Begge studier ser de fremanalyserede rationaler eller diskurser, som nogle, der alle forefindes og sameksisterer i den aktuelle praksis omkring skole-hjem-samarbejdet. Samtidig viser de, hvordan de forskellige forståelser opstår hi-storisk kronologisk. Følges logikken i Ravn og Knudsens argumentationer, betyder det også, at det konkrete samarbejde mellem skole og forældre kan falde forskelligt ud, alt efter hvilke rationaler eller diskurser som får forrang i den lokale sammenhæng.
Den simple pligt og skolens overtagelse af opdragelsesan-svaret
I folkeskolens første 150 år var det begrænset, hvor meget kontakt der var mellem skole og forældre. Knudsen skriver om familiens ansvar:
I folkeskolens første omkring 150 år, fra begyndelsen af 1800 – tallet til mid-ten af 1900- tallet handler forældres ansvar i forhold til skolen primært om at leve op til den lovfastsatte undervisningspligt(….). Foræl-dre/værge/husbonds ansvar er stort set begrænset til at levere rent barn til undervisning og disciplinering i skolen (Knudsen, 2010, s. 62-63).
Hun skriver endvidere, at hjemmebesøg blev nævnt som et forslag til noget, som læreren kunne foretage for, at læreren skulle lære barnet at kende i star-ten af 1900-tallet, men konstaterer, at det ikke var udbredt som praksisform.
Ravn skriver, at der i 1920’erne kommer debat om samarbejde mellem skole og forældre i den offentlige skole inspireret af friskolebevægelsen, hvor der nogle steder var et nært samarbejde mellem skole og forældre. Det er dog ik-ke ideer, som blev indført fra ene dag til den anden i den offentlige skole. I 1933 blev der indført forældreråd i forbindelse med den første skolestyrelse og tilsynslov, men før det er der ikke noget i de historiske kilder, som tyder på, at der er kontakt mellem skole og forældre, som en beskrevet del af sko-lens og lærernes arbejde i de første mange år af skosko-lens virksomhed (Ravn, 2008).
I folkeskolens første 150 år er skole-hjem-samarbejdet grundlæggende et spørgsmål om ret og pligt, hvor forældre og skolens opgaver og ansvar ses som adskilte. Forældre skal levere barnet til undervisning og får dermed ret til, at barnet modtager undervisning og bliver disciplineret. Ravn betegner det som et kompensationsrationale, som her grundlægges, hvor skolen overtager
opdrageransvaret, og hun peger samtidig på, at tilgangen til forældrene præges af et mangelsyn.
Folk skal lære, hvordan de skal opføre sig og støtte skoleuddannelsen (Ravn, 2008. s. 17).
Forældre betragtes ikke som nogen, der kan give børn det rette moralske be-redskab eller forudsætninger for at kunne lære børn noget nyt: her skulle sko-legang til (Ravn, 2011, s. 28). Knudsen kalder det for en pligtdiskurs, som ik-ke forsvinder, men i 1950’erne suppleredes den med det, hun kalder for en opbakningsdiskurs, hvor forældre skal bakke op om skolen, men hvor de ikke skal ytre sig om skolen eller forholde sig til undervisningen. Det er læreren, som besidder viden og sagkundskab indenfor opbakningsdiskursen (Knud-sen, 2010):
Lærerens ansvar er at gøre det muligt for forældrene at bakke op ved at give dem tiltrækkelig information og ved at skabe tillid ved at omfatte barnet med interesse og sympati (Knudsen, 2010, s. 68). (…) Forudsætningen for et godt samarbejde er, at forældrene har tillid til skolen. Tillid til, at lærerne véd, hvad de taler om, og tillid til, at lærerne vil barnet det bedste (Knudsen, 2010, s.
73).
Det centrale begreb bliver tillid, hvor skolen skal få forældrene til at stole på skolens beslutninger, så de kan bakke op om skolen. Forestillingen var, at til-liden skulle skabes gennem oplysning. I denne periode bliver meddelelses- eller kontaktbogen, klasseforældremødet og forældrekonsultationer opfundet som institutionelle teknogier, som skulle få forældre til at bakke op om skolen (Knudsen, 2010, s. 68-70). At forældre skal have tillid til skolen konstrueres dermed som et centralt og magtfuldt element i forestillinger om samarbejdet, som skolen skal arbejde på.
Forældre som deltagere
I 1970’erne fremkommer en diskurs om forældre som deltagere i skolens fæl-leskab og med den også en forestilling om at bevidstgøre elever og forældre om demokrati mv. (Knudsen, 2010, s. 75). Det handlede ikke om holdninger til opdragelse af børn, men om bevidstgørelse om eksempelvis kønsroller og
virke til at skabe ens forventninger til, hvad skolen handlede om og dermed undgå, at der var modsætninger mellem hjemmet og skolens regler og hold-ninger (Knudsen, 2010, s. 74). I Knudsens udlægning er demokratiforestillin-gen i denne periode af en særlig art:
Demokrati er ikke blot et spørgsmål om at åbne for deltagelse men om at uddanne deltagerne til deltagelse på den rigtige måde (Knudsen, 2010, s. 77).
