Smith et al., 2015) 8, men kun
8 Jeg deler forfatternes opfattelse af, at der historisk og aktuelt kan ses en modsætning mellem en socialdemokratisk-radikal uddannelsespolitik med fokus på lighed, børne-centrering og tværfaglighed (jf. Helms’ beskrivelse med rødder i reformpædagogiske ideer) og en borgerlig uddannelsespolitik med fokus på boglig lærdom, fokus på dansk historie og kultur og niveaudeling (jf. Helms med rødder i mere rationalistisk
beskrive, hvordan jeg ser, at de to forskellige tråde viser sig i den aktuelle sko-lepolitik. De to tråde, fagfaglighed og inklusion, præsenteres ikke som væren-de i opposition til hinanværen-den, men som parallelle tråværen-de, som indgår i væren-det skole-politiske maskineri, og om hvis indhold, der fortløbende strides og samarbej-des blandt aktørerne i det skolepolitiske maskineri. I den seneste skolereform og i debatten op til skolereformen i 2013 var de to tråde tydeligt beskrevet som to centrale udfordringer, som reformen skulle adresserer (Andreasen, Rasmussen og Rasmussen, 2013; Undervisningsministeriet, 2013).
I afhandlingens kommende analyser går jeg tæt på, hvordan de to tråde på forskellige måder får betydning for og i de mikro-politiske processer i relation til skole-hjem-samarbejde, både i Skole og Forældres policing af forældre som ressourcer og i forældrenes mikro-politiske kampe. Afsnittet om de skolepoli-tiske reformer baserer sig primært på læsning af andre skoleforskeres bidrag.