I et interview med to lærere i en famlieklasse taler jeg med dem om forældres ansvar i skolen.
Jimmy: Det er jo meget ansvar, man skal tage som forældre, eller hvordan tænker I om det?
Lærer: Jo, jo, men det er jo sådan, det er for os alle sammen, det er jo sam-fundet, der stiller krav om det. Vi skal jo alle tage mere ansvar, ik? (Fra inter-view med lærere i en familieklasse).
Udsagnet fra læreren i familieklassen illustrerer nødvendigheden af at forstå skole-hjem-samarbejde som indlejret og indvævet i række samfundsmæssige forandringsprocesser med stigende forventninger og krav til den enkelte bor-ger om at tage (større) ansvar for egen udvikling. Afhandlingens fokus på skole-hjem-samarbejdet anskues som en adgang til at kunne foretage analyser af samfundsmæssige forestillinger og idealer om ’det gode forældreskab’
(Sparrmann et al., 2017). En række analyser viser her, hvordan det at gøre det
’gode forældreskab’ har stærke sammenhænge til det intensiverede samarbejde med skolen (Akselvoll, 2016; Forsberg, 2009; Dannesbo, 2012). Analyser vi-ser også, hvordan skolen bliver en arena, hvor det at fremvise sit forældreskab (Finch, 2007) på bestemte måder bliver særdeles vigtigt som distinktionsmar-kør (Aamann, 2017; Akselvoll, 2016; Bach, 2011). Hvad det betyder, når ens barn har det svært i skolen, er et opmærksomhedspunkt, jeg har forfulgt i projektet og forfølger her i afhandlingen.
I mine analyser sætter jeg fokus på de måder, som opfordringer til at tage an-svar bliver tæt knyttet til forestillingen om øget forældreinvolvering i børns skolegang. Lærerens udsagn og spørgsmål om, at samfundet kræver, at vi alle skal tage mere ansvar blev dermed også et afsæt for at udforske, hvordan ak-tuelle idealer og praksisser om øget ansvarliggørelse af forældre (se også Knudsen, 2010; Knudsen og Åkerstrøm, 2013) manifesterer sig, som en del af en samfundsmæssig bevægelse mod større individualisering af ansvar, som staten via de ’velfærdsprofessionelles’ arbejde med borgerne skal søge at mu-liggøre (Rose, 1999).
Det er også en bevægelse, som kan forstås i relation til samfundsdiagnostikker om bevægelsen fra en velfærdsstat til en konkurrencestat (Pedersen, 2011) og udviklingen af et præstationssamfund (Petersen, 2016). Politilogen Ove Kaj Pedersens meget offentligt omtalte og diskuterede teori om konkurrencesta-ten fokuserer på, hvilke opgaver stakonkurrencesta-ten skal løse, og hvordan den organiseres, og hvordan den styrer og kontrollerer sine borgere og offentlige institutioner.
Analyserne er foretaget ud fra omfattende læsninger af nationale og internati-onale policytekster over en relativ lang historisk periode (Pedersen, 2011, 2016). Pedersen viser, hvordan der er sket omfattende forandringer i de idea-ler og værdier, menneskesyn og syn på fælleskaber, som karakteriserede efter-krigstidens velfærdsstat, og den stat, vi aktuelt befinder os i, og som han kal-der konkurrencestaten. Han viser, hvordan det, han kalkal-der ”den politiske kul-tur”, har forandret sig (Pedersen, 2011).
Han påpeger, at med konkurrencestaten som statskonstruktion forandres formålet med folkeskolen også, hvilket han ser som et afgørende skifte i vær-dipolitikken. Han konkluderer på baggrund af læsninger af lovgivning om folkeskolen, at den:
(…) for første gang i sin mere end 160-årige lange historie – ikke mere har som sin primære opgave at danne den enkelte til at være borger eller deltager i et demokrati, men at udvikle den enkelte til ’soldat’ i nationernes konkur-rence (Pedersen, 2011, s. 172).
Set i forhold til identifikationen og diskussionen af den øgede ansvarliggørelse af forældre er Pedersens analyse af tranformationen af den danske stat fra en velfærdsstat til en konkurrencestat væsentlig at diskutere betydningen af.
Samarbejde med forældre som skolens primære samarbejdspartner har været indskrevet i folkeskoleloven siden 1974, men hvad der skal samarbejdes om, påvirkes blandt andet af udviklingstendenser i statens styring og skolepolitiske visioner (Ravn, 2011), hvilket jeg udfolder i kapitel 2. I diagnosen af et præ-stationssamfund fremføres det, at det er blevet et ideal, at alle forventes at skulle præstere mere og præstere hele tiden (Petersen, 2016).
Diagnostikkerne konkurrencestaten og præstationssamfundet er brede sam-fundsdiagnoser, som jeg inddrager i afhandlingen som væsentlige analyser og kritikker af samfundets aktuelle udvikling. Jeg ser dem som vigtige optikker, som kan medvirke til at forstå og problematisere udviklingstendenser i
relati-sociale praksisser i hverdagslivet (se fx Gilliam, 2015 for en lignende kritik af Ove Kaj Pedersens konkurrencestatsteori). Trods denne kritik ser jeg diagno-stikkerne som centrale og vigtige bidrag til at forstå forandringer i politik og kulturelle strømninger i det danske samfund.
Uddannelsesforskeren Katrin Hjort har med begrebet ’konglomeratstat’ peget på, at den aktuelle statskonstruktion bedst kan anskues som en hybrid stats-konstruktion, som indeholder elementer fra konkurrencestaten, fra det priva-te velfærdsmarked og fra den klassiske nordiske velfærdsstat (Hjort, 2015, s.
39). Hermed gør hun opmærksom på, at der er flere diskurser i spil, og er me-re varsom med at afgøme-re, hvilken statsfortælling som har vundet ’diskurskam-pen’. Blikket for, at det ikke er ensidig fortælling om staten, der kan fortælles, men at det er en ’konglomeratstat’, kan medvirke til at kunne nuancere analy-serne og få øje på, hvordan der kan være forskellige diskurser i spil på samme tid, som påvirker relationer mellem skole og hjem, afhængig af om man fx ser velfærd som social service, som investering, som social kompensation eller som social garanti. Hun har sammen med den svenske uddannelsesforsker Carola Aili vist, hvordan fx læreres arbejde kan belyses gennem sådan en prisme. De viser, hvordan prioriteringskompetence bliver en væsentlig kom-petence for lærerne, når de stilles overfor konkrete dilemmaer i hverdagen, hvor forskellige organiseringer af og forståelser af velfærd hele tiden er i spil i arbejdet (Aili og Hjort, 2010).
Samlet ser jeg det som åbne empiriske spørgsmål, hvordan og hvorvidt de ovennævnte samfundsdiagnostikker sætter sig igennem i hverdagslivet. Jeg ser derfor sådanne overordnede samfundsdiagnostikker som en art søgemodel-ler/opmærksomhedsmatricer, som kan bringes med ’ud i feltet’. I afhandlin-gen anlægger jeg derfor et blik på relationer mellem lærere, forældre og børn imellem som relationer, der må forstås som indlejrede i større sociale og kul-turelle strukturer. Strukturer, som aktørerne både påvirkes af, men også selv påvirker.
Kultursociolog og børneforsker Kim Rasmussen skriver om børn og voksnes hverdagsliv, at det er samfundsmæssiggjort (Rasmussen, 2004, 38).
Det betyder, at man som barn er underlagt noget, man selv er del af, ligesom det betyder, at man er genstand for noget, man selv er aktør i. Disse ejen-dommelige dobbeltheder synes at gælde som en grundbetingelse for hver-dagslivet (børn såvel som voksnes). (Rasmussen, 2004, s. 38).
Når jeg skriver om forældres hverdagsliv, er det med særlig interesse for, hvad mødet med skolen (og andre ’velfærdsprofessionelle’ i andre ’børne-/familieinstitutioner) betyder for og i forældres hverdagsliv. Det vil sige, at afhandlingen vil bidrage med viden om, hvordan forældres hverdagsliv sam-fundsmæssiggøres aktuelt i relation til samarbejdet med skolen.
Forældre er således både genstand for de samfundsmæssige idealer om, hvor-dan (skole)forældreskabet bør gøres, samtidig med at de også er aktive aktører i at gøre og skabe (skole)forældreskab. Det er mit håb, at afhandlingens analy-ser kan medvirke til identificering af og diskussioner af, hvad de aktuelt do-minerende forældreskabsidealer om involvering, som jeg fremanalyserer i af-handlingens første analyse del betyder for og/eller gør ved børn, forældre og professionelles relationer til hinanden.