Udlægningen hos Ravn af denne periode er meget lig med Knudsens, men hun vægtlægger i højere grad betydningen af, at der i det, hun kalder konsen-susrationalet eller det demokratiske rationale, er en bevægelse mod at se for-ældre som ressourcer, som kan bidrage til skolens arbejde med børnene gen-nem samarbejde. Ifølge Ravn er idealet her, at:
Skole og lærere forventes sammen at opdrage børnene og bidrage til udvik-ling af demokratisk medborgerskab
Forældre og lærere (og børn) er ansvarlige over for samfundet Børnenes personlige udvikling som selvstændige borgere er i fokus Lighed gennem fællesskab og demokrati er regeringsmål (Ravn, 2011, s. 34).
I dette rationale udvikles en forståelse af, at alle aktører ses som ansvarlige for samarbejde, og der kommer fokus på medborgerskab. Hun peger på, at der i dette rationale ligger muligheder for, at forskellige holdninger og værdier kan komme i spil. Samtidig forsøges dette inddæmmet, da konflikter og uenighe-der anskues som problematisk for samarbejde, og uenighe-der tilstræbes at finde kon-sensus (Ravn, 2011, s. 30). Det konkon-sensusrettede blik ser Ravn fortsat som en meget fremherskende figur i samarbejdsrelationerne, når forældre og lærere arbejder på at få samarbejdet til at fungere.
Forældre som brugere og ’omstillingsaktører’
I 1980’erne bliver forældre italesat som ’brugere’ og ’interessenter’, særligt af KL (Kommunernes Landsforening) i forbindelse med indførelse af tilfreds-målinger og evalueringer med skolens interessenter i forbindelse med lance-ringen af forskellige kvalitetsudviklingstiltag, som skulle medvirke til omstil-ling af skolen. Danmarks Lærerforening reagerer på denne italesættelse og disse tiltag ved at argumentere for, at forældre bliver til kunder. De
argumen-terer ifølge Knudsen for, at det kun er lærernes stemmer, som er legitime i evalueringen af skolens undervisning.
I relation til de repræsentative demokratiformer viser brugerdiskursen sig ved, at skolebestyrelsen afløser skolenævnene i 1990 og bliver skolens nye demo-kratiske organ. Her kommer der flertal af forældrerepræsentanter, og de får hermed formelt direkte indflydelse på ledelsen af skolen. Af andre teknologier er de nye institutionelle teknologier til inddragelse af forældrene blandt andet forskellige tilfredsundersøgelser, hvorved forældrepositionen som ’bruger’
’opfindes’. Opbakningsdiskursen møder således modstand i bruger-/omstillingsdiskursen ved, at forældre her konstrueres som aktører og som nogle, der har ret til at blive hørt (Knudsen, 2010, s. 84-86).
Ravn skriver i tillæg til dette, at op igennem 1980’erne og 1990’erne blev sko-len opfordret til at invitere forældre og aktører i civilsamfundet til at samar-bejde med lokale temaer i forbindelse med det politiske tiltag, der hed ’den lokalt forankrede folkeskole’, men at dette kun i meget begrænset omfang be-tød, at forældre reelt blev inddraget (Ravn, 2011, s. 31). At blive aktiveret som borger i statens styringsbestræbelser må betegnes som en kompliceret størrel-se, da det medfører en række dilemmaer, både på grund af modstand fra læ-rernes fagforening, og fordi det er vanskeligt at realisere de demokratiske ide-aler i hverdagens initiativer. Ravns centrale og kritiske pointe om konsensus-rationalet i samarbejdet mellem skole og forældre opsamler problemstillingen omkring aktiveringen af forældre i samarbejdet på en rammende måde:
Under konsensusrationalets auspicier om overensstemmelse/konsensus mel-lem hjem, skole og samfund i værdier og normer, trænger det offentlige ind i familien – for konsensus er ikke nødvendigvis at partnerne mener det samme, snarere at forældre affinder sig med og tilpasser sig (Ravn, 2011, s. 32).
Det asymmetriske magtforhold mellem skole og forældre betyder altså ifølge Ravn, at det bliver forældrene, som skal tilpasse sig skolens værdier og nor-mer, og forældres deltagelse sker dermed på skolens præmisser. I Knudsens analyse fremanalyseres dette mere som en diskursiv kamp mellem forskellige politiske opfattelser hos politikere, arbejdsgivere og lærerprofessionen